導(dǎo)語：如何才能寫好一篇高中語文必修文言文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

1《燭之武退秦師》中“敢以煩執(zhí)事”的注釋；

《燭之武退秦師》：“若亡鄭而有益于君，敢以煩執(zhí)事”，注文云：“怎敢拿這件事來麻煩您。這是客氣的說法。”按：注文說了“是客氣的說法”這沒有錯(cuò)。不過，這客氣的說法是表現(xiàn)在“敢”字上的?！案摇笔侵鷦?dòng)詞，表示謙卑客氣，可譯作“冒味地”、“斗膽的”等?！豆糯鷿h語虛詞詞典》（中國社會(huì)科學(xué)院語言研究所編，商務(wù)印書館）、《謙詞敬詞詞典》（洪成玉編著，商務(wù)印書館說：“敢，謙詞，表示不敢；冒昧?！睜T之武的意思十分明確，如王伯祥說的：燭之武說的是“反逼之詞，猶言亡鄭而果有于秦，則煩勞執(zhí)事之臣亦尚值得也?！保ā洞呵镒髠髯x本》中華書局）而注文卻是反詰句，所表達(dá)的意思是：如果滅鄭對您有益，我不敢拿這件事來麻煩您。與燭之武的原意正相反。這句話應(yīng)該譯為：冒昧地拿“亡鄭”這件事麻煩您。（參見王力主編《古代漢語》）

2《鴻門宴》：唉！豎子不足與謀。

課文注文：“豎子，罵人的話，相當(dāng)于‘小子’，這里指‘項(xiàng)羽’?！?/p>

范增是項(xiàng)羽的高級(jí)謀士，項(xiàng)羽對他尊重，尊為“亞父”。在筵席上，范不斷地示意，要項(xiàng)羽殺掉劉邦，可是項(xiàng)羽終于未能下手，使得劉邦從其掌中逃脫。范增此時(shí)的憤怒之情自可想見。但是，范增再怎么惱火，他敢、他能當(dāng)面斥罵項(xiàng)羽嗎？如果敢于沒頭沒面地當(dāng)面斥罵項(xiàng)王，那么當(dāng)初他就無須在筵席上擠眉弄眼地示意，或者在“數(shù)目項(xiàng)王”無效后還費(fèi)事地不斷舉起玉玦來暗示項(xiàng)羽下手了，他完全可以徑直喚人進(jìn)來殺了劉邦。如果會(huì)當(dāng)面斥罵項(xiàng)王，那就不是老謀深算的范增了；如果被人當(dāng)面辱罵而默不作聲，那也不是喑噁叱咤、橫行天下的項(xiàng)王了。那么，范增這里罵的是誰呢？清人姚苧田說“憤極，罵不得項(xiàng)羽，只罵項(xiàng)莊，妙?！保ā妒酚涊既A錄》上海古籍出版社）日人瀧川資言說得更清楚：“豎子，斥項(xiàng)莊輩，而喑譏項(xiàng)羽也。”若以為直斥項(xiàng)羽，則下文“項(xiàng)王”二字不可解?！ā妒酚洉?huì)注考證》卷七）今人王伯祥也說：“范增明罵項(xiàng)莊，實(shí)在是暗里恨項(xiàng)羽的寡斷?！保ā妒酚涍x》王伯祥，人民文學(xué)出版社）。范增這是指桑罵槐，這才是作為謀士的范增的本色。注文‘這里指項(xiàng)羽’的說法是不確的。

3《琵琶行》課后‘研討與練習(xí)’第三題答案

題目：結(jié)合語境，分析“千呼萬喚始出來，猶抱琵琶半遮面”詩句的表達(dá)效果。

《教師教學(xué)用書》提供的參考答案是：‘寫琵琶女出場時(shí)的矜持、靦腆’。

篇2

【關(guān) 鍵 詞】 文言文；選修；教學(xué)

文言文選修課如何體現(xiàn)出與必修課的不同，是困擾高中語文教師的現(xiàn)實(shí)問題，各地語文教師也展開了有益的探索。如何在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)來教授篇幅長、內(nèi)容豐富的文言選修文本，從而提高學(xué)生閱讀該類文言文本的能力，是我校積極思考并實(shí)踐的課題。我校通過《刺客列傳》這篇范例，探究了課程和教學(xué)、教師和文本、學(xué)生和教師之間關(guān)系上的三定位三延展，從而在教材內(nèi)容教學(xué)化的轉(zhuǎn)化過程（即把3000多字的大容量文本熔冶為一課時(shí)教學(xué)內(nèi)容的操作過程）中實(shí)現(xiàn)了學(xué)生把握基本事實(shí)，了解傳主的人生軌跡和傳記作者的基本觀點(diǎn)及創(chuàng)作感情的課程目標(biāo)。

