導語：如何才能寫好一篇藝術(shù)哲學關(guān)系論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關(guān)鍵詞：現(xiàn)代主義 設計 關(guān)系

一、藝術(shù)與設計的關(guān)系

（一）藝術(shù)家和設計師分合

在現(xiàn)代主義階段，有一社會分工的存在，藝術(shù)家和設計師分屬不同的職業(yè)，二者是有區(qū)分的。但，由于學科的交叉性現(xiàn)象和職業(yè)的自由選擇性，藝術(shù)家從事設計，設計師從事藝術(shù)的現(xiàn)象時有發(fā)生，加上藝術(shù)家對設計的貢獻，設計師對藝術(shù)的鑒賞，因而出現(xiàn)了十分復雜的情況。藝術(shù)家和設計師有所交叉，有所影響，這是二者合的體現(xiàn)。所以，二者有分有合，是一個復雜的共同影響的狀況。

（二）形式化因素上的一致

藝術(shù)發(fā)展到現(xiàn)代，風格開始從古典寫實過渡到現(xiàn)代抽象，重視于對食物外形具象描繪的手法讓位于對作者的內(nèi)心和外界世界感受的具象非具象手法。就現(xiàn)代設計而言，從表面上來看，是由于科學技術(shù)的迅猛發(fā)展，大機器批量生產(chǎn)要求的標準化、統(tǒng)一化，客觀上需要其產(chǎn)品形式和結(jié)構(gòu)的盡量簡潔而精煉，所以出現(xiàn)了設計簡潔的藝術(shù)化外形和精煉的產(chǎn)品結(jié)構(gòu)。其實，這一結(jié)果的出現(xiàn)是由于時代所帶來的現(xiàn)代設計功能主義的興起而引發(fā)的?？梢哉f，是由于工業(yè)化的發(fā)展，要求設計適應機械化大生產(chǎn)的需求形式趨向于簡潔化。而相應時代潮流變化的藝術(shù)也出現(xiàn)了抽象化、幾何形式化的趨勢，這種抽象幾何化的藝術(shù)形式剛好與設計簡潔化的要求合拍，走向了共同的形式結(jié)合，促進了現(xiàn)代設計的發(fā)展。

（三）互為影響與會合

藝術(shù)性的審美觀念向設計性的審美觀念轉(zhuǎn)變。現(xiàn)代主義時期，藝術(shù)的審美觀與傳統(tǒng)相比發(fā)生很大變化，從傳統(tǒng)的“模仿”向抽象與移情為特征的“表現(xiàn)”發(fā)展。繪畫性的語言被要求具備邏輯語言所具有的共樣性質(zhì)，即一致性和完備性。模仿的內(nèi)在含義是忠實于自然事物，表現(xiàn)則意味著自然事物之獨立性的喪失，意味著主體通過形式構(gòu)成而將內(nèi)在之不可呈現(xiàn)出來的東西顯示出來。繪畫性的再現(xiàn)性向分析性轉(zhuǎn)化，這一點又巧妙地為設計所用。這種觀念支配著藝術(shù)家們設計創(chuàng)作，使其在設計中注重設計形式感，并賦予這種現(xiàn)代形式以新的理念?，F(xiàn)代主義之前，不管是設計還是藝術(shù)，均重視裝飾性；現(xiàn)代主義時期，工業(yè)化機械大生產(chǎn)改變了人們的審美觀，人們開始覺得機械是一種工業(yè)時代美的標志，設計和藝術(shù)分別出現(xiàn)了“功能決定形式”和歌頌機器文明的未來主義、先鋒派等流派，雖然出現(xiàn)形式不完全一致，但在標志著裝飾性語言向功能性語言過渡這點上是一致的。而后來，現(xiàn)代設計和藝術(shù)也達成了形式上、結(jié)構(gòu)上的統(tǒng)一。

二、藝術(shù)與哲學

（一）哲學是藝術(shù)的思想根源

西方現(xiàn)代哲學在本體論上，大多具有唯心主義色彩，在認識論上大多具有非理性主義色彩，在人生哲學上大多具有悲觀主義色彩。西方現(xiàn)代哲學對西方現(xiàn)代藝術(shù)產(chǎn)生了極大影響，如果沒有西方現(xiàn)代哲學作為理論基礎(chǔ)，就不會有所謂西方現(xiàn)代藝術(shù)。西方現(xiàn)代藝術(shù)的思想根源是各種現(xiàn)代主義的哲學思潮，與后現(xiàn)代為西方現(xiàn)代藝術(shù)從美學思想到創(chuàng)作方法上提供了理論根據(jù)，對現(xiàn)代藝術(shù)與后現(xiàn)代藝術(shù)的形成和發(fā)展產(chǎn)生了重大的影響。西方現(xiàn)代藝術(shù)在形式上大多標新立異，追求藝術(shù)形式和表現(xiàn)手法的創(chuàng)新，其中一些藝術(shù)技巧和手法具有借鑒意義，在一定程度上豐富了藝術(shù)的表現(xiàn)能力，擴大了藝術(shù)的表現(xiàn)空間，增加了藝術(shù)的表現(xiàn)手段。但是，現(xiàn)代藝術(shù)常常一味追求形式的新奇，否定和排斥傳統(tǒng)的藝術(shù)形式和表現(xiàn)手法，把一些藝術(shù)主張推向極端，使得作品怪誕離奇、隱晦費解、抽象混亂，有時達到了極端荒謬的程度。從哲學與藝術(shù)的關(guān)系看，現(xiàn)代派藝術(shù)又用藝術(shù)的方式宣傳了西方現(xiàn)代哲學各流派的思想。有一定的西方現(xiàn)代哲學流派，就會有相應的西方現(xiàn)代藝術(shù)流派。

（二）藝術(shù)是哲學思考世界的重要途徑

藝術(shù)同時是哲學家審視世界、思考社會、改造世界的重要手段。哲學和宗教一樣屬于系統(tǒng)的、理論的邏輯意識體系，哲學家的作品同樣需要藝術(shù)，否則再精妙的理論也會顯得枯燥。西方現(xiàn)代主義藝術(shù)思潮的思想基礎(chǔ)，除了叔本華、尼采唯意志論之外，弗洛伊德和榮格的精神分析理論、柏格森的直覺主義和海德格爾生存主義、薩特的存在主義等，都對其產(chǎn)生和發(fā)展給予了不同程度的影響。

三、藝術(shù)與文學

就文學的現(xiàn)代主義而言，它表現(xiàn)為文學從既成的準則、傳統(tǒng)、常規(guī)中的解脫，它是觀察人在宇宙中的位置和意義的新方式，是表現(xiàn)形式、風格等方面的嘗試（有些是卓有成就的）”。這個解釋突出地表明了現(xiàn)代主義文學的一個特性，那就是對傳統(tǒng)的反叛和刻意地求新。

（一）從屬關(guān)系

文學是一門藝術(shù)，但藝術(shù)絕不僅僅是文學。如果說藝術(shù)是一條寬廣長流的大河，那么文學就是其中的一條分支。從文學的角度來看，文學就是語言文化的藝術(shù)，扮演著藝術(shù)生活的主角，藝術(shù)的產(chǎn)生往往就需要堅實的文學做基礎(chǔ)。但藝術(shù)不僅僅是文學，它卻包含廣泛，我的個人理解就是：一切美好的東西與事物都是藝術(shù)。藝術(shù)本身就包含褒義，它可以說是人們精神和思想上的一種向往，是用行為和行動去美化一種事物的現(xiàn)象。

