導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇藝術(shù)哲學(xué)關(guān)系論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代主義 設(shè)計(jì) 關(guān)系

一、藝術(shù)與設(shè)計(jì)的關(guān)系

（一）藝術(shù)家和設(shè)計(jì)師分合

在現(xiàn)代主義階段，有一社會(huì)分工的存在，藝術(shù)家和設(shè)計(jì)師分屬不同的職業(yè)，二者是有區(qū)分的。但，由于學(xué)科的交叉性現(xiàn)象和職業(yè)的自由選擇性，藝術(shù)家從事設(shè)計(jì)，設(shè)計(jì)師從事藝術(shù)的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，加上藝術(shù)家對(duì)設(shè)計(jì)的貢獻(xiàn)，設(shè)計(jì)師對(duì)藝術(shù)的鑒賞，因而出現(xiàn)了十分復(fù)雜的情況。藝術(shù)家和設(shè)計(jì)師有所交叉，有所影響，這是二者合的體現(xiàn)。所以，二者有分有合，是一個(gè)復(fù)雜的共同影響的狀況。

（二）形式化因素上的一致

藝術(shù)發(fā)展到現(xiàn)代，風(fēng)格開(kāi)始從古典寫實(shí)過(guò)渡到現(xiàn)代抽象，重視于對(duì)食物外形具象描繪的手法讓位于對(duì)作者的內(nèi)心和外界世界感受的具象非具象手法。就現(xiàn)代設(shè)計(jì)而言，從表面上來(lái)看，是由于科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，大機(jī)器批量生產(chǎn)要求的標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化，客觀上需要其產(chǎn)品形式和結(jié)構(gòu)的盡量簡(jiǎn)潔而精煉，所以出現(xiàn)了設(shè)計(jì)簡(jiǎn)潔的藝術(shù)化外形和精煉的產(chǎn)品結(jié)構(gòu)。其實(shí)，這一結(jié)果的出現(xiàn)是由于時(shí)代所帶來(lái)的現(xiàn)代設(shè)計(jì)功能主義的興起而引發(fā)的。可以說(shuō)，是由于工業(yè)化的發(fā)展，要求設(shè)計(jì)適應(yīng)機(jī)械化大生產(chǎn)的需求形式趨向于簡(jiǎn)潔化。而相應(yīng)時(shí)代潮流變化的藝術(shù)也出現(xiàn)了抽象化、幾何形式化的趨勢(shì)，這種抽象幾何化的藝術(shù)形式剛好與設(shè)計(jì)簡(jiǎn)潔化的要求合拍，走向了共同的形式結(jié)合，促進(jìn)了現(xiàn)代設(shè)計(jì)的發(fā)展。

（三）互為影響與會(huì)合

藝術(shù)性的審美觀念向設(shè)計(jì)性的審美觀念轉(zhuǎn)變?，F(xiàn)代主義時(shí)期，藝術(shù)的審美觀與傳統(tǒng)相比發(fā)生很大變化，從傳統(tǒng)的“模仿”向抽象與移情為特征的“表現(xiàn)”發(fā)展。繪畫性的語(yǔ)言被要求具備邏輯語(yǔ)言所具有的共樣性質(zhì)，即一致性和完備性。模仿的內(nèi)在含義是忠實(shí)于自然事物，表現(xiàn)則意味著自然事物之獨(dú)立性的喪失，意味著主體通過(guò)形式構(gòu)成而將內(nèi)在之不可呈現(xiàn)出來(lái)的東西顯示出來(lái)。繪畫性的再現(xiàn)性向分析性轉(zhuǎn)化，這一點(diǎn)又巧妙地為設(shè)計(jì)所用。這種觀念支配著藝術(shù)家們?cè)O(shè)計(jì)創(chuàng)作，使其在設(shè)計(jì)中注重設(shè)計(jì)形式感，并賦予這種現(xiàn)代形式以新的理念?，F(xiàn)代主義之前，不管是設(shè)計(jì)還是藝術(shù)，均重視裝飾性；現(xiàn)代主義時(shí)期，工業(yè)化機(jī)械大生產(chǎn)改變了人們的審美觀，人們開(kāi)始覺(jué)得機(jī)械是一種工業(yè)時(shí)代美的標(biāo)志，設(shè)計(jì)和藝術(shù)分別出現(xiàn)了“功能決定形式”和歌頌機(jī)器文明的未來(lái)主義、先鋒派等流派，雖然出現(xiàn)形式不完全一致，但在標(biāo)志著裝飾性語(yǔ)言向功能性語(yǔ)言過(guò)渡這點(diǎn)上是一致的。而后來(lái)，現(xiàn)代設(shè)計(jì)和藝術(shù)也達(dá)成了形式上、結(jié)構(gòu)上的統(tǒng)一。

二、藝術(shù)與哲學(xué)

（一）哲學(xué)是藝術(shù)的思想根源

西方現(xiàn)代哲學(xué)在本體論上，大多具有唯心主義色彩，在認(rèn)識(shí)論上大多具有非理性主義色彩，在人生哲學(xué)上大多具有悲觀主義色彩。西方現(xiàn)代哲學(xué)對(duì)西方現(xiàn)代藝術(shù)產(chǎn)生了極大影響，如果沒(méi)有西方現(xiàn)代哲學(xué)作為理論基礎(chǔ)，就不會(huì)有所謂西方現(xiàn)代藝術(shù)。西方現(xiàn)代藝術(shù)的思想根源是各種現(xiàn)代主義的哲學(xué)思潮，與后現(xiàn)代為西方現(xiàn)代藝術(shù)從美學(xué)思想到創(chuàng)作方法上提供了理論根據(jù)，對(duì)現(xiàn)代藝術(shù)與后現(xiàn)代藝術(shù)的形成和發(fā)展產(chǎn)生了重大的影響。西方現(xiàn)代藝術(shù)在形式上大多標(biāo)新立異，追求藝術(shù)形式和表現(xiàn)手法的創(chuàng)新，其中一些藝術(shù)技巧和手法具有借鑒意義，在一定程度上豐富了藝術(shù)的表現(xiàn)能力，擴(kuò)大了藝術(shù)的表現(xiàn)空間，增加了藝術(shù)的表現(xiàn)手段。但是，現(xiàn)代藝術(shù)常常一味追求形式的新奇，否定和排斥傳統(tǒng)的藝術(shù)形式和表現(xiàn)手法，把一些藝術(shù)主張推向極端，使得作品怪誕離奇、隱晦費(fèi)解、抽象混亂，有時(shí)達(dá)到了極端荒謬的程度。從哲學(xué)與藝術(shù)的關(guān)系看，現(xiàn)代派藝術(shù)又用藝術(shù)的方式宣傳了西方現(xiàn)代哲學(xué)各流派的思想。有一定的西方現(xiàn)代哲學(xué)流派，就會(huì)有相應(yīng)的西方現(xiàn)代藝術(shù)流派。

（二）藝術(shù)是哲學(xué)思考世界的重要途徑

藝術(shù)同時(shí)是哲學(xué)家審視世界、思考社會(huì)、改造世界的重要手段。哲學(xué)和宗教一樣屬于系統(tǒng)的、理論的邏輯意識(shí)體系，哲學(xué)家的作品同樣需要藝術(shù)，否則再精妙的理論也會(huì)顯得枯燥。西方現(xiàn)代主義藝術(shù)思潮的思想基礎(chǔ)，除了叔本華、尼采唯意志論之外，弗洛伊德和榮格的精神分析理論、柏格森的直覺(jué)主義和海德格爾生存主義、薩特的存在主義等，都對(duì)其產(chǎn)生和發(fā)展給予了不同程度的影響。

三、藝術(shù)與文學(xué)

就文學(xué)的現(xiàn)代主義而言，它表現(xiàn)為文學(xué)從既成的準(zhǔn)則、傳統(tǒng)、常規(guī)中的解脫，它是觀察人在宇宙中的位置和意義的新方式，是表現(xiàn)形式、風(fēng)格等方面的嘗試（有些是卓有成就的）”。這個(gè)解釋突出地表明了現(xiàn)代主義文學(xué)的一個(gè)特性，那就是對(duì)傳統(tǒng)的反叛和刻意地求新。

（一）從屬關(guān)系

文學(xué)是一門藝術(shù)，但藝術(shù)絕不僅僅是文學(xué)。如果說(shuō)藝術(shù)是一條寬廣長(zhǎng)流的大河，那么文學(xué)就是其中的一條分支。從文學(xué)的角度來(lái)看，文學(xué)就是語(yǔ)言文化的藝術(shù)，扮演著藝術(shù)生活的主角，藝術(shù)的產(chǎn)生往往就需要堅(jiān)實(shí)的文學(xué)做基礎(chǔ)。但藝術(shù)不僅僅是文學(xué)，它卻包含廣泛，我的個(gè)人理解就是：一切美好的東西與事物都是藝術(shù)。藝術(shù)本身就包含褒義，它可以說(shuō)是人們精神和思想上的一種向往，是用行為和行動(dòng)去美化一種事物的現(xiàn)象。

參考文獻(xiàn)：

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[3] 保爾?蘇利約.理性的美[M].1904

篇2

李吉林既是教育部2011年度全國(guó)表彰和宣傳的教書育人的十大先進(jìn)人物之一，又是感動(dòng)共和國(guó)的教育楷模。

李吉林體現(xiàn)了學(xué)問(wèn)與人品的一致，是“經(jīng)師”與“人師”的統(tǒng)一，這是民族傳統(tǒng)文化所推崇的立德、立功、立言的境界。