一、課程與教學(xué)的關(guān)系中，定位教學(xué)目標(biāo)，延展課程能力

語文教師需要建立課程觀，一是要有明確的課程目標(biāo)；二是要有明確的課程內(nèi)容。語文的課程目標(biāo)無非培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)和語文能力，課程內(nèi)容無非就是定篇為教學(xué)內(nèi)容的文學(xué)文化經(jīng)典作品和這些作品中包含著的分屬于三維價(jià)值的語文知識(shí)。課程觀下的教師，重視語文作為課程的存在意義，明確定篇和語文知識(shí)之間的關(guān)系，不盲目承擔(dān)語文課程內(nèi)容的研制任務(wù)而將語文課程內(nèi)容等價(jià)語文教材內(nèi)容，從而導(dǎo)致在教學(xué)內(nèi)容教學(xué)化的轉(zhuǎn)化過程中喪失了明確的目標(biāo)，產(chǎn)生“用什么去教”的忙亂。

而《刺客列傳》這一課例，明確了語文課程內(nèi)容教材化和教材內(nèi)容教學(xué)化是語文教學(xué)所應(yīng)遵守的階段轉(zhuǎn)化[1]，處理好了文言文必修和選修教材之間的關(guān)系：必修是選修的基礎(chǔ)，選修是必修的提升。必修通過文言字詞的識(shí)記和理解，培養(yǎng)和夯實(shí)學(xué)生閱讀淺易文言文的能力，是無可厚非且尊重學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的；而選修所面對的淺易文言文，其提升學(xué)生能力的基點(diǎn)必然高于事實(shí)、概念、原理等淺層次的語文知識(shí)的獲得，應(yīng)將重點(diǎn)放在技能、策略和態(tài)度上?！洞炭土袀鳌返慕淌?，根據(jù)“模型傳神”“千載如生”這八個(gè)字的板塊教學(xué)意義，將教學(xué)目標(biāo)定位在“深入理解對比、反襯手法對刻畫人物形象的作用”和“感受荊軻大智大勇、以身抗暴的英雄形象以及荊軻與高漸離真摯的友情”上：前者力圖解決“模型傳神”，后者力圖標(biāo)榜“千載如生”。這使教學(xué)的方向一直延伸在與課程的契合中，沒有走回原有文言文教學(xué)的老路。

二、教師和文本的對話中，定位教學(xué)內(nèi)容，延展教學(xué)價(jià)值

教師和文本的對話，貫穿于備課和教學(xué)之中。同為讀者，教師不同于學(xué)生之處，在于教師和文本的對話不僅止于站在讀者層面上對于文本做出合理的闡釋，還必須站在教師的層面上，以提高學(xué)生閱讀能力為目的來把課文的原生價(jià)值轉(zhuǎn)化為教學(xué)價(jià)值。讀者的閱讀，在于獲得作者在作品中呈現(xiàn)出的事實(shí)或情感等方面的信息，這種作者創(chuàng)作的時(shí)候所懷著的各種各樣的目的，就是課文的原生價(jià)值。而學(xué)生在閱讀課文時(shí)獲得隱藏在文字背后的作者“如何傳播信息”的言語智慧，則是教學(xué)所應(yīng)重視的課文的教學(xué)價(jià)值。[2]由此，教師必須按照課程目的，將“教材內(nèi)容教學(xué)化”，即確定教學(xué)內(nèi)容。

問題在于，相比于在文本原生價(jià)值基礎(chǔ)上發(fā)覺教學(xué)價(jià)值，語文教學(xué)更需要在眾多原生價(jià)值之中定位具體的教學(xué)內(nèi)容，即你需要傳達(dá)給學(xué)生怎樣的文本信息，學(xué)生應(yīng)該提高哪方面的閱讀能力。又因?yàn)椤懊恳粋€(gè)獨(dú)立的言語行為都是一個(gè)完整的過程，它所負(fù)載的言語智慧是全面、綜合、整體地體現(xiàn)在其中的。課文的每一個(gè)部分，哪怕是一個(gè)詞語的言語智慧，都與整個(gè)文章有關(guān)系”，“是由文章的整體需要所決定的”[3]，同時(shí)還要“涉及學(xué)生認(rèn)知發(fā)展階段性的問題”，教學(xué)內(nèi)容的選擇應(yīng)充分考慮課文所呈現(xiàn)的教材價(jià)值和學(xué)生之間的關(guān)系。

《刺客列傳》一課的難點(diǎn)，即是定位教學(xué)內(nèi)容。明確教學(xué)目標(biāo)對教學(xué)內(nèi