參考文獻：

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[3] 保爾?蘇利約.理性的美[M].1904

篇2

李吉林既是教育部2011年度全國表彰和宣傳的教書育人的十大先進人物之一，又是感動共和國的教育楷模。

李吉林體現(xiàn)了學問與人品的一致，是“經(jīng)師”與“人師”的統(tǒng)一，這是民族傳統(tǒng)文化所推崇的立德、立功、立言的境界。

李吉林情境教育理論的核心詞語是“情”“真”“思”“美”――

李吉林的情境教育源于外語教學中情景教學的啟發(fā)。外語情景教學是指創(chuàng)造安靜放松的教學場景，調(diào)動學生的無意注意，減輕學生的精神壓力和思想負擔，提高教學效果的一種教學方法。李吉林老師經(jīng)過一個時期的嘗試后，將眼光投向更為豐富的中國古典文論，她比較了中國詩論中的“情景”說、“意境”說與“境界”說，結(jié)合小學語文教學和兒童教育的長期實踐，創(chuàng)造性地提出“情境”教學的理論。

“情景”之說在中國古典文論中源遠流長，博大精深。劉勰的“心物感應”論首次對情景關(guān)系作了周密概括：“情以物興 ,故義必明雅；物以情觀 ,故詞必巧麗。”王夫之則明確提出“情景交融”說：“景中生情，情中含景，故曰景者情之景，情者景之情也。”王國維亦說：“文學中有二原質(zhì)焉：曰景、曰情，前者以描寫自然及人生之事實為主，后者則吾人對此種事實之精神的態(tài)度也。故前者客觀的，后者主觀的也；前者知識的，后者感情的也?！憋@然，景即是外物，情乃是內(nèi)心，“心物感應”與“情景交融”是中國古典美學中兩個互相關(guān)聯(lián)而又交錯的重要命題。教育是在特定情境中的師生活動，同樣有一個將外在的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學生內(nèi)在的認知結(jié)構(gòu)的問題。

“情動于衷而形于言”，情感是一切文學藝術(shù)的發(fā)端。教育是在兒童心靈播種的事業(yè)，教育為什么不能從情感切入呢？縱觀教學及其研究，無論中外總是側(cè)重認知領(lǐng)域的探索，而李吉林老師的情境教學則突出了情感藝術(shù)的整體活動，在傳統(tǒng)的直觀原則和活動學說之外開辟了教學理論新的途徑。王策三先生說：“直觀原則和活動學說都缺乏一個‘情’字，而情境教學則是一個‘情’字貫穿活動過程。這就彌補了教學認識論的一大塊缺陷。”李吉林老師認為教學過程不僅是知識的授受與累積的過程，也是情感培育和升華的過程；情感活動不僅僅是實現(xiàn)教學目的的手段，美好情感的產(chǎn)生和發(fā)展本身便是教學的目的。教育，不僅以強大的邏輯力量說服人，征服人心，更是以真誠美好的感情感染人，感動人的心靈。

無論藝術(shù)或教育，“情”都須依附于“景”才能達到“情景交融”的境界。古典美學家的論述中，“景” 既指客觀存在的自然景物，也指詩歌繪畫中的山水景物，以及作品中社會生活的圖像或形象。但無論何種景物，都是要化景物為情思，經(jīng)情感的點染，構(gòu)成藝術(shù)的形象，進而生成情景交融的“意境”。王夫之說：“不能作景語，又何能作情語耶？古人絕唱多景語，如‘高臺生悲風’‘蝴蝶飛南園’‘池塘生春草’?！蓖鯂S說，“所謂意境便是意與境合”。意境的生成大體有觸景生情、緣情寫景、景寓情中這三種，王夫之說“于景得景易，于事得景難，于情得景尤難”。李吉林老師的情境教育不是狹隘的情感性教學，不局限于挖掘作品中形象所固有的情感因素，以打動學生；或披情以入文，提高文本的感染力，提升學生的審美趣味。情境教學是普適性的教學理論，無論是面對文學作品，還是說明文、議論文，教師都可隨機創(chuàng)造一種教育的情境，達到如蘇霍姆林斯基所說的：“教育素養(yǎng)的重要特征的第一個標志，就是教師在講課時能直接訴諸學生的理智和心靈?！鼻榫辰逃褪亲寣W生在特定的氛圍、語境和情感體驗中理解歷史，感受幸福，表現(xiàn)自我，生成新的知識，豐富精神和審美的情趣，培育學生的品格和靈性。

藝術(shù)的創(chuàng)造過程是由“情”到“景”，由“心物”到“意象”，再到“意境”的過程，評說“意境”之高下優(yōu)劣則有“境界”之說。教學也是如此，“知之不如好之，好之不如樂之”，學生享受即時的學習樂趣，童心和童年得到保護，同時也開啟了通向未來幸福和發(fā)展之門。引導學生做到主動學習、快樂學習、有意義地學習，這是教學的理想境界。李吉林老師的情境教育遵循的正是這樣一條思路，教學過程中，教師與學生，教師、學生與文本及社會生活也構(gòu)成心物、情景這樣一種主體與客體的關(guān)系，情境就是要達到主客體的對話、互動之和諧。藝術(shù)或是教學都是要構(gòu)成一種境界，境界之產(chǎn)生首先要有形象，正如朱光潛先生所說：“必有一幅畫景或一幕戲景，很新鮮生動地突現(xiàn)于眼前?！崩罴掷蠋煹那榫辰逃貏e地強調(diào)“形真”，所謂“形真”最質(zhì)樸淺近的理解則是“形象的真切”。對此，朱光潛先生作了很好的解說：“無論欣賞或創(chuàng)造，都必須見到一種詩的境界，這里‘見’最為要緊。第一，詩的‘見’必為直覺，詩的境界用直覺‘見’出來。第二，所見意象恰能表現(xiàn)情趣。”情境教學的要義第一即是形象，形象又須富有情趣并體現(xiàn)意旨。情景相生而相契無間，情恰能生景，景也恰能傳情，這便是詩的境界，也是教學的境界。

康德說，人只有通過教育才能成為人。學校教育是在教師指導下學生對人類知識的學習和社會文化規(guī)范的習得，這就決定著學校教育作為集體性的教育不能不對學生個體帶有規(guī)訓和某種強制，教育必有其導向性和規(guī)范性而不能自由放任。教師的主觀愿望和學生成長過程中的期望并不能完全一致，這就難免導致矛盾和沖突。教師習慣性地有苦口婆心的教導，甚至恨鐵不成鋼的責罰。學生本能地拒絕說教，排斥冰冷的知識，厭惡沒有情趣的生活。所以，教師的職業(yè)煩惱和學生的學習焦慮是非常普遍的現(xiàn)象。能否讓教師和社會的期望化作學生自覺的學習行為，能否真正做到學校教育如春風化雨般潤物無聲，能否讓學生在無意注意中更主動、更輕松地學習，李吉林老師的情境教育追求和創(chuàng)設的正是這樣一種境界。