李吉林情境教育理論的核心詞語(yǔ)是“情”“真”“思”“美”――

李吉林的情境教育源于外語(yǔ)教學(xué)中情景教學(xué)的啟發(fā)。外語(yǔ)情景教學(xué)是指創(chuàng)造安靜放松的教學(xué)場(chǎng)景，調(diào)動(dòng)學(xué)生的無(wú)意注意，減輕學(xué)生的精神壓力和思想負(fù)擔(dān)，提高教學(xué)效果的一種教學(xué)方法。李吉林老師經(jīng)過(guò)一個(gè)時(shí)期的嘗試后，將眼光投向更為豐富的中國(guó)古典文論，她比較了中國(guó)詩(shī)論中的“情景”說(shuō)、“意境”說(shuō)與“境界”說(shuō)，結(jié)合小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)和兒童教育的長(zhǎng)期實(shí)踐，創(chuàng)造性地提出“情境”教學(xué)的理論。

“情景”之說(shuō)在中國(guó)古典文論中源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，博大精深。劉勰的“心物感應(yīng)”論首次對(duì)情景關(guān)系作了周密概括：“情以物興 ,故義必明雅；物以情觀 ,故詞必巧麗。”王夫之則明確提出“情景交融”說(shuō)：“景中生情，情中含景，故曰景者情之景，情者景之情也。”王國(guó)維亦說(shuō)：“文學(xué)中有二原質(zhì)焉：曰景、曰情，前者以描寫自然及人生之事實(shí)為主，后者則吾人對(duì)此種事實(shí)之精神的態(tài)度也。故前者客觀的，后者主觀的也；前者知識(shí)的，后者感情的也。”顯然，景即是外物，情乃是內(nèi)心，“心物感應(yīng)”與“情景交融”是中國(guó)古典美學(xué)中兩個(gè)互相關(guān)聯(lián)而又交錯(cuò)的重要命題。教育是在特定情境中的師生活動(dòng)，同樣有一個(gè)將外在的知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的問(wèn)題。

“情動(dòng)于衷而形于言”，情感是一切文學(xué)藝術(shù)的發(fā)端。教育是在兒童心靈播種的事業(yè)，教育為什么不能從情感切入呢？縱觀教學(xué)及其研究，無(wú)論中外總是側(cè)重認(rèn)知領(lǐng)域的探索，而李吉林老師的情境教學(xué)則突出了情感藝術(shù)的整體活動(dòng)，在傳統(tǒng)的直觀原則和活動(dòng)學(xué)說(shuō)之外開(kāi)辟了教學(xué)理論新的途徑。王策三先生說(shuō)：“直觀原則和活動(dòng)學(xué)說(shuō)都缺乏一個(gè)‘情’字，而情境教學(xué)則是一個(gè)‘情’字貫穿活動(dòng)過(guò)程。這就彌補(bǔ)了教學(xué)認(rèn)識(shí)論的一大塊缺陷?！崩罴掷蠋熣J(rèn)為教學(xué)過(guò)程不僅是知識(shí)的授受與累積的過(guò)程，也是情感培育和升華的過(guò)程；情感活動(dòng)不僅僅是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的手段，美好情感的產(chǎn)生和發(fā)展本身便是教學(xué)的目的。教育，不僅以強(qiáng)大的邏輯力量說(shuō)服人，征服人心，更是以真誠(chéng)美好的感情感染人，感動(dòng)人的心靈。

無(wú)論藝術(shù)或教育，“情”都須依附于“景”才能達(dá)到“情景交融”的境界。古典美學(xué)家的論述中，“景” 既指客觀存在的自然景物，也指詩(shī)歌繪畫中的山水景物，以及作品中社會(huì)生活的圖像或形象。但無(wú)論何種景物，都是要化景物為情思，經(jīng)情感的點(diǎn)染，構(gòu)成藝術(shù)的形象，進(jìn)而生成情景交融的“意境”。王夫之說(shuō)：“不能作景語(yǔ)，又何能作情語(yǔ)耶？古人絕唱多景語(yǔ)，如‘高臺(tái)生悲風(fēng)’‘蝴蝶飛南園’‘池塘生春草’。”王國(guó)維說(shuō)，“所謂意境便是意與境合”。意境的生成大體有觸景生情、緣情寫景、景寓情中這三種，王夫之說(shuō)“于景得景易，于事得景難，于情得景尤難”。李吉林老師的情境教育不是狹隘的情感性教學(xué)，不局限于挖掘作品中形象所固有的情感因素，以打動(dòng)學(xué)生；或披情以入文，提高文本的感染力，提升學(xué)生的審美趣味。情境教學(xué)是普適性的教學(xué)理論，無(wú)論是面對(duì)文學(xué)作品，還是說(shuō)明文、議論文，教師都可隨機(jī)創(chuàng)造一種教育的情境，達(dá)到如蘇霍姆林斯基所說(shuō)的：“教育素養(yǎng)的重要特征的第一個(gè)標(biāo)志，就是教師在講課時(shí)能直接訴諸學(xué)生的理智和心靈?！鼻榫辰逃褪亲寣W(xué)生在特定的氛圍、語(yǔ)境和情感體驗(yàn)中理解歷史，感受幸福，表現(xiàn)自我，生成新的知識(shí)，豐富精神和審美的情趣，培育學(xué)生的品格和靈性。

藝術(shù)的創(chuàng)造過(guò)程是由“情”到“景”，由“心物”到“意象”，再到“意境”的過(guò)程，評(píng)說(shuō)“意境”之高下優(yōu)劣則有“境界”之說(shuō)。教學(xué)也是如此，“知之不如好之，好之不如樂(lè)之”，學(xué)生享受即時(shí)的學(xué)習(xí)樂(lè)趣，童心和童年得到保護(hù)，同時(shí)也開(kāi)啟了通向未來(lái)幸福和發(fā)展之門。引導(dǎo)學(xué)生做到主動(dòng)學(xué)習(xí)、快樂(lè)學(xué)習(xí)、有意義地學(xué)習(xí)，這是教學(xué)的理想境界。李吉林老師的情境教育遵循的正是這樣一條思路，教學(xué)過(guò)程中，教師與學(xué)生，教師、學(xué)生與文本及社會(huì)生活也構(gòu)成心物、情景這樣一種主體與客體的關(guān)系，情境就是要達(dá)到主客體的對(duì)話、互動(dòng)之和諧。藝術(shù)或是教學(xué)都是要構(gòu)成一種境界，境界之產(chǎn)生首先要有形象，正如朱光潛先生所說(shuō)：“必有一幅畫景或一幕戲景，很新鮮生動(dòng)地突現(xiàn)于眼前?！崩罴掷蠋煹那榫辰逃貏e地強(qiáng)調(diào)“形真”，所謂“形真”最質(zhì)樸淺近的理解則是“形象的真切”。對(duì)此，朱光潛先生作了很好的解說(shuō)：“無(wú)論欣賞或創(chuàng)造，都必須見(jiàn)到一種詩(shī)的境界，這里‘見(jiàn)’最為要緊。第一，詩(shī)的‘見(jiàn)’必為直覺(jué)，詩(shī)的境界用直覺(jué)‘見(jiàn)’出來(lái)。第二，所見(jiàn)意象恰能表現(xiàn)情趣?！鼻榫辰虒W(xué)的要義第一即是形象，形象又須富有情趣并體現(xiàn)意旨。情景相生而相契無(wú)間，情恰能生景，景也恰能傳情，這便是詩(shī)的境界，也是教學(xué)的境界。

康德說(shuō)，人只有通過(guò)教育才能成為人。學(xué)校教育是在教師指導(dǎo)下學(xué)生對(duì)人類知識(shí)的學(xué)習(xí)和社會(huì)文化規(guī)范的習(xí)得，這就決定著學(xué)校教育作為集體性的教育不能不對(duì)學(xué)生個(gè)體帶有規(guī)訓(xùn)和某種強(qiáng)制，教育必有其導(dǎo)向性和規(guī)范性而不能自由放任。教師的主觀愿望和學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中的期望并不能完全一致，這就難免導(dǎo)致矛盾和沖突。教師習(xí)慣性地有苦口婆心的教導(dǎo)，甚至恨鐵不成鋼的責(zé)罰。學(xué)生本能地拒絕說(shuō)教，排斥冰冷的知識(shí)，厭惡沒(méi)有情趣的生活。所以，教師的職業(yè)煩惱和學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮是非常普遍的現(xiàn)象。能否讓教師和社會(huì)的期望化作學(xué)生自覺(jué)的學(xué)習(xí)行為，能否真正做到學(xué)校教育如春風(fēng)化雨般潤(rùn)物無(wú)聲，能否讓學(xué)生在無(wú)意注意中更主動(dòng)、更輕松地學(xué)習(xí)，李吉林老師的情境教育追求和創(chuàng)設(shè)的正是這樣一種境界。

“感人心者莫先乎情”，教師對(duì)學(xué)生有拳拳關(guān)愛(ài)之情，學(xué)生親其師而信其道。錢謙益說(shuō)：“佛言眾生為有情，此世界為情世界。儒者之所謂五性，亦情也。性不能不動(dòng)而為情，情不能不感而緣物，故曰‘情動(dòng)于衷而形于言’。詩(shī)者，情之發(fā)于聲音者也。”情是構(gòu)成藝術(shù)世界最基本的元素，情也是構(gòu)成教育理論與實(shí)踐的最基本要素。情感的力量在于直指世道人心，情感的方式在于潛移默化，情感的魅力在于喜聞樂(lè)見(jiàn)。寓情感于景象生成意境這就是藝術(shù)，寓教化于形象生成情境這就是教育，這是李吉林老師對(duì)教育理論新的詮釋和新的貢獻(xiàn)。

“悲落葉于勁秋，喜柔條于芳春?！庇伞渡袝返摹霸?shī)詠志”到陸機(jī)《文賦》發(fā)端的“詩(shī)緣情”，魏晉時(shí)代是文學(xué)自覺(jué)的時(shí)代，情感成為獨(dú)立的審美對(duì)象。后人對(duì)于情景關(guān)系論述最為充分的是王夫之，但李吉林老師為什么特別推崇劉勰的《文心雕龍》？《文心雕龍》是古典文論中文體最為完備的經(jīng)典，《詩(shī)經(jīng)》中只有一處寫及“情”，而《文心雕龍》中有128處寫到“情”，可謂“情有獨(dú)鐘”。另一個(gè)不可忽略的重要因素是《文心雕龍》強(qiáng)調(diào)“原道”和“宗經(jīng)”，重視文藝的教化作用。劉勰認(rèn)為“不述先哲之誥，無(wú)益后生之慮”，情感不能任其泛濫，必須“發(fā)乎情而止乎禮”。同樣，情境教育既謂教育，根本目的還是提高兒童的身心素養(yǎng)，讓兒童能健康幸福地成長(zhǎng)，他們的情感也須接受主流價(jià)值的引導(dǎo)，從而養(yǎng)成完善的人格。情感須有“真”為基礎(chǔ)，以“美”為導(dǎo)向，并體現(xiàn)思維理性，如此方能體現(xiàn)完整的教育。

李老師的情境教育從劉勰、王夫之、王國(guó)維等學(xué)說(shuō)中吸取營(yíng)養(yǎng)，在教育理論創(chuàng)建中完成轉(zhuǎn)換與革新，在教育實(shí)踐中她的人格境界超越了劉勰，尤其是近代的王國(guó)維。劉勰心目中的文學(xué)仍不免依附經(jīng)學(xué)，李吉林的情境教育決非概念的圖解。王國(guó)維是學(xué)貫中西的文化大師，他融合西方心理學(xué)、哲學(xué)于中國(guó)古典文論，他的“意境”和“境界”說(shuō)成為中國(guó)本土文藝?yán)碚摰幕靖拍?。由于時(shí)代的局限，王國(guó)維的身心認(rèn)知與情感處于激烈的沖突之中，面對(duì)中國(guó)幾千年來(lái)所未有的顛覆性變革，他不能與時(shí)俱進(jìn)地適應(yīng)，更不能積極參與和推動(dòng)這場(chǎng)變革?！八枷胫杂?，獨(dú)立之精神”是時(shí)代的必然要求，也是對(duì)他學(xué)術(shù)品格的應(yīng)然要求，但他承擔(dān)巨大的思想和情感負(fù)擔(dān)不能自拔，終究以沉湖結(jié)束自己天才的生命。李吉林教師生涯中并非沒(méi)有坎坷，甚至飽受排斥和打擊，情境教學(xué)的研究過(guò)程也絕不是一帆風(fēng)順，是什么支撐著她的精神，給她以前行的勇氣與毅力？母親的叮嚀，師長(zhǎng)的教誨，對(duì)新社會(huì)的感恩，使她于是非美丑有樸素而明確的道德認(rèn)知。她所鐘愛(ài)的文學(xué)作品提高了她的精神境界，也給了她對(duì)世道人心理解的思想深度，驅(qū)動(dòng)著她去追求美好，憎恨丑惡。高尚而豐富的精神世界，鑄就了她對(duì)兒童的摯愛(ài)，對(duì)教育的深情，對(duì)工作和研究的熱情與執(zhí)著，使她彌合了認(rèn)知與情感的沖突，升華了理想和現(xiàn)實(shí)的矛盾，達(dá)到教育審美的境界。

將“情”提升到教育審美的境界，便誕生了“情境教育”，李吉林老師情境教育思想所體現(xiàn)的是“情本體”的教育哲學(xué)。“情本體”是李澤厚提出的一個(gè)全新的哲學(xué)命題。劉緒源在與李澤厚對(duì)話時(shí)說(shuō)：“‘情本體’不是一種既定的規(guī)范，而是一個(gè)開(kāi)放的結(jié)構(gòu)，即個(gè)體以他的已有人生積淀面向新的人生，他會(huì)遇到新的不確定，他只自己面對(duì)，這里會(huì)有痛苦和歡樂(lè)，但這就是生活?！鼻榫辰逃橇⒆阌趦和?，貫穿兒童喜怒哀樂(lè)之情的開(kāi)放結(jié)構(gòu)。這一開(kāi)放結(jié)構(gòu)，誠(chéng)如皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)理論所言，通過(guò)“順應(yīng)”和“同化”兩種形式整合新舊知識(shí)，構(gòu)成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并使知情意行達(dá)到新的統(tǒng)一。這也合于完形心理學(xué)的理論?？v觀人類認(rèn)識(shí)史，從柏拉圖到康德都把理性、情感、意志分開(kāi)，這種分開(kāi)曾促進(jìn)了哲學(xué)、藝術(shù)、倫理和科學(xué)的高度發(fā)展，但也使認(rèn)知與情感相分裂?！扒楸倔w”的提出，使哲學(xué)又回到人情，回到日常。李澤厚說(shuō)：“‘情本體’本來(lái)就在倫常日用之中，沒(méi)有過(guò)多的玄妙之處?！崩罴掷蠋煹那榫辰逃碚摬⒎切味系乃急?，體現(xiàn)的正是日常的教育場(chǎng)景和生機(jī)活潑的師生生活。

篇3

論文摘要:情智是情感和智慧的統(tǒng)稱，教師教學(xué)情智是寶貴的教學(xué)資源。教師教學(xué)時(shí)加大情智的投入，是改革傳統(tǒng)粗放教育為精致教育的必要前提。

教育改革在帶來(lái)我們對(duì)教育本質(zhì)問(wèn)題的思考中，逐漸凸顯它的人本化教育目的。教育是一種人一人的活動(dòng)，“實(shí)質(zhì)上是以知識(shí)(人類文化)為武器，去捍衛(wèi)和解放人的主體性，去促進(jìn)人的素質(zhì)的和諧發(fā)展，去釋放人的本質(zhì)力量，去拓展人的獨(dú)立個(gè)性、智慧人生和精神世界。”土承載這種智慧的教育要求教師具有恰當(dāng)?shù)那橹?，教師的教學(xué)情智投入也越來(lái)越引起人們的關(guān)注。

一、教學(xué)情智投入的內(nèi)涵

從心理學(xué)的角度來(lái)講，“投人”是指?jìng)€(gè)體的心理體驗(yàn)，即全身心地致力于某事的意思。概括而言，教學(xué)情智投人是教師在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中全身心投入自己的感情和智慧，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。感情是人們對(duì)客觀事物或現(xiàn)象的主觀體驗(yàn).它由情緒和情感構(gòu)成，具有積極和消極兩面性。教師的感情投人便是教師在教學(xué)活動(dòng)中的情感和情緒的具體表現(xiàn)。以情優(yōu)教是教育活動(dòng)的一個(gè)理念，也是山教育活動(dòng)自身本質(zhì)決定，教育的培養(yǎng)對(duì)象決定教師要投人積極的感情“在形成教育感情觀的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)生進(jìn)行必要的感情投人是提高教育質(zhì)量的重要基礎(chǔ)?？梢哉f(shuō)沒(méi)有對(duì)學(xué)生的深厚感情就沒(méi)有教師精益求精的熱情。教師熱衷什么或嫌棄什么往往受其興趣的影響，誠(chéng)如列寧所說(shuō)，沒(méi)有人的感情就沒(méi)有也不可能有對(duì)真理的追求。

關(guān)于“智慧”有學(xué)者總結(jié)為“積累的見(jiàn)聞、哲學(xué)或科學(xué)的學(xué)問(wèn)學(xué)識(shí)，積累的專門知識(shí)或本能的反應(yīng)，學(xué)識(shí)的明智運(yùn)用、識(shí)別;內(nèi)部性質(zhì)和主要關(guān)系的能力判斷力;心智健全。智慧具有很強(qiáng)的實(shí)踐性即對(duì)“當(dāng)下和未來(lái)存在著的事物發(fā)展的多種可能性進(jìn)行明智、果斷、勇敢的判斷與選擇的綜合素養(yǎng)的生存狀態(tài)。”教學(xué)智慧投入即教師在教學(xué)過(guò)程中對(duì)教學(xué)生成問(wèn)題敏銳的體察、明智地判斷、果斷地處理的一種教育機(jī)智的體現(xiàn)。

教師教學(xué)中的感情投人和智慧投人合稱為教師教學(xué)的情智投人。二者在理論上是分開(kāi)的，但在實(shí)踐中是彼此依賴、相互影響、不可分割的。因?yàn)榍楦须m能成為撼動(dòng)我們內(nèi)心的巨大力量，但同時(shí)我們也應(yīng)明自感情是盲目流向的，這就耍求智慧為感情指向、感情為智慧啟航。