“感人心者莫先乎情”，教師對學生有拳拳關(guān)愛之情，學生親其師而信其道。錢謙益說：“佛言眾生為有情，此世界為情世界。儒者之所謂五性，亦情也。性不能不動而為情，情不能不感而緣物，故曰‘情動于衷而形于言’。詩者，情之發(fā)于聲音者也?！鼻槭菢?gòu)成藝術(shù)世界最基本的元素，情也是構(gòu)成教育理論與實踐的最基本要素。情感的力量在于直指世道人心，情感的方式在于潛移默化，情感的魅力在于喜聞樂見。寓情感于景象生成意境這就是藝術(shù)，寓教化于形象生成情境這就是教育，這是李吉林老師對教育理論新的詮釋和新的貢獻。

“悲落葉于勁秋，喜柔條于芳春?！庇伞渡袝返摹霸娫佒尽钡疥憴C《文賦》發(fā)端的“詩緣情”，魏晉時代是文學自覺的時代，情感成為獨立的審美對象。后人對于情景關(guān)系論述最為充分的是王夫之，但李吉林老師為什么特別推崇劉勰的《文心雕龍》？《文心雕龍》是古典文論中文體最為完備的經(jīng)典，《詩經(jīng)》中只有一處寫及“情”，而《文心雕龍》中有128處寫到“情”，可謂“情有獨鐘”。另一個不可忽略的重要因素是《文心雕龍》強調(diào)“原道”和“宗經(jīng)”，重視文藝的教化作用。劉勰認為“不述先哲之誥，無益后生之慮”，情感不能任其泛濫，必須“發(fā)乎情而止乎禮”。同樣，情境教育既謂教育，根本目的還是提高兒童的身心素養(yǎng)，讓兒童能健康幸福地成長，他們的情感也須接受主流價值的引導，從而養(yǎng)成完善的人格。情感須有“真”為基礎(chǔ)，以“美”為導向，并體現(xiàn)思維理性，如此方能體現(xiàn)完整的教育。

李老師的情境教育從劉勰、王夫之、王國維等學說中吸取營養(yǎng)，在教育理論創(chuàng)建中完成轉(zhuǎn)換與革新，在教育實踐中她的人格境界超越了劉勰，尤其是近代的王國維。劉勰心目中的文學仍不免依附經(jīng)學，李吉林的情境教育決非概念的圖解。王國維是學貫中西的文化大師，他融合西方心理學、哲學于中國古典文論，他的“意境”和“境界”說成為中國本土文藝理論的基本概念。由于時代的局限，王國維的身心認知與情感處于激烈的沖突之中，面對中國幾千年來所未有的顛覆性變革，他不能與時俱進地適應，更不能積極參與和推動這場變革?！八枷胫杂桑毩⒅瘛笔菚r代的必然要求，也是對他學術(shù)品格的應然要求，但他承擔巨大的思想和情感負擔不能自拔，終究以沉湖結(jié)束自己天才的生命。李吉林教師生涯中并非沒有坎坷，甚至飽受排斥和打擊，情境教學的研究過程也絕不是一帆風順，是什么支撐著她的精神，給她以前行的勇氣與毅力？母親的叮嚀，師長的教誨，對新社會的感恩，使她于是非美丑有樸素而明確的道德認知。她所鐘愛的文學作品提高了她的精神境界，也給了她對世道人心理解的思想深度，驅(qū)動著她去追求美好，憎恨丑惡。高尚而豐富的精神世界，鑄就了她對兒童的摯愛，對教育的深情，對工作和研究的熱情與執(zhí)著，使她彌合了認知與情感的沖突，升華了理想和現(xiàn)實的矛盾，達到教育審美的境界。

將“情”提升到教育審美的境界，便誕生了“情境教育”，李吉林老師情境教育思想所體現(xiàn)的是“情本體”的教育哲學?！扒楸倔w”是李澤厚提出的一個全新的哲學命題。劉緒源在與李澤厚對話時說：“‘情本體’不是一種既定的規(guī)范，而是一個開放的結(jié)構(gòu)，即個體以他的已有人生積淀面向新的人生，他會遇到新的不確定，他只自己面對，這里會有痛苦和歡樂，但這就是生活。”情境教育正是立足于兒童生活，貫穿兒童喜怒哀樂之情的開放結(jié)構(gòu)。這一開放結(jié)構(gòu)，誠如皮亞杰的認知建構(gòu)理論所言，通過“順應”和“同化”兩種形式整合新舊知識，構(gòu)成新的認知結(jié)構(gòu)，并使知情意行達到新的統(tǒng)一。這也合于完形心理學的理論。縱觀人類認識史，從柏拉圖到康德都把理性、情感、意志分開，這種分開曾促進了哲學、藝術(shù)、倫理和科學的高度發(fā)展，但也使認知與情感相分裂?！扒楸倔w”的提出，使哲學又回到人情，回到日常。李澤厚說：“‘情本體’本來就在倫常日用之中，沒有過多的玄妙之處。”李吉林老師的情境教育理論并非形而上的思辨，體現(xiàn)的正是日常的教育場景和生機活潑的師生生活。

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論文摘要:情智是情感和智慧的統(tǒng)稱，教師教學情智是寶貴的教學資源。教師教學時加大情智的投入，是改革傳統(tǒng)粗放教育為精致教育的必要前提。

教育改革在帶來我們對教育本質(zhì)問題的思考中，逐漸凸顯它的人本化教育目的。教育是一種人一人的活動，“實質(zhì)上是以知識(人類文化)為武器，去捍衛(wèi)和解放人的主體性，去促進人的素質(zhì)的和諧發(fā)展，去釋放人的本質(zhì)力量，去拓展人的獨立個性、智慧人生和精神世界?！蓖脸休d這種智慧的教育要求教師具有恰當?shù)那橹牵處煹慕虒W情智投入也越來越引起人們的關(guān)注。

一、教學情智投入的內(nèi)涵

從心理學的角度來講，“投人”是指個體的心理體驗，即全身心地致力于某事的意思。概括而言，教學情智投人是教師在教學活動過程中全身心投入自己的感情和智慧，以實現(xiàn)教學目標。感情是人們對客觀事物或現(xiàn)象的主觀體驗.它由情緒和情感構(gòu)成，具有積極和消極兩面性。教師的感情投人便是教師在教學活動中的情感和情緒的具體表現(xiàn)。以情優(yōu)教是教育活動的一個理念，也是山教育活動自身本質(zhì)決定，教育的培養(yǎng)對象決定教師要投人積極的感情“在形成教育感情觀的基礎(chǔ)上，對學生進行必要的感情投人是提高教育質(zhì)量的重要基礎(chǔ)。可以說沒有對學生的深厚感情就沒有教師精益求精的熱情。教師熱衷什么或嫌棄什么往往受其興趣的影響，誠如列寧所說，沒有人的感情就沒有也不可能有對真理的追求。

關(guān)于“智慧”有學者總結(jié)為“積累的見聞、哲學或科學的學問學識，積累的專門知識或本能的反應，學識的明智運用、識別;內(nèi)部性質(zhì)和主要關(guān)系的能力判斷力;心智健全。智慧具有很強的實踐性即對“當下和未來存在著的事物發(fā)展的多種可能性進行明智、果斷、勇敢的判斷與選擇的綜合素養(yǎng)的生存狀態(tài)?！苯虒W智慧投入即教師在教學過程中對教學生成問題敏銳的體察、明智地判斷、果斷地處理的一種教育機智的體現(xiàn)。