二、教師教學(xué)情智投入的價(jià)值

從教學(xué)活動(dòng)的間接要素來(lái)看，教學(xué)投人又可以分為教學(xué)情智投人、教學(xué)行為投人和教學(xué)認(rèn)識(shí)投人。教師的教學(xué)情智投人在眾多投人中占有重要的地位，主要由情智自身價(jià)值決定的。

(一)實(shí)現(xiàn)師生同益

教師在教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)情智的投人，巧用其疏導(dǎo)功能，用積極的感情影響和感染學(xué)生，帶動(dòng)學(xué)生的理解投人和學(xué)習(xí)投入，進(jìn)而構(gòu)成了師生自我理解和相互理解的教育世界。在這個(gè)世界里，教師“遵循學(xué)牛感情、認(rèn)知與行為的規(guī)律性，循序而進(jìn)、分段而施、緣因溯果的場(chǎng)域，是學(xué)術(shù)性較強(qiáng)的師生在不斷建構(gòu)中發(fā)展的場(chǎng)域，是通過(guò)努力提升效率實(shí)現(xiàn)學(xué)生生命可能性的內(nèi)在場(chǎng)域。

教與學(xué)的活動(dòng)本無(wú)苦與樂(lè)之分，教學(xué)活動(dòng)中伴隨的苦與樂(lè)具有動(dòng)態(tài)性，這恰恰正是教師是否投人情智的一種動(dòng)態(tài)表現(xiàn)。教學(xué)過(guò)程的苦與樂(lè)的關(guān)鍵看學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的需要是否得到了滿足。“當(dāng)學(xué)習(xí)滿足學(xué)生需要時(shí)便有樂(lè)的休驗(yàn)，當(dāng)學(xué)習(xí)不能滿足學(xué)生的需要時(shí)則有苦的體驗(yàn)，學(xué)生樂(lè)學(xué)具有極為重要的價(jià)值。”教師通過(guò)情智投人，用心捕捉教學(xué)情景中學(xué)生的不同需要，并巧用情智來(lái)滿足學(xué)生的需要。學(xué)生會(huì)在需要得到滿足的世界中突破自己的視界，趨J飛接近教師的態(tài)度、價(jià)值觀，逐步達(dá)到視界的融合，從而形成知識(shí)的遷移和積極感情、認(rèn)識(shí)和觀念的逐步潛移。

(二)富集教育資源

教師通過(guò)情智投人可以富集教育的理解資源，進(jìn)而充分利用師生自身所內(nèi)涵的人力資源。教師通過(guò)積極的情智投人能深切體會(huì)到耐心傾聽(tīng)、積極暗示、滿足需要等資源的寶貴?！敖處熣嬲斫饬藢W(xué)生，便獲得了學(xué)生積極性這種最為寶貴的資源，學(xué)生會(huì)協(xié)助教師做事即學(xué)生成為教師的助教，這為教師帶來(lái)下作質(zhì)量和效益。同理，學(xué)生理解老師，往往會(huì)從老師那里得到更多的教育資源。如教師的熱情與鼓勵(lì)。教師巧用情智可以富集教育中的智慧資源。從理論上來(lái)講，“作為哲學(xué)概念的智慧有很強(qiáng)的統(tǒng)領(lǐng)性和兼容性，它既能夠容著諸如智力、能力、聰明、機(jī)智等一系列相關(guān)概念。同時(shí)又能將這些概念整合到一個(gè)更好的層次和境界，即真、善、美的境界。投人教學(xué)情智的教學(xué)是真正能做到“剛?cè)嵯酀?jì)”的教學(xué)。教師巧用情智實(shí)際上就是巧用自己的智能和機(jī)智，同時(shí)又在實(shí)踐中提升師生的智能和機(jī)智。

(三)凸顯教育的智慧性格

知識(shí)彰顯智慧、智慧生成知識(shí)。知識(shí)和智慧的關(guān)系在教育中猶如“形”與“神”的關(guān)系?！八^教育之‘神’是指教育的靈魂、精髓和神韻，所謂教育之‘形’，是指教育在一定條件下的表現(xiàn)形式。教育中‘知識(shí)’和‘智慧’的關(guān)系，可以說(shuō)是一種‘形’與‘神’的關(guān)系。如果說(shuō)‘愛(ài)知識(shí)’或者‘傳知’是教育的‘形’的話，那么‘愛(ài)智慧’和‘啟智’就是教育的‘神’，這個(gè)神也就是教育所獨(dú)有的性格特征及其魅力。0i81然而，科技的發(fā)展使人們?cè)欢冗z忘教育的智慧性，而把知識(shí)的傳授作為教育的唯一目的。這種一味注重教育的知識(shí)性而忽略其智慧性的教育被視為所謂的粗放型教育。這種體現(xiàn)“苦干精神”的教育往往很難在實(shí)然與應(yīng)然之間尋求一種突破，教育質(zhì)量難于持續(xù)性發(fā)展，彰顯教育的智慧性需要教師的情智投人。智慧型的教育是精致型的教育，“精致型的教育是指通過(guò)增加內(nèi)涵性投人(主要指情智投人)如開(kāi)展創(chuàng)造性的教學(xué)活動(dòng)、發(fā)展教師的德行與情智等提高教育質(zhì)量的教育。它主要依靠師生的‘巧干精神’。比如，對(duì)學(xué)習(xí)缺乏興趣的學(xué)生，教師應(yīng)先分析其原因，滿足有利于他們身心發(fā)展的興趣，并鼓勵(lì)學(xué)生將這種興趣遷移到學(xué)習(xí)上來(lái)?？傊?，教育活動(dòng)是一種充滿創(chuàng)造性和藝術(shù)性的活動(dòng)，是充滿智慧的活動(dòng)，可以說(shuō)沒(méi)有教師的教學(xué)情智的投人，就沒(méi)有教育的鉀慧性格的彰顯。

三、教師教學(xué)悄智投入的實(shí)現(xiàn)路徑

自然賦予發(fā)展的兒童以天賦，但同時(shí)使這種天賦具有潛在的可能性，我們只有通過(guò)教育深度挖掘才能使其變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。但同時(shí)我們也應(yīng)明確:“一個(gè)人一貧如洗，決不可能對(duì)別人慷慨解囊，凡是不能自我發(fā)展、自我培育和自我教育的人，同樣也不能發(fā)展、培養(yǎng)和教育別人。”。馬教師在教學(xué)中對(duì)學(xué)生投入情智，自己首先應(yīng)具有掌握情智和運(yùn)用情智的能力。 (一)提升教師的道德素養(yǎng)

教師的職業(yè)道德是教師為自己的教學(xué)行為“立法”的依據(jù)，是教師正確認(rèn)識(shí)教育事業(yè)的關(guān)鍵。提升教師的道德素養(yǎng)，能使教師擺脫教師職業(yè)不過(guò)是謀生手段的狹隘認(rèn)識(shí)，形成正確的教育價(jià)值觀，厘清教師的職責(zé)，讓教師真正明白教育是用智慧啟迪智慧、用生命喚起生命的教育。提升教師的道德素養(yǎng)，能使教師明白教學(xué)事業(yè)不僅是理性的，更是有感情的。只有這樣，教師才能夠認(rèn)識(shí)到感情先行、智慧并舉的重要。同時(shí)，道德素養(yǎng)較高的教師能夠深切體悟自身的責(zé)任與義務(wù)。面對(duì)教育“問(wèn)題”時(shí)，能夠擔(dān)起自己的教育責(zé)任，不會(huì)推卸責(zé)任，更不會(huì)淺嘗輒止，而是巧用自己的情智追根溯源，實(shí)現(xiàn)真止的精致型教學(xué)。

從這個(gè)意義上可以說(shuō)，教師的道德素養(yǎng)是教師能夠?yàn)槿藥煹幕A(chǔ)，更是教師投入情智的關(guān)鍵影響源。所以，要加強(qiáng)對(duì)教師的道德素養(yǎng)的培養(yǎng)，讓教師真正感受到教育事業(yè)的魅力和價(jià)值所在。

(二)加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐探究

對(duì)于在職教師而言，理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐反思是教師成長(zhǎng)的重要途徑，也是教師不斷提升自身素養(yǎng)、習(xí)得巧用情智的重要途徑。理論學(xué)了包括基本的教學(xué)原理、方法、策略等，還包括最新的研究成果，常見(jiàn)案例研究等，系統(tǒng)的理論知識(shí)和最新的科研成果與教師的教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，使教師可以避免教學(xué)中的無(wú)錯(cuò)和盲目。在理論學(xué)習(xí)中汲取教育中的情智，在實(shí)踐教學(xué)中投入自己的情智。使教育教學(xué)真正成為精致型的教育教學(xué)。