教師教學中的感情投人和智慧投人合稱為教師教學的情智投人。二者在理論上是分開的，但在實踐中是彼此依賴、相互影響、不可分割的。因為情感雖能成為撼動我們內(nèi)心的巨大力量，但同時我們也應明自感情是盲目流向的，這就耍求智慧為感情指向、感情為智慧啟航。

二、教師教學情智投入的價值

從教學活動的間接要素來看，教學投人又可以分為教學情智投人、教學行為投人和教學認識投人。教師的教學情智投人在眾多投人中占有重要的地位，主要由情智自身價值決定的。

(一)實現(xiàn)師生同益

教師在教學過程中，通過情智的投人，巧用其疏導功能，用積極的感情影響和感染學生，帶動學生的理解投人和學習投入，進而構(gòu)成了師生自我理解和相互理解的教育世界。在這個世界里，教師“遵循學牛感情、認知與行為的規(guī)律性，循序而進、分段而施、緣因溯果的場域，是學術(shù)性較強的師生在不斷建構(gòu)中發(fā)展的場域，是通過努力提升效率實現(xiàn)學生生命可能性的內(nèi)在場域。

教與學的活動本無苦與樂之分，教學活動中伴隨的苦與樂具有動態(tài)性，這恰恰正是教師是否投人情智的一種動態(tài)表現(xiàn)。教學過程的苦與樂的關(guān)鍵看學生在學習過程中的需要是否得到了滿足。“當學習滿足學生需要時便有樂的休驗，當學習不能滿足學生的需要時則有苦的體驗，學生樂學具有極為重要的價值?！苯處熗ㄟ^情智投人，用心捕捉教學情景中學生的不同需要，并巧用情智來滿足學生的需要。學生會在需要得到滿足的世界中突破自己的視界，趨J飛接近教師的態(tài)度、價值觀，逐步達到視界的融合，從而形成知識的遷移和積極感情、認識和觀念的逐步潛移。

(二)富集教育資源

教師通過情智投人可以富集教育的理解資源，進而充分利用師生自身所內(nèi)涵的人力資源。教師通過積極的情智投人能深切體會到耐心傾聽、積極暗示、滿足需要等資源的寶貴?！敖處熣嬲斫饬藢W生，便獲得了學生積極性這種最為寶貴的資源，學生會協(xié)助教師做事即學生成為教師的助教，這為教師帶來下作質(zhì)量和效益。同理，學生理解老師，往往會從老師那里得到更多的教育資源。如教師的熱情與鼓勵。教師巧用情智可以富集教育中的智慧資源。從理論上來講，“作為哲學概念的智慧有很強的統(tǒng)領(lǐng)性和兼容性，它既能夠容著諸如智力、能力、聰明、機智等一系列相關(guān)概念。同時又能將這些概念整合到一個更好的層次和境界，即真、善、美的境界。投人教學情智的教學是真正能做到“剛?cè)嵯酀钡慕虒W。教師巧用情智實際上就是巧用自己的智能和機智，同時又在實踐中提升師生的智能和機智。

(三)凸顯教育的智慧性格

知識彰顯智慧、智慧生成知識。知識和智慧的關(guān)系在教育中猶如“形”與“神”的關(guān)系?！八^教育之‘神’是指教育的靈魂、精髓和神韻，所謂教育之‘形’，是指教育在一定條件下的表現(xiàn)形式。教育中‘知識’和‘智慧’的關(guān)系，可以說是一種‘形’與‘神’的關(guān)系。如果說‘愛知識’或者‘傳知’是教育的‘形’的話，那么‘愛智慧’和‘啟智’就是教育的‘神’，這個神也就是教育所獨有的性格特征及其魅力。0i81然而，科技的發(fā)展使人們曾一度遺忘教育的智慧性，而把知識的傳授作為教育的唯一目的。這種一味注重教育的知識性而忽略其智慧性的教育被視為所謂的粗放型教育。這種體現(xiàn)“苦干精神”的教育往往很難在實然與應然之間尋求一種突破，教育質(zhì)量難于持續(xù)性發(fā)展，彰顯教育的智慧性需要教師的情智投人。智慧型的教育是精致型的教育，“精致型的教育是指通過增加內(nèi)涵性投人(主要指情智投人)如開展創(chuàng)造性的教學活動、發(fā)展教師的德行與情智等提高教育質(zhì)量的教育。它主要依靠師生的‘巧干精神’。比如，對學習缺乏興趣的學生，教師應先分析其原因，滿足有利于他們身心發(fā)展的興趣，并鼓勵學生將這種興趣遷移到學習上來?？傊逃顒邮且环N充滿創(chuàng)造性和藝術(shù)性的活動，是充滿智慧的活動，可以說沒有教師的教學情智的投人，就沒有教育的鉀慧性格的彰顯。

三、教師教學悄智投入的實現(xiàn)路徑

自然賦予發(fā)展的兒童以天賦，但同時使這種天賦具有潛在的可能性，我們只有通過教育深度挖掘才能使其變?yōu)楝F(xiàn)實。但同時我們也應明確:“一個人一貧如洗，決不可能對別人慷慨解囊，凡是不能自我發(fā)展、自我培育和自我教育的人，同樣也不能發(fā)展、培養(yǎng)和教育別人?！?。馬教師在教學中對學生投入情智，自己首先應具有掌握情智和運用情智的能力。 (一)提升教師的道德素養(yǎng)

教師的職業(yè)道德是教師為自己的教學行為“立法”的依據(jù)，是教師正確認識教育事業(yè)的關(guān)鍵。提升教師的道德素養(yǎng)，能使教師擺脫教師職業(yè)不過是謀生手段的狹隘認識，形成正確的教育價值觀，厘清教師的職責，讓教師真正明白教育是用智慧啟迪智慧、用生命喚起生命的教育。提升教師的道德素養(yǎng)，能使教師明白教學事業(yè)不僅是理性的，更是有感情的。只有這樣，教師才能夠認識到感情先行、智慧并舉的重要。同時，道德素養(yǎng)較高的教師能夠深切體悟自身的責任與義務。面對教育“問題”時，能夠擔起自己的教育責任，不會推卸責任，更不會淺嘗輒止，而是巧用自己的情智追根溯源，實現(xiàn)真止的精致型教學。

從這個意義上可以說，教師的道德素養(yǎng)是教師能夠為人師的基礎(chǔ)，更是教師投入情智的關(guān)鍵影響源。所以，要加強對教師的道德素養(yǎng)的培養(yǎng)，讓教師真正感受到教育事業(yè)的魅力和價值所在。

(二)加強理論學習與實踐探究

對于在職教師而言，理論學習和實踐反思是教師成長的重要途徑，也是教師不斷提升自身素養(yǎng)、習得巧用情智的重要途徑。理論學了包括基本的教學原理、方法、策略等，還包括最新的研究成果，常見案例研究等，系統(tǒng)的理論知識和最新的科研成果與教師的教學實踐相結(jié)合，使教師可以避免教學中的無錯和盲目。在理論學習中汲取教育中的情智，在實踐教學中投入自己的情智。使教育教學真正成為精致型的教育教學。

同時，教師的學習又必須從教學實踐中來，“一線教師一直都是通過各種途徑學習教學，首先他們從自己的教學實踐中學習，無論這種學習是對好的教學實踐進行監(jiān)控和調(diào)節(jié)，或者完全以教育學的推理模式來做分析，教師從這種活動生動實驗中獲得新知識，獲得對學生、學校、課程、教學方法的理解造成他們職業(yè)實踐的一部分。葉瀾教授也曾在“面向21世紀新基礎(chǔ)教育探索性研究”的課題中提出“同期互動”教師發(fā)展原理，實際上就是教學、學習和研究一體化的教師自主發(fā)展模式，這種模式強調(diào)教師的實踐性、反思性?！督處熥灾靼l(fā)展論一教學研同期互動的教職生涯研究》一書中調(diào)查發(fā)現(xiàn)影響教師自主發(fā)展的因素有:人生追求與目標、知識資本和教學研究。但凡成為教師發(fā)展極的教師(即專家型的教師)都是能夠在教學中樹立堅定的教學信念，在實踐中學習和研究的教師。《理解教育論》中也肯定了教師在實踐巾反思的重要性，其中，“反思創(chuàng)讀，多重循環(huán)”的教學模型實際上是對教師生成教學情智最好的解讀。

(三)聚焦思維共享的合作交流

教師與其他主體之間的合作交流也就是所謂的對話學習，是教師“對于學習的關(guān)系論的接近”:X27。近似于熱力學上“借力做功”現(xiàn)象，意在學習主體之間通過相互交流與學習，使得自身以最小的能損耗獲得最大值的效應。自主學習是內(nèi)發(fā)性學習，是學習的重要力量，也是教師巧用情智的關(guān)鍵，但同時我們也應看到對話學習的重要。這“因為一方面教師對自己的課堂行為洞察是有限的，他在教學過程中研究教學活動本身是一個不夠合理的要求，另一方面，教師有‘當局者迷’的一面，他們在開展的反思活動中各自囿于自己的思維，難以逃出自己的思維定勢”網(wǎng)。因此，如果教師在自主發(fā)展的基礎(chǔ)上運用群休合作的優(yōu)勢來探究教學行為，那么教師的教學情智發(fā)展就會越來越成熟和完善。

合作學習因空間上的不同又可以分為校內(nèi)合作和校外合作。校內(nèi)合作主要包括師生、教師之間的合作對話。師生對話即教師和學生通過教學過程中的相互理解和相互啟發(fā)，使教學達到最優(yōu)化的水平。師生對話學習中的“自診疾病”是教師巧用情智的重要體現(xiàn)。例如:對吸煙的學生開展教育，可以讓有吸煙行為的學生做主持人，通過主持、討論、總結(jié)、分析吸煙的危害，使學生真正從內(nèi)心體悟教師的用心并真心愿意改過。其實自診法是最好的情智投人法。教師之間的合作的主要形式就是學習小組的建立，小組成員之間通過相互聽課、并對其進行評價、分析、探討和交流，相互學習經(jīng)驗，達到資源共享，形成自己的教育智慧，小組還可以通過共同分析教學中的案例，學習其先進的教學經(jīng)驗、良好的教學理念、避其所短，從而提升自我教學情智的運用。

篇4

關(guān)鍵詞：思想政治教育學原理； 思想政治教育； 研究回顧； 學科建設

中圖分類號： G410 文獻標識碼：A 文章編號：1672－9749（2011）05－0040－05

原理，通常指某一領(lǐng)域、部門或科學中具有普遍意義的基本規(guī)律?；A(chǔ)理論是指在一門科學理論體系中起基礎(chǔ)性作用并具有穩(wěn)定性、根本性、普遍性特點的理論原理。一般來說，思想政治教育學原理就是體系化、科學化的基礎(chǔ)理論?！端枷胝谓逃龑W原理》作為思想政治教育專業(yè)的一門主干課程的教材，反映著思想政治教育學的基本規(guī)律，是思想政治教育學的基礎(chǔ)理論或者說是本學科基本理論的集中體現(xiàn)。新世紀新階段，伴隨著現(xiàn)實實踐的深入發(fā)展，本學科專業(yè)人才的學習培養(yǎng)對基本原理的要求也越來越高。對思想政治教育學原理研究進行梳理回顧，以發(fā)展性、超越性和建構(gòu)性的眼光審視思想政治教育學原理，不斷推進思想政治教育學原理的創(chuàng)新與發(fā)展，既是思想政治教育科學化和現(xiàn)代化的必然趨勢，也是學科之所以成為學科的內(nèi)生要求。本文在對部分文獻進行初步分析的基礎(chǔ)上，對今后思想政治教育學原理的建構(gòu)、教材編撰，包括內(nèi)容框架設計等提出自己的一些拙見。

一、思想政治教育學原理研究的文獻概況

自1984年思想政治教育專業(yè)正式創(chuàng)立以來，學界對其基礎(chǔ)理論已經(jīng)進行了20多年的辛勤探索，出版的《思想政治教育學原理》教材也多達數(shù)十種。1986年第一本《思想政治教育學原理》正式教材的出版，標志著本學科最帶有根本性的基礎(chǔ)理論的研究和本學科主干課程的建設拉開了新序幕。20多年來，思想政治教育學原理的研究與思想政治教育學科的發(fā)展自成一體，不可割離。

在中國國家圖書館網(wǎng)站以“思想政治教育學原理”為題名檢索專著，共有17條記錄，最早的專著出版時間是1986年（陸慶壬主編：《思想政治教育學原理》，復旦大學出版社）。同樣的檢索方式，以“思想政治教育學”為題名檢索即可得出75條記錄，最早的專著出版時間為1983年（曾德聰：《學校思想政治教育學概論》，福建教育出版社），這75條記錄除9條屬于學位論文外，其余66條全部為專著。這就表明，思想政治教育學原理的研究成果大部分是以教材、專著的形式呈現(xiàn)出來的。沈壯海教授曾做過統(tǒng)計：目前學界關(guān)于思想政治教育基礎(chǔ)理論的研究成果中，有88%為思想政治教育原理研究的著作。其中，概論性著作80部，占此類著作59%；分論性著作39部，占29%。［1］從檢索得出的專著的出版年份數(shù)量來看，2010年4部，2009年4部，2008年4部，2007年4部，2006年7部，2004年5部，2000至2003年共9部，1990年到1999年共19部，從總的趨勢上看，這些數(shù)據(jù)的變化實質(zhì)上表明，經(jīng)過二十多年的探索，有關(guān)思想政治教育學原理的研究越來越形成了帶有普遍共識性的觀點和結(jié)論，這一過程本身正是思想政治教育學原理不斷凝練、總結(jié)、歸納、提升的過程。甚至于后續(xù)形成的大部分原理專著，無論是章節(jié)設計，還是具體內(nèi)容，包括主要概念、范疇，都是在1999年高教版《思想政治教育學原理》和2001年人民出版社版《現(xiàn)代思想政治教育學》的基礎(chǔ)上形成和發(fā)展而來的。

在CNKI中國知網(wǎng)中以“思想政治教育學原理”為題名進行跨庫檢索僅有17篇文獻。以“思想政治教育原理”為題名檢索僅有6篇期刊文獻（檢索時間為2011年10月4日）。檢索結(jié)果表明：學界很少以整體性或系統(tǒng)化的視角來研究思想政治教育學原理問題，而大多都是就原理本身所轄含的某一問題加以研究。這是目前學界開展思想政治教育學原理研究的一個典型特征。