同時(shí)，教師的學(xué)習(xí)又必須從教學(xué)實(shí)踐中來(lái)，“一線教師一直都是通過(guò)各種途徑學(xué)習(xí)教學(xué)，首先他們從自己的教學(xué)實(shí)踐中學(xué)習(xí)，無(wú)論這種學(xué)習(xí)是對(duì)好的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行監(jiān)控和調(diào)節(jié)，或者完全以教育學(xué)的推理模式來(lái)做分析，教師從這種活動(dòng)生動(dòng)實(shí)驗(yàn)中獲得新知識(shí)，獲得對(duì)學(xué)生、學(xué)校、課程、教學(xué)方法的理解造成他們職業(yè)實(shí)踐的一部分。葉瀾教授也曾在“面向21世紀(jì)新基礎(chǔ)教育探索性研究”的課題中提出“同期互動(dòng)”教師發(fā)展原理，實(shí)際上就是教學(xué)、學(xué)習(xí)和研究一體化的教師自主發(fā)展模式，這種模式強(qiáng)調(diào)教師的實(shí)踐性、反思性。《教師自主發(fā)展論一教學(xué)研同期互動(dòng)的教職生涯研究》一書中調(diào)查發(fā)現(xiàn)影響教師自主發(fā)展的因素有:人生追求與目標(biāo)、知識(shí)資本和教學(xué)研究。但凡成為教師發(fā)展極的教師(即專家型的教師)都是能夠在教學(xué)中樹(shù)立堅(jiān)定的教學(xué)信念，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)和研究的教師?！独斫饨逃摗分幸部隙私處熢趯?shí)踐巾反思的重要性，其中，“反思創(chuàng)讀，多重循環(huán)”的教學(xué)模型實(shí)際上是對(duì)教師生成教學(xué)情智最好的解讀。

(三)聚焦思維共享的合作交流

教師與其他主體之間的合作交流也就是所謂的對(duì)話學(xué)習(xí)，是教師“對(duì)于學(xué)習(xí)的關(guān)系論的接近”:X27。近似于熱力學(xué)上“借力做功”現(xiàn)象，意在學(xué)習(xí)主體之間通過(guò)相互交流與學(xué)習(xí)，使得自身以最小的能損耗獲得最大值的效應(yīng)。自主學(xué)習(xí)是內(nèi)發(fā)性學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)的重要力量，也是教師巧用情智的關(guān)鍵，但同時(shí)我們也應(yīng)看到對(duì)話學(xué)習(xí)的重要。這“因?yàn)橐环矫娼處煂?duì)自己的課堂行為洞察是有限的，他在教學(xué)過(guò)程中研究教學(xué)活動(dòng)本身是一個(gè)不夠合理的要求，另一方面，教師有‘當(dāng)局者迷’的一面，他們?cè)陂_(kāi)展的反思活動(dòng)中各自囿于自己的思維，難以逃出自己的思維定勢(shì)”網(wǎng)。因此，如果教師在自主發(fā)展的基礎(chǔ)上運(yùn)用群休合作的優(yōu)勢(shì)來(lái)探究教學(xué)行為，那么教師的教學(xué)情智發(fā)展就會(huì)越來(lái)越成熟和完善。

合作學(xué)習(xí)因空間上的不同又可以分為校內(nèi)合作和校外合作。校內(nèi)合作主要包括師生、教師之間的合作對(duì)話。師生對(duì)話即教師和學(xué)生通過(guò)教學(xué)過(guò)程中的相互理解和相互啟發(fā)，使教學(xué)達(dá)到最優(yōu)化的水平。師生對(duì)話學(xué)習(xí)中的“自診疾病”是教師巧用情智的重要體現(xiàn)。例如:對(duì)吸煙的學(xué)生開(kāi)展教育，可以讓有吸煙行為的學(xué)生做主持人，通過(guò)主持、討論、總結(jié)、分析吸煙的危害，使學(xué)生真正從內(nèi)心體悟教師的用心并真心愿意改過(guò)。其實(shí)自診法是最好的情智投人法。教師之間的合作的主要形式就是學(xué)習(xí)小組的建立，小組成員之間通過(guò)相互聽(tīng)課、并對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)、分析、探討和交流，相互學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，達(dá)到資源共享，形成自己的教育智慧，小組還可以通過(guò)共同分析教學(xué)中的案例，學(xué)習(xí)其先進(jìn)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、良好的教學(xué)理念、避其所短，從而提升自我教學(xué)情智的運(yùn)用。

篇4

關(guān)鍵詞：思想政治教育學(xué)原理； 思想政治教育； 研究回顧； 學(xué)科建設(shè)

中圖分類號(hào)： G410 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672－9749（2011）05－0040－05

原理，通常指某一領(lǐng)域、部門或科學(xué)中具有普遍意義的基本規(guī)律?；A(chǔ)理論是指在一門科學(xué)理論體系中起基礎(chǔ)性作用并具有穩(wěn)定性、根本性、普遍性特點(diǎn)的理論原理。一般來(lái)說(shuō)，思想政治教育學(xué)原理就是體系化、科學(xué)化的基礎(chǔ)理論。《思想政治教育學(xué)原理》作為思想政治教育專業(yè)的一門主干課程的教材，反映著思想政治教育學(xué)的基本規(guī)律，是思想政治教育學(xué)的基礎(chǔ)理論或者說(shuō)是本學(xué)科基本理論的集中體現(xiàn)。新世紀(jì)新階段，伴隨著現(xiàn)實(shí)實(shí)踐的深入發(fā)展，本學(xué)科專業(yè)人才的學(xué)習(xí)培養(yǎng)對(duì)基本原理的要求也越來(lái)越高。對(duì)思想政治教育學(xué)原理研究進(jìn)行梳理回顧，以發(fā)展性、超越性和建構(gòu)性的眼光審視思想政治教育學(xué)原理，不斷推進(jìn)思想政治教育學(xué)原理的創(chuàng)新與發(fā)展，既是思想政治教育科學(xué)化和現(xiàn)代化的必然趨勢(shì)，也是學(xué)科之所以成為學(xué)科的內(nèi)生要求。本文在對(duì)部分文獻(xiàn)進(jìn)行初步分析的基礎(chǔ)上，對(duì)今后思想政治教育學(xué)原理的建構(gòu)、教材編撰，包括內(nèi)容框架設(shè)計(jì)等提出自己的一些拙見(jiàn)。

一、思想政治教育學(xué)原理研究的文獻(xiàn)概況

自1984年思想政治教育專業(yè)正式創(chuàng)立以來(lái)，學(xué)界對(duì)其基礎(chǔ)理論已經(jīng)進(jìn)行了20多年的辛勤探索，出版的《思想政治教育學(xué)原理》教材也多達(dá)數(shù)十種。1986年第一本《思想政治教育學(xué)原理》正式教材的出版，標(biāo)志著本學(xué)科最帶有根本性的基礎(chǔ)理論的研究和本學(xué)科主干課程的建設(shè)拉開(kāi)了新序幕。20多年來(lái)，思想政治教育學(xué)原理的研究與思想政治教育學(xué)科的發(fā)展自成一體，不可割離。

在中國(guó)國(guó)家圖書館網(wǎng)站以“思想政治教育學(xué)原理”為題名檢索專著，共有17條記錄，最早的專著出版時(shí)間是1986年（陸慶壬主編：《思想政治教育學(xué)原理》，復(fù)旦大學(xué)出版社）。同樣的檢索方式，以“思想政治教育學(xué)”為題名檢索即可得出75條記錄，最早的專著出版時(shí)間為1983年（曾德聰：《學(xué)校思想政治教育學(xué)概論》，福建教育出版社），這75條記錄除9條屬于學(xué)位論文外，其余66條全部為專著。這就表明，思想政治教育學(xué)原理的研究成果大部分是以教材、專著的形式呈現(xiàn)出來(lái)的。沈壯海教授曾做過(guò)統(tǒng)計(jì)：目前學(xué)界關(guān)于思想政治教育基礎(chǔ)理論的研究成果中，有88%為思想政治教育原理研究的著作。其中，概論性著作80部，占此類著作59%；分論性著作39部，占29%。［1］從檢索得出的專著的出版年份數(shù)量來(lái)看，2010年4部，2009年4部，2008年4部，2007年4部，2006年7部，2004年5部，2000至2003年共9部，1990年到1999年共19部，從總的趨勢(shì)上看，這些數(shù)據(jù)的變化實(shí)質(zhì)上表明，經(jīng)過(guò)二十多年的探索，有關(guān)思想政治教育學(xué)原理的研究越來(lái)越形成了帶有普遍共識(shí)性的觀點(diǎn)和結(jié)論，這一過(guò)程本身正是思想政治教育學(xué)原理不斷凝練、總結(jié)、歸納、提升的過(guò)程。甚至于后續(xù)形成的大部分原理專著，無(wú)論是章節(jié)設(shè)計(jì)，還是具體內(nèi)容，包括主要概念、范疇，都是在1999年高教版《思想政治教育學(xué)原理》和2001年人民出版社版《現(xiàn)代思想政治教育學(xué)》的基礎(chǔ)上形成和發(fā)展而來(lái)的。

在CNKI中國(guó)知網(wǎng)中以“思想政治教育學(xué)原理”為題名進(jìn)行跨庫(kù)檢索僅有17篇文獻(xiàn)。以“思想政治教育原理”為題名檢索僅有6篇期刊文獻(xiàn)（檢索時(shí)間為2011年10月4日）。檢索結(jié)果表明：學(xué)界很少以整體性或系統(tǒng)化的視角來(lái)研究思想政治教育學(xué)原理問(wèn)題，而大多都是就原理本身所轄含的某一問(wèn)題加以研究。這是目前學(xué)界開(kāi)展思想政治教育學(xué)原理研究的一個(gè)典型特征。