思想政治教育學原理教材的編寫也有其特定的方式，而且經(jīng)歷了從國家教育部門統(tǒng)一組織編寫到各校自行編寫的發(fā)展過程，背后反映了本學科從設立之初的探索試辦試行到現(xiàn)階段學科建設發(fā)展自大大增強、博士和碩士學位點林立的發(fā)展歷程。邱柏生教授總結(jié)了思想政治教育學原理教材編寫的三種主要方式，即“由教育部有關(guān)職能部門統(tǒng)一組織編寫、同類型學校合作編寫、各校自行組織編寫。之后，編寫相關(guān)教材主要通過后兩種方式進行。這些年來，各地編撰了不少同類教材，總共算來也有幾十種之多，盡管稱謂不同，或稱‘思想政治教育學基本原理’，或稱‘思想政治教育學概論’，或稱‘思想政治教育學’，等等不一，但教材內(nèi)容大致相似”。［2］

從所檢索的專著的題名來看，書名有沒有“原理”兩字，實際上并不影響其作為思想政治教育學基礎(chǔ)理論成果或者學科主干教材的屬性，但可以認為，思想政治教育學原理的研究是以專業(yè)、學科建設（也內(nèi)含教材建設）為“原發(fā)動力”，專業(yè)、學科設置和發(fā)展訴求直接催生了原理的研究，這一來，其實當時并沒用太多的理論積淀可供本學科創(chuàng)始人在編寫本專業(yè)教材的過程中參考利用，與思想政治教育最接近的，自然就只有教育學了。也就是說，最初把思想政治教育當作教育的一種形態(tài)來理解，也是自然而然的。

近十年來，思想政治教育研究漸漸趨熱，特別是05年以來，研究成果很多，就原理而言，也有不少新成果，但幾乎都是原理的分論。以博士論文為例，從原理的整體結(jié)構(gòu)上來專門作系統(tǒng)研究的比較少，而大多數(shù)是對原理所涉及和包含的某些帶有基礎(chǔ)性的理論問題進行研究。主要集中在思想政治教育本質(zhì)理論（“元”理論）、思想政治教育環(huán)境理論、思想政治教育過程理論、思想政治教育機制理論、思想政治教育價值理論、思想政治教育管理理論、思想政治教育內(nèi)容理論，以及思想政治教育方法發(fā)展理論等。從目前思想政治教育學原理的主要構(gòu)成內(nèi)容上看，主要包括思想政治教育學的理論基礎(chǔ)與研究對象；思想政治教育學的學科理論繼承與借鑒；范疇；過程和規(guī)律；功能和地位；環(huán)境理論；對象群體分析；目標與內(nèi)容；機制、原則和方法；評估；隊伍建設；領(lǐng)導管理等。當然，對于當中的某些具體問題，至今尚未形成較為一致看法或達成學術(shù)共識。這也是作為一門學科最為基礎(chǔ)和根本的理論內(nèi)核――原理的建構(gòu)、發(fā)展和完善必經(jīng)的一個過程，或者說階段。從這個意義上看，思想政治教育學原理尚存在這樣或那樣的問題與不足，這是客觀必然性的，應該理解。

二、思想政治教育學原理的發(fā)展歷程及其整體框架結(jié)構(gòu)

盡管20多年來思想政治教育學原理研究成果頗豐，但學界很少系統(tǒng)回顧和梳理思想政治教育學原理發(fā)展的階段歷程，更多的是談論學科的發(fā)展歷程。而學科發(fā)展內(nèi)在地包含著學科基礎(chǔ)理論研究的發(fā)展，因此，實際上思想政治教育學原理研究也是有階段可以劃分的，目前以原理主干課程的教材為例進行分析，是考察思想政治教育學原理發(fā)展歷程的主要方式。

目前，初步檢索到的文獻中，鄧亞秋、羅洪鐵的觀點最具代表性，認為：思想政治教育學原理理論體系發(fā)展經(jīng)歷了三個階段：一是1995年到2001年；此階段思想政治教育學原理的主要代表作為《思想政治教育學原理》(1999年版)。該階段的思想政治教育理論體系基本確立了以范疇和過程規(guī)律為核心的本體論樣式，涉及內(nèi)容較為豐富，以思想政治教育過程的各環(huán)節(jié)、要素為視點組織體系的主要內(nèi)容，體系相對龐大，思想政治教育方法論分支學科的內(nèi)容還包含在思想政治教育學原理分支學科的體系內(nèi)。二是2001年到2006年；此階段思想政治教育學原理體系的主要代表作是2001年版的《現(xiàn)代思想政治教育學》。三是2006年至今；此階段比較重要的代表作是2006年版的《現(xiàn)代思想政治教育學》。［3］

羅洪鐵在《思想政治教育學理論體系的形成和發(fā)展》一文中總結(jié)到：“關(guān)于思想政治教育學理論體系的形成和發(fā)展過程的分期，理論界有不同的劃分法。有的學者認為：第一階段應為1921年建黨至1984年，這段時間思想政治教育有深刻豐富的理論，但尚未建立相應的學科。第二階段為1984年至今，建立學科，思想政治教育學科理論初步系統(tǒng)化階段。有的學者認為：第一階段為1978年至1986年，思想政治教育學的形成時期。第二階段為1987年至今，為思想政治教育學的發(fā)展時期”。同時該文提出以有代表性的專著為標準，可將思想政治教育學理論體系的形成與發(fā)展階段劃分為三個階段：思想政治教育學學科理論體系的萌芽階段；思想政治教育學學科理論體系的形成階段；思想政治教育學學科理論體系的發(fā)展階段”。［4］

關(guān)于思想政治教育學原理的框架和內(nèi)容構(gòu)成，總體而言還是缺乏整體性的研究設計（亦可稱為“頂層設計”研究）。近十年來，形成了很多思想政治教育學基礎(chǔ)理論的分論專論，它們都屬于思想政治教育學原理當中的某一組成部分。針對思想政治教育學原理的框架結(jié)構(gòu)（內(nèi)容布局問題）的研究總體偏少，甚至于沒有涉及。事實上，如果作為具有高度總括概述特點的“原理”缺乏對其所包含的某一理論（分論）的整合能力，只能表明作為學科主干的原理教材的編寫和研究落后于其所轄的某一具體理論的研究，原理的內(nèi)容未能全面反映學科研究的最新成果和體現(xiàn)學科研究的最新動態(tài)，那么，我們整個原理的內(nèi)容在學科建設和人才培養(yǎng)當中的地位和作用就會大打折扣。