思想政治教育學(xué)原理教材的編寫也有其特定的方式，而且經(jīng)歷了從國(guó)家教育部門統(tǒng)一組織編寫到各校自行編寫的發(fā)展過(guò)程，背后反映了本學(xué)科從設(shè)立之初的探索試辦試行到現(xiàn)階段學(xué)科建設(shè)發(fā)展自大大增強(qiáng)、博士和碩士學(xué)位點(diǎn)林立的發(fā)展歷程。邱柏生教授總結(jié)了思想政治教育學(xué)原理教材編寫的三種主要方式，即“由教育部有關(guān)職能部門統(tǒng)一組織編寫、同類型學(xué)校合作編寫、各校自行組織編寫。之后，編寫相關(guān)教材主要通過(guò)后兩種方式進(jìn)行。這些年來(lái)，各地編撰了不少同類教材，總共算來(lái)也有幾十種之多，盡管稱謂不同，或稱‘思想政治教育學(xué)基本原理’，或稱‘思想政治教育學(xué)概論’，或稱‘思想政治教育學(xué)’，等等不一，但教材內(nèi)容大致相似”。［2］

從所檢索的專著的題名來(lái)看，書名有沒(méi)有“原理”兩字，實(shí)際上并不影響其作為思想政治教育學(xué)基礎(chǔ)理論成果或者學(xué)科主干教材的屬性，但可以認(rèn)為，思想政治教育學(xué)原理的研究是以專業(yè)、學(xué)科建設(shè)（也內(nèi)含教材建設(shè)）為“原發(fā)動(dòng)力”，專業(yè)、學(xué)科設(shè)置和發(fā)展訴求直接催生了原理的研究，這一來(lái)，其實(shí)當(dāng)時(shí)并沒(méi)用太多的理論積淀可供本學(xué)科創(chuàng)始人在編寫本專業(yè)教材的過(guò)程中參考利用，與思想政治教育最接近的，自然就只有教育學(xué)了。也就是說(shuō)，最初把思想政治教育當(dāng)作教育的一種形態(tài)來(lái)理解，也是自然而然的。

近十年來(lái)，思想政治教育研究漸漸趨熱，特別是05年以來(lái)，研究成果很多，就原理而言，也有不少新成果，但幾乎都是原理的分論。以博士論文為例，從原理的整體結(jié)構(gòu)上來(lái)專門作系統(tǒng)研究的比較少，而大多數(shù)是對(duì)原理所涉及和包含的某些帶有基礎(chǔ)性的理論問(wèn)題進(jìn)行研究。主要集中在思想政治教育本質(zhì)理論（“元”理論）、思想政治教育環(huán)境理論、思想政治教育過(guò)程理論、思想政治教育機(jī)制理論、思想政治教育價(jià)值理論、思想政治教育管理理論、思想政治教育內(nèi)容理論，以及思想政治教育方法發(fā)展理論等。從目前思想政治教育學(xué)原理的主要構(gòu)成內(nèi)容上看，主要包括思想政治教育學(xué)的理論基礎(chǔ)與研究對(duì)象；思想政治教育學(xué)的學(xué)科理論繼承與借鑒；范疇；過(guò)程和規(guī)律；功能和地位；環(huán)境理論；對(duì)象群體分析；目標(biāo)與內(nèi)容；機(jī)制、原則和方法；評(píng)估；隊(duì)伍建設(shè)；領(lǐng)導(dǎo)管理等。當(dāng)然，對(duì)于當(dāng)中的某些具體問(wèn)題，至今尚未形成較為一致看法或達(dá)成學(xué)術(shù)共識(shí)。這也是作為一門學(xué)科最為基礎(chǔ)和根本的理論內(nèi)核――原理的建構(gòu)、發(fā)展和完善必經(jīng)的一個(gè)過(guò)程，或者說(shuō)階段。從這個(gè)意義上看，思想政治教育學(xué)原理尚存在這樣或那樣的問(wèn)題與不足，這是客觀必然性的，應(yīng)該理解。

二、思想政治教育學(xué)原理的發(fā)展歷程及其整體框架結(jié)構(gòu)

盡管20多年來(lái)思想政治教育學(xué)原理研究成果頗豐，但學(xué)界很少系統(tǒng)回顧和梳理思想政治教育學(xué)原理發(fā)展的階段歷程，更多的是談?wù)搶W(xué)科的發(fā)展歷程。而學(xué)科發(fā)展內(nèi)在地包含著學(xué)科基礎(chǔ)理論研究的發(fā)展，因此，實(shí)際上思想政治教育學(xué)原理研究也是有階段可以劃分的，目前以原理主干課程的教材為例進(jìn)行分析，是考察思想政治教育學(xué)原理發(fā)展歷程的主要方式。

目前，初步檢索到的文獻(xiàn)中，鄧亞秋、羅洪鐵的觀點(diǎn)最具代表性，認(rèn)為：思想政治教育學(xué)原理理論體系發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)階段：一是1995年到2001年；此階段思想政治教育學(xué)原理的主要代表作為《思想政治教育學(xué)原理》(1999年版)。該階段的思想政治教育理論體系基本確立了以范疇和過(guò)程規(guī)律為核心的本體論樣式，涉及內(nèi)容較為豐富，以思想政治教育過(guò)程的各環(huán)節(jié)、要素為視點(diǎn)組織體系的主要內(nèi)容，體系相對(duì)龐大，思想政治教育方法論分支學(xué)科的內(nèi)容還包含在思想政治教育學(xué)原理分支學(xué)科的體系內(nèi)。二是2001年到2006年；此階段思想政治教育學(xué)原理體系的主要代表作是2001年版的《現(xiàn)代思想政治教育學(xué)》。三是2006年至今；此階段比較重要的代表作是2006年版的《現(xiàn)代思想政治教育學(xué)》。［3］

羅洪鐵在《思想政治教育學(xué)理論體系的形成和發(fā)展》一文中總結(jié)到：“關(guān)于思想政治教育學(xué)理論體系的形成和發(fā)展過(guò)程的分期，理論界有不同的劃分法。有的學(xué)者認(rèn)為：第一階段應(yīng)為1921年建黨至1984年，這段時(shí)間思想政治教育有深刻豐富的理論，但尚未建立相應(yīng)的學(xué)科。第二階段為1984年至今，建立學(xué)科，思想政治教育學(xué)科理論初步系統(tǒng)化階段。有的學(xué)者認(rèn)為：第一階段為1978年至1986年，思想政治教育學(xué)的形成時(shí)期。第二階段為1987年至今，為思想政治教育學(xué)的發(fā)展時(shí)期”。同時(shí)該文提出以有代表性的專著為標(biāo)準(zhǔn)，可將思想政治教育學(xué)理論體系的形成與發(fā)展階段劃分為三個(gè)階段：思想政治教育學(xué)學(xué)科理論體系的萌芽階段；思想政治教育學(xué)學(xué)科理論體系的形成階段；思想政治教育學(xué)學(xué)科理論體系的發(fā)展階段”。［4］

關(guān)于思想政治教育學(xué)原理的框架和內(nèi)容構(gòu)成，總體而言還是缺乏整體性的研究設(shè)計(jì)（亦可稱為“頂層設(shè)計(jì)”研究）。近十年來(lái)，形成了很多思想政治教育學(xué)基礎(chǔ)理論的分論專論，它們都屬于思想政治教育學(xué)原理當(dāng)中的某一組成部分。針對(duì)思想政治教育學(xué)原理的框架結(jié)構(gòu)（內(nèi)容布局問(wèn)題）的研究總體偏少，甚至于沒(méi)有涉及。事實(shí)上，如果作為具有高度總括概述特點(diǎn)的“原理”缺乏對(duì)其所包含的某一理論（分論）的整合能力，只能表明作為學(xué)科主干的原理教材的編寫和研究落后于其所轄的某一具體理論的研究，原理的內(nèi)容未能全面反映學(xué)科研究的最新成果和體現(xiàn)學(xué)科研究的最新動(dòng)態(tài)，那么，我們整個(gè)原理的內(nèi)容在學(xué)科建設(shè)和人才培養(yǎng)當(dāng)中的地位和作用就會(huì)大打折扣。

思想政治教育學(xué)原理的整體框架，也就是對(duì)思想政治教育學(xué)原理構(gòu)成的探索。從現(xiàn)有原理教材的內(nèi)容組成來(lái)看，主要涉及了以下幾個(gè)大塊：思想政治教育學(xué)科論（主要是學(xué)科的形成與發(fā)展介紹、學(xué)科研究對(duì)象、學(xué)科特點(diǎn)、學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科基礎(chǔ)理論）、本質(zhì)論、目的論、發(fā)展論、價(jià)值論、結(jié)構(gòu)論、主導(dǎo)論、主體論、接受論、中介論、過(guò)程論、資源論、載體論、環(huán)境論、機(jī)制論、管理論、方法論、評(píng)價(jià)論、藝術(shù)論、發(fā)展論等。圍繞原理所涉及的問(wèn)題，近些年已經(jīng)分門別類地形成了以下多種專著：如思想政治教育范疇（徐志遠(yuǎn)《現(xiàn)代思想政治教育范疇研究》2009年）、思想政治教育中介（邵獻(xiàn)平《思想政治教育中介論》2007年）、思想政治教育本質(zhì)（李合亮《思想政治教育探本――關(guān)于其源起及本質(zhì)的研究》2007年、楊威《思想政治教育發(fā)生論》2010年等）、思想政治教育接受（王敏《思想政治教育規(guī)律論》2003年、張世欣《思想政治教育接受規(guī)律論》2005年等）、思想政治教育價(jià)值（項(xiàng)久雨、胡國(guó)義等的專著）、思想政治教育資源（陳華洲《思想政治教育資源論》2007年）、思想政治教育載體（陳萬(wàn)柏、賀才樂(lè)等專著）、思想政治教育過(guò)程（劉燁《現(xiàn)代思想政治教育過(guò)程研究》2009年、另有博士學(xué)位論文3篇）、思想政治教育環(huán)境（李輝、沈國(guó)權(quán)、戴鋼書等的專著）、思想政治教育管理（秦在東《思想政治教育管理論》2003年、趙志軍《思想政治教育管理學(xué)》2009年等）、思想政治教育主導(dǎo)（石書臣《現(xiàn)代思想政治教育主導(dǎo)性研究》2004年）、思想政治教育方法（劉新庚《現(xiàn)代思想政治教育方法論》2005年、萬(wàn)美容《思想政治教育方法發(fā)展研究》2009年）等等。