思想政治教育學原理的整體框架，也就是對思想政治教育學原理構(gòu)成的探索。從現(xiàn)有原理教材的內(nèi)容組成來看，主要涉及了以下幾個大塊：思想政治教育學科論（主要是學科的形成與發(fā)展介紹、學科研究對象、學科特點、學科性質(zhì)、學科基礎(chǔ)理論）、本質(zhì)論、目的論、發(fā)展論、價值論、結(jié)構(gòu)論、主導論、主體論、接受論、中介論、過程論、資源論、載體論、環(huán)境論、機制論、管理論、方法論、評價論、藝術(shù)論、發(fā)展論等。圍繞原理所涉及的問題，近些年已經(jīng)分門別類地形成了以下多種專著：如思想政治教育范疇（徐志遠《現(xiàn)代思想政治教育范疇研究》2009年）、思想政治教育中介（邵獻平《思想政治教育中介論》2007年）、思想政治教育本質(zhì)（李合亮《思想政治教育探本――關(guān)于其源起及本質(zhì)的研究》2007年、楊威《思想政治教育發(fā)生論》2010年等）、思想政治教育接受（王敏《思想政治教育規(guī)律論》2003年、張世欣《思想政治教育接受規(guī)律論》2005年等）、思想政治教育價值（項久雨、胡國義等的專著）、思想政治教育資源（陳華洲《思想政治教育資源論》2007年）、思想政治教育載體（陳萬柏、賀才樂等專著）、思想政治教育過程（劉燁《現(xiàn)代思想政治教育過程研究》2009年、另有博士學位論文3篇）、思想政治教育環(huán)境（李輝、沈國權(quán)、戴鋼書等的專著）、思想政治教育管理（秦在東《思想政治教育管理論》2003年、趙志軍《思想政治教育管理學》2009年等）、思想政治教育主導（石書臣《現(xiàn)代思想政治教育主導性研究》2004年）、思想政治教育方法（劉新庚《現(xiàn)代思想政治教育方法論》2005年、萬美容《思想政治教育方法發(fā)展研究》2009年）等等。

此外，近些年來許多屬于本學科基礎(chǔ)理論方面的研究成果也為積淀、形成、豐富和發(fā)展思想政治教育學原理提供了源源不斷的思想理論智慧。思想政治教育基礎(chǔ)理論研究經(jīng)過新一輪的有意識的提煉、綜合，最終能夠轉(zhuǎn)化為思想政治教育學基本原理。例如，萬光俠的《思想政治教育的人學基礎(chǔ)》（2006年）、雷驥的《現(xiàn)代思想政治教育的人性基礎(chǔ)研究》（2008年）、馬萬賓的《現(xiàn)代思想政治教育主體間性轉(zhuǎn)向研究》（2009年）、伍揆祁的《思想政治教育人文關(guān)懷論》（2007年）、荊兆勛的《思想政治教育的學科定位及建設思路研究》（2011年）、田鵬穎的《思想政治教育哲學》（2010年）、王娟的《思想政治教育溝通研究》（2011年）、趙興宏的《思想政治教育應用論》（2008年）、李憲倫的《思想政治教育新話語探析》（2007年）、李征的《馬克思恩格斯思想政治教育理論與實踐研究》2011年等，這些研究成果雖不直接屬于思想政治教育學原理，但其所涉及到的思想政治教育基礎(chǔ)理論內(nèi)容，從不同視角、不同論域?qū)λ枷胝谓逃龑W原理的豐富發(fā)展起到了推動借鑒作用，這些成果能夠為新的思想政治教育學原理的構(gòu)建提供智力支持。

總結(jié)起來，多年來思想政治教育學原理研究主要是以分論、專論研究為主，就思想政治教育學原理的整體框架加以深入探討并給出基本結(jié)論的文獻非常少。有些研究者雖然對進一步完善和優(yōu)化思想政治教育學原理的結(jié)構(gòu)設計有過一些設想，但缺乏深入、系統(tǒng)的提出論證，大多零散粗略地陳述于一些報刊文章當中。

三、學界對研究思想政治教育學原理不同觀點及其評述

應該敢言，20多年來，思想政治教育學原理的研究取了顯著的成績，學科發(fā)展日趨成熟，一些本學科特有的范疇體系、內(nèi)容結(jié)構(gòu)日益得到學界的認同，學科的科學化水平得到了極大提升。作為今天我們思想政治教育學主干課程的“思想政治教育學原理”在框架設計、基礎(chǔ)理論、結(jié)構(gòu)安排、內(nèi)容體系、學術(shù)邏輯等等諸多方面都逐漸形成一定的風格，不少問題只有在本學科的論域當中才會得到深入的討論和闡釋。這些都是我們原理研究的驕人成績。當然，客觀上也還存在不少問題，以下筆者整理了部分學者的觀點：

張耀燦教授提出“思想政治教育學科理論發(fā)展到今天，與進一步推進其發(fā)展創(chuàng)新要有新的思路是分不開的，即開展元理論研究，特別是要推進研究范式的人學轉(zhuǎn)向，在人學范式觀照下，重點對‘思想政治教育原理’重新審視，應從理論體系的結(jié)構(gòu)和理論觀點的解釋力兩大方面探討八個基本理論問題”。［5］

邱柏生教授從原理課程教學的角度認為“從該專業(yè)確立以來，思想政治教育學原理就被看作一門重中之重的核心課程，各校都投入了一定力量進行課程建設和師資梯隊建設。思想政治教育學原理是一門有相當教學難度的課程，盡管其中有不少內(nèi)容屬于程式性教學，內(nèi)容比較直白，不需教師做多少解釋學生自能充分理解，但有不少內(nèi)容則給教師預留了極大的理論開拓空間”。［6］他結(jié)合原理教學，重點從思想政治教育學原理當中的對象、過程和價值三個方面來重點分析當中存在的難度問題，并就思想政治教育學原理背后遇到的挑戰(zhàn)作了分析。

沈壯海教授認為，“目前已有的《思想政治教育學原理》，多是在微觀的視野中觀察、思考思想政治教育的理論與實踐，聚焦于探索人的思想政治素質(zhì)發(fā)展變化及其教育引導的規(guī)律，并以此為軸心展開對思想政治教育本質(zhì)、意義、要素、過程、規(guī)律、環(huán)境等問題的理論探索”?！皯獦?gòu)建新形態(tài)的《思想政治教育學原理》，即應當以及其在當代中國發(fā)展的新成果為理論指導，以當代中國思想政治教育的創(chuàng)新發(fā)展為實踐依據(jù)，以對思想政治教育本體論、價值論、方法論的深入探索為邏輯主線，以對思想政治教育形態(tài)與本質(zhì)、目標與價值、運行機制與過程、管理與創(chuàng)新等基本理論問題的準確闡述為主要內(nèi)容，尤其應當以宏觀視野、原理定位、時代特色、中國屬性、教學邏輯、創(chuàng)新思維的有機統(tǒng)一為貫穿教材編撰全過程的基本原則”。［7］

秦在東教授沒有直接提及如何來設計思想政治教育學原理的結(jié)構(gòu)框架問題，但他從學科規(guī)范和概念的角度提了思想政治教育學原理當中存在的對主要的、核心的概念研究不足的問題。他認為：思想政治教育學科建設的規(guī)范化問題至今還沒有徹底解決，一個很重要的原因，就在于這個學科的原創(chuàng)性知識體系還沒有完全建立起來。一些思想政治教育學科限域內(nèi)不可為其他學科所替代的原理事實的研究整體上的仍然很薄弱。［8］

陳義平教授認為：“學界對思想政治教育學原理理論體系的內(nèi)容框架設計，有一些共性的東西，但差異性仍較大，可以歸納出多個不同的框架體系?？傮w不足表現(xiàn)為：一是有的框架體系只能稱作‘思想政治教育原理理論體系’；二是有的框架體系雖試圖涉及對上述三個基本規(guī)律、三個基本研究領(lǐng)域的研究，但由于邏輯起點的不清晰、進而整個體系的內(nèi)在邏輯性不強，導致了體系的結(jié)構(gòu)混雜、內(nèi)容豐瘦不一，一個成熟的理論體系框架尚未搭建起來”。該文提出，“按照思想政治教育學科學理論體系的邏輯演繹過程，搭建起由思想政治教育關(guān)系論、體系論、行為論、過程論、發(fā)展論構(gòu)成的框架內(nèi)容”。［9］