此外，近些年來(lái)許多屬于本學(xué)科基礎(chǔ)理論方面的研究成果也為積淀、形成、豐富和發(fā)展思想政治教育學(xué)原理提供了源源不斷的思想理論智慧。思想政治教育基礎(chǔ)理論研究經(jīng)過(guò)新一輪的有意識(shí)的提煉、綜合，最終能夠轉(zhuǎn)化為思想政治教育學(xué)基本原理。例如，萬(wàn)光俠的《思想政治教育的人學(xué)基礎(chǔ)》（2006年）、雷驥的《現(xiàn)代思想政治教育的人性基礎(chǔ)研究》（2008年）、馬萬(wàn)賓的《現(xiàn)代思想政治教育主體間性轉(zhuǎn)向研究》（2009年）、伍揆祁的《思想政治教育人文關(guān)懷論》（2007年）、荊兆勛的《思想政治教育的學(xué)科定位及建設(shè)思路研究》（2011年）、田鵬穎的《思想政治教育哲學(xué)》（2010年）、王娟的《思想政治教育溝通研究》（2011年）、趙興宏的《思想政治教育應(yīng)用論》（2008年）、李憲倫的《思想政治教育新話語(yǔ)探析》（2007年）、李征的《馬克思恩格斯思想政治教育理論與實(shí)踐研究》2011年等，這些研究成果雖不直接屬于思想政治教育學(xué)原理，但其所涉及到的思想政治教育基礎(chǔ)理論內(nèi)容，從不同視角、不同論域?qū)λ枷胝谓逃龑W(xué)原理的豐富發(fā)展起到了推動(dòng)借鑒作用，這些成果能夠?yàn)樾碌乃枷胝谓逃龑W(xué)原理的構(gòu)建提供智力支持。

總結(jié)起來(lái)，多年來(lái)思想政治教育學(xué)原理研究主要是以分論、專論研究為主，就思想政治教育學(xué)原理的整體框架加以深入探討并給出基本結(jié)論的文獻(xiàn)非常少。有些研究者雖然對(duì)進(jìn)一步完善和優(yōu)化思想政治教育學(xué)原理的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)有過(guò)一些設(shè)想，但缺乏深入、系統(tǒng)的提出論證，大多零散粗略地陳述于一些報(bào)刊文章當(dāng)中。

三、學(xué)界對(duì)研究思想政治教育學(xué)原理不同觀點(diǎn)及其評(píng)述

應(yīng)該敢言，20多年來(lái)，思想政治教育學(xué)原理的研究取了顯著的成績(jī)，學(xué)科發(fā)展日趨成熟，一些本學(xué)科特有的范疇體系、內(nèi)容結(jié)構(gòu)日益得到學(xué)界的認(rèn)同，學(xué)科的科學(xué)化水平得到了極大提升。作為今天我們思想政治教育學(xué)主干課程的“思想政治教育學(xué)原理”在框架設(shè)計(jì)、基礎(chǔ)理論、結(jié)構(gòu)安排、內(nèi)容體系、學(xué)術(shù)邏輯等等諸多方面都逐漸形成一定的風(fēng)格，不少問(wèn)題只有在本學(xué)科的論域當(dāng)中才會(huì)得到深入的討論和闡釋。這些都是我們?cè)硌芯康尿溔顺煽?jī)。當(dāng)然，客觀上也還存在不少問(wèn)題，以下筆者整理了部分學(xué)者的觀點(diǎn)：

張耀燦教授提出“思想政治教育學(xué)科理論發(fā)展到今天，與進(jìn)一步推進(jìn)其發(fā)展創(chuàng)新要有新的思路是分不開(kāi)的，即開(kāi)展元理論研究，特別是要推進(jìn)研究范式的人學(xué)轉(zhuǎn)向，在人學(xué)范式觀照下，重點(diǎn)對(duì)‘思想政治教育原理’重新審視，應(yīng)從理論體系的結(jié)構(gòu)和理論觀點(diǎn)的解釋力兩大方面探討八個(gè)基本理論問(wèn)題”。［5］

邱柏生教授從原理課程教學(xué)的角度認(rèn)為“從該專業(yè)確立以來(lái)，思想政治教育學(xué)原理就被看作一門重中之重的核心課程，各校都投入了一定力量進(jìn)行課程建設(shè)和師資梯隊(duì)建設(shè)。思想政治教育學(xué)原理是一門有相當(dāng)教學(xué)難度的課程，盡管其中有不少內(nèi)容屬于程式性教學(xué)，內(nèi)容比較直白，不需教師做多少解釋學(xué)生自能充分理解，但有不少內(nèi)容則給教師預(yù)留了極大的理論開(kāi)拓空間”。［6］他結(jié)合原理教學(xué)，重點(diǎn)從思想政治教育學(xué)原理當(dāng)中的對(duì)象、過(guò)程和價(jià)值三個(gè)方面來(lái)重點(diǎn)分析當(dāng)中存在的難度問(wèn)題，并就思想政治教育學(xué)原理背后遇到的挑戰(zhàn)作了分析。

沈壯海教授認(rèn)為，“目前已有的《思想政治教育學(xué)原理》，多是在微觀的視野中觀察、思考思想政治教育的理論與實(shí)踐，聚焦于探索人的思想政治素質(zhì)發(fā)展變化及其教育引導(dǎo)的規(guī)律，并以此為軸心展開(kāi)對(duì)思想政治教育本質(zhì)、意義、要素、過(guò)程、規(guī)律、環(huán)境等問(wèn)題的理論探索”。“應(yīng)構(gòu)建新形態(tài)的《思想政治教育學(xué)原理》，即應(yīng)當(dāng)以及其在當(dāng)代中國(guó)發(fā)展的新成果為理論指導(dǎo)，以當(dāng)代中國(guó)思想政治教育的創(chuàng)新發(fā)展為實(shí)踐依據(jù)，以對(duì)思想政治教育本體論、價(jià)值論、方法論的深入探索為邏輯主線，以對(duì)思想政治教育形態(tài)與本質(zhì)、目標(biāo)與價(jià)值、運(yùn)行機(jī)制與過(guò)程、管理與創(chuàng)新等基本理論問(wèn)題的準(zhǔn)確闡述為主要內(nèi)容，尤其應(yīng)當(dāng)以宏觀視野、原理定位、時(shí)代特色、中國(guó)屬性、教學(xué)邏輯、創(chuàng)新思維的有機(jī)統(tǒng)一為貫穿教材編撰全過(guò)程的基本原則”。［7］

秦在東教授沒(méi)有直接提及如何來(lái)設(shè)計(jì)思想政治教育學(xué)原理的結(jié)構(gòu)框架問(wèn)題，但他從學(xué)科規(guī)范和概念的角度提了思想政治教育學(xué)原理當(dāng)中存在的對(duì)主要的、核心的概念研究不足的問(wèn)題。他認(rèn)為：思想政治教育學(xué)科建設(shè)的規(guī)范化問(wèn)題至今還沒(méi)有徹底解決，一個(gè)很重要的原因，就在于這個(gè)學(xué)科的原創(chuàng)性知識(shí)體系還沒(méi)有完全建立起來(lái)。一些思想政治教育學(xué)科限域內(nèi)不可為其他學(xué)科所替代的原理事實(shí)的研究整體上的仍然很薄弱。［8］

陳義平教授認(rèn)為：“學(xué)界對(duì)思想政治教育學(xué)原理理論體系的內(nèi)容框架設(shè)計(jì)，有一些共性的東西，但差異性仍較大，可以歸納出多個(gè)不同的框架體系?？傮w不足表現(xiàn)為：一是有的框架體系只能稱作‘思想政治教育原理理論體系’；二是有的框架體系雖試圖涉及對(duì)上述三個(gè)基本規(guī)律、三個(gè)基本研究領(lǐng)域的研究，但由于邏輯起點(diǎn)的不清晰、進(jìn)而整個(gè)體系的內(nèi)在邏輯性不強(qiáng)，導(dǎo)致了體系的結(jié)構(gòu)混雜、內(nèi)容豐瘦不一，一個(gè)成熟的理論體系框架尚未搭建起來(lái)”。該文提出，“按照思想政治教育學(xué)科學(xué)理論體系的邏輯演繹過(guò)程，搭建起由思想政治教育關(guān)系論、體系論、行為論、過(guò)程論、發(fā)展論構(gòu)成的框架內(nèi)容”。［9］

高峰教授認(rèn)為，“我國(guó)思想政治教育學(xué)原理的研究，以往所依據(jù)的是我國(guó)建國(guó)以后自身思想政治教育的理論與實(shí)踐。如果說(shuō)這種研究的依據(jù)基礎(chǔ)具有其歷史的合理性的話，那么在改革開(kāi)放和全球化時(shí)代背景下的今天，其實(shí)踐依據(jù)與實(shí)踐基礎(chǔ)就已經(jīng)有了很大的局限性。作為探究思想政治教育最普遍和最一般規(guī)律的科學(xué)原理，今天就應(yīng)該立足于全球化的廣闊視野，奠基于世界各國(guó)思想政治教育的理論與實(shí)踐之上加以審視”。作者認(rèn)為“很多情況下仍然習(xí)慣于用我們自身‘思想政治教育’的概念與范疇去套用其他國(guó)家和地區(qū)的思想政治教育現(xiàn)象，因此，對(duì)國(guó)外思想政治教育的認(rèn)識(shí)與解讀存有不少誤區(qū)與偏見(jiàn)，這給思想政治教育學(xué)原理的研究造成了很大的局限性。”［10］

也還有研究者對(duì)思想政治教育學(xué)原理、思想政治教育原理、思想政治教育學(xué)概論作了一定區(qū)分，提出了“思想政治教育原理的創(chuàng)生”這一命題，認(rèn)為：“之所以說(shuō)思想政治教育原理的‘創(chuàng)生’而不是‘創(chuàng)新’，就在于此前還沒(méi)有思想政治教育原理。已有的以思想政治教育學(xué)原理命名的著述并非真正意義上的思想政治教育原理，也不是思想政治教育學(xué)原理，不過(guò)是思想政治教育(學(xué))概論(概論把學(xué)科建設(shè)成果幾乎全部囊括其中)而已”。［11］

就原理教材的編寫，邱柏生教授提出：“上世紀(jì)八、九十年代，思想政治教育學(xué)科的研究重心大部分放在編寫各種教材上面，也注意優(yōu)秀教材的不斷更新修訂。那時(shí)的不足是專門研究太少，學(xué)術(shù)專著太少。由于缺乏專門研究和專題深入的探究，缺乏廣泛深入扎實(shí)的學(xué)術(shù)積淀，于是在這種研究基礎(chǔ)上形成的一些教材都帶有泛泛而論、大而化之和雷同重復(fù)的毛病，從而時(shí)常遭受人們的批評(píng)，編寫教材的聲譽(yù)也受到很大影響”。［12］近年來(lái)，“教材編寫正受到冷落，不少教材的使用年份已久，不少內(nèi)容也已落后于形勢(shì)，更落后近年來(lái)一些研究成果之水平”。

筆者以為，現(xiàn)有的思想政治教育學(xué)原理存在兩個(gè)主要不足。這兩個(gè)不足，也常被其他一些從事哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究的人“品頭論足”。

一是思想政治教育學(xué)原理過(guò)度依賴于教育學(xué)、乃至教學(xué)論的理論支撐，原理的教育學(xué)痕跡太深，而且顯得十分淺顯，這也使得學(xué)科間的區(qū)分度不強(qiáng)，本學(xué)科的主要特色和本質(zhì)屬性體現(xiàn)得不明顯。思想政治教育專業(yè)創(chuàng)辦階段并沒(méi)有面臨今天如此復(fù)雜多樣的社會(huì)環(huán)境，改革開(kāi)放剛剛拉開(kāi)大幕不久，全球化趨勢(shì)的影響正隨著改革開(kāi)放政策的發(fā)展而日漸表現(xiàn)出來(lái)，互聯(lián)網(wǎng)形成的如此深遠(yuǎn)的影響尚未呈現(xiàn)端倪，當(dāng)時(shí)設(shè)置思想政治教育專業(yè)的初衷主要出發(fā)點(diǎn)是提升廣大青年特別是青年大學(xué)生的思想政治意識(shí)，使之堅(jiān)定理想信念，大學(xué)生思想政治教育也因而成為思想政治教育重點(diǎn)。思想政治教育實(shí)踐主要依托于學(xué)校，教育教學(xué)在思想政治教育實(shí)踐活動(dòng)當(dāng)中居于主導(dǎo)地位。思想政治教育學(xué)原理也主要是以教育學(xué)，特別是教育教學(xué)過(guò)程中的各種關(guān)系為基準(zhǔn)來(lái)構(gòu)建。事實(shí)上，這顯然只是其中的一種“模式”。思想政治教育學(xué)原理建構(gòu)需要首先考慮思想政治教育活動(dòng)究竟是“政治的教育”還是“教育的政治”的問(wèn)題。如果思想政治教育的本質(zhì)在于其鮮明的意識(shí)形態(tài)性，那么僅憑教育，似乎很難實(shí)現(xiàn)這一本質(zhì)目的。因?yàn)槿颂囟ǖ恼斡^念的形成和發(fā)展是一個(gè)復(fù)雜多變的過(guò)程，盡管教育活動(dòng)發(fā)揮著積極作用，特別是在青年階段，人的可塑性強(qiáng)，這是很重要的前提。但政治關(guān)系、經(jīng)濟(jì)利益格局的調(diào)整乃至個(gè)人對(duì)社會(huì)發(fā)展進(jìn)步的感受都對(duì)人們政治價(jià)值觀念的判斷認(rèn)同起著更為決定性的作用。就大學(xué)生思想政治教育而言，很多調(diào)研結(jié)果表明，社會(huì)環(huán)境是影響思想政治教育實(shí)際效果最主要的因素，思想政治教育有效性問(wèn)題其實(shí)并不表現(xiàn)為一個(gè)教育教學(xué)問(wèn)題，而是一個(gè)社會(huì)問(wèn)題。思想政治教育學(xué)原理不應(yīng)當(dāng)停留在教育教學(xué)的窠臼里，而是應(yīng)當(dāng)以此為基礎(chǔ)，著眼于社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)文化的發(fā)展變化對(duì)人的思想政治素質(zhì)、心理道德素質(zhì)等等的影響關(guān)系的研究，既反映影響人的價(jià)值觀念認(rèn)同的多種因素的從微觀到宏觀、從單一到多維的變化，又能體現(xiàn)自身的學(xué)科特色和屬性。因此，現(xiàn)代思想政治教育學(xué)應(yīng)該是較為宏觀的“敘事”，國(guó)家主體與公民客體是其基本立論的關(guān)系，而不僅僅只是教育者與教育對(duì)象的關(guān)系。

二是在內(nèi)容編排敘述方式上過(guò)度注重獨(dú)立地分塊分論，使得內(nèi)容與內(nèi)容之間的邏輯聯(lián)系不甚密切。一直以來(lái)以主體論、本質(zhì)論、方法論、環(huán)境論、管理論、過(guò)程論、結(jié)構(gòu)論、載體論、價(jià)值論等等來(lái)敘述思想政治教育的基礎(chǔ)理論，一定程度上形成了“獨(dú)立化”、“平行化”、“并列式”的條塊性研究思維方式，而這本身帶來(lái)了對(duì)思想政治教育實(shí)際問(wèn)題關(guān)注的減少或缺失。這種分門別類“塊狀”研究的成果或許作為本學(xué)科的基本原理敘事比較有效，換言之，作為一種教材化的體系展示比較適合，但是這本身不能成為思想政治教育研究的“主敘述模式”。而且作為學(xué)科的基礎(chǔ)理論，不應(yīng)該是一條一條的羅列排序，應(yīng)該加以整合使之成為一個(gè)整體。筆者以為，原理之所以成為原理，應(yīng)該具有高度的概括性、學(xué)理性（抽象性）和預(yù)見(jiàn)性，它是一個(gè)學(xué)科理論的基礎(chǔ)和核心。

因此，原理的內(nèi)容要能體現(xiàn)最新學(xué)科研究成果，反映國(guó)內(nèi)外思想政治教育實(shí)踐的最新動(dòng)況和理論方法，對(duì)諸多不同觀點(diǎn)應(yīng)給予梳理、整合和評(píng)述，增強(qiáng)指導(dǎo)性。此外，就教材的行文而言，應(yīng)以避免冗長(zhǎng)重復(fù)為“原則”，可以直白凝練，更加貼近人們生活實(shí)際特別是當(dāng)代青年群體的實(shí)際。

在本學(xué)科發(fā)展處于分化與整合、調(diào)整與創(chuàng)新提高的階段，如何進(jìn)一步完善思想政治教育學(xué)原理的框架結(jié)構(gòu)與內(nèi)容，建構(gòu)新的《思想政治教育學(xué)原理》教材，以適應(yīng)新的歷史條件下學(xué)科發(fā)展和專業(yè)人才培養(yǎng)的需求，這是當(dāng)前乃至今后一段時(shí)間內(nèi)本學(xué)科專家學(xué)者的責(zé)任和使命所在。據(jù)了解，作為“青馬工程”系列重點(diǎn)教材之一《思想政治教育學(xué)原理》的編寫正在深入進(jìn)行之中，其匯集了本學(xué)科著名的專家學(xué)者，最終形成的成果將會(huì)對(duì)推動(dòng)本學(xué)科新一輪的發(fā)展起到重要作用。

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