高峰教授認為，“我國思想政治教育學原理的研究，以往所依據(jù)的是我國建國以后自身思想政治教育的理論與實踐。如果說這種研究的依據(jù)基礎(chǔ)具有其歷史的合理性的話，那么在改革開放和全球化時代背景下的今天，其實踐依據(jù)與實踐基礎(chǔ)就已經(jīng)有了很大的局限性。作為探究思想政治教育最普遍和最一般規(guī)律的科學原理，今天就應該立足于全球化的廣闊視野，奠基于世界各國思想政治教育的理論與實踐之上加以審視”。作者認為“很多情況下仍然習慣于用我們自身‘思想政治教育’的概念與范疇去套用其他國家和地區(qū)的思想政治教育現(xiàn)象，因此，對國外思想政治教育的認識與解讀存有不少誤區(qū)與偏見，這給思想政治教育學原理的研究造成了很大的局限性?！保?0］

也還有研究者對思想政治教育學原理、思想政治教育原理、思想政治教育學概論作了一定區(qū)分，提出了“思想政治教育原理的創(chuàng)生”這一命題，認為：“之所以說思想政治教育原理的‘創(chuàng)生’而不是‘創(chuàng)新’，就在于此前還沒有思想政治教育原理。已有的以思想政治教育學原理命名的著述并非真正意義上的思想政治教育原理，也不是思想政治教育學原理，不過是思想政治教育(學)概論(概論把學科建設成果幾乎全部囊括其中)而已”。［11］

就原理教材的編寫，邱柏生教授提出：“上世紀八、九十年代，思想政治教育學科的研究重心大部分放在編寫各種教材上面，也注意優(yōu)秀教材的不斷更新修訂。那時的不足是專門研究太少，學術(shù)專著太少。由于缺乏專門研究和專題深入的探究，缺乏廣泛深入扎實的學術(shù)積淀，于是在這種研究基礎(chǔ)上形成的一些教材都帶有泛泛而論、大而化之和雷同重復的毛病，從而時常遭受人們的批評，編寫教材的聲譽也受到很大影響”。［12］近年來，“教材編寫正受到冷落，不少教材的使用年份已久，不少內(nèi)容也已落后于形勢，更落后近年來一些研究成果之水平”。

筆者以為，現(xiàn)有的思想政治教育學原理存在兩個主要不足。這兩個不足，也常被其他一些從事哲學社會科學研究的人“品頭論足”。

一是思想政治教育學原理過度依賴于教育學、乃至教學論的理論支撐，原理的教育學痕跡太深，而且顯得十分淺顯，這也使得學科間的區(qū)分度不強，本學科的主要特色和本質(zhì)屬性體現(xiàn)得不明顯。思想政治教育專業(yè)創(chuàng)辦階段并沒有面臨今天如此復雜多樣的社會環(huán)境，改革開放剛剛拉開大幕不久，全球化趨勢的影響正隨著改革開放政策的發(fā)展而日漸表現(xiàn)出來，互聯(lián)網(wǎng)形成的如此深遠的影響尚未呈現(xiàn)端倪，當時設置思想政治教育專業(yè)的初衷主要出發(fā)點是提升廣大青年特別是青年大學生的思想政治意識，使之堅定理想信念，大學生思想政治教育也因而成為思想政治教育重點。思想政治教育實踐主要依托于學校，教育教學在思想政治教育實踐活動當中居于主導地位。思想政治教育學原理也主要是以教育學，特別是教育教學過程中的各種關(guān)系為基準來構(gòu)建。事實上，這顯然只是其中的一種“模式”。思想政治教育學原理建構(gòu)需要首先考慮思想政治教育活動究竟是“政治的教育”還是“教育的政治”的問題。如果思想政治教育的本質(zhì)在于其鮮明的意識形態(tài)性，那么僅憑教育，似乎很難實現(xiàn)這一本質(zhì)目的。因為人特定的政治觀念的形成和發(fā)展是一個復雜多變的過程，盡管教育活動發(fā)揮著積極作用，特別是在青年階段，人的可塑性強，這是很重要的前提。但政治關(guān)系、經(jīng)濟利益格局的調(diào)整乃至個人對社會發(fā)展進步的感受都對人們政治價值觀念的判斷認同起著更為決定性的作用。就大學生思想政治教育而言，很多調(diào)研結(jié)果表明，社會環(huán)境是影響思想政治教育實際效果最主要的因素，思想政治教育有效性問題其實并不表現(xiàn)為一個教育教學問題，而是一個社會問題。思想政治教育學原理不應當停留在教育教學的窠臼里，而是應當以此為基礎(chǔ)，著眼于社會政治經(jīng)濟文化的發(fā)展變化對人的思想政治素質(zhì)、心理道德素質(zhì)等等的影響關(guān)系的研究，既反映影響人的價值觀念認同的多種因素的從微觀到宏觀、從單一到多維的變化，又能體現(xiàn)自身的學科特色和屬性。因此，現(xiàn)代思想政治教育學應該是較為宏觀的“敘事”，國家主體與公民客體是其基本立論的關(guān)系，而不僅僅只是教育者與教育對象的關(guān)系。

二是在內(nèi)容編排敘述方式上過度注重獨立地分塊分論，使得內(nèi)容與內(nèi)容之間的邏輯聯(lián)系不甚密切。一直以來以主體論、本質(zhì)論、方法論、環(huán)境論、管理論、過程論、結(jié)構(gòu)論、載體論、價值論等等來敘述思想政治教育的基礎(chǔ)理論，一定程度上形成了“獨立化”、“平行化”、“并列式”的條塊性研究思維方式，而這本身帶來了對思想政治教育實際問題關(guān)注的減少或缺失。這種分門別類“塊狀”研究的成果或許作為本學科的基本原理敘事比較有效，換言之，作為一種教材化的體系展示比較適合，但是這本身不能成為思想政治教育研究的“主敘述模式”。而且作為學科的基礎(chǔ)理論，不應該是一條一條的羅列排序，應該加以整合使之成為一個整體。筆者以為，原理之所以成為原理，應該具有高度的概括性、學理性（抽象性）和預見性，它是一個學科理論的基礎(chǔ)和核心。

因此，原理的內(nèi)容要能體現(xiàn)最新學科研究成果，反映國內(nèi)外思想政治教育實踐的最新動況和理論方法，對諸多不同觀點應給予梳理、整合和評述，增強指導性。此外，就教材的行文而言，應以避免冗長重復為“原則”，可以直白凝練，更加貼近人們生活實際特別是當代青年群體的實際。

在本學科發(fā)展處于分化與整合、調(diào)整與創(chuàng)新提高的階段，如何進一步完善思想政治教育學原理的框架結(jié)構(gòu)與內(nèi)容，建構(gòu)新的《思想政治教育學原理》教材，以適應新的歷史條件下學科發(fā)展和專業(yè)人才培養(yǎng)的需求，這是當前乃至今后一段時間內(nèi)本學科專家學者的責任和使命所在。據(jù)了解，作為“青馬工程”系列重點教材之一《思想政治教育學原理》的編寫正在深入進行之中，其匯集了本學科著名的專家學者，最終形成的成果將會對推動本學科新一輪的發(fā)展起到重要作用。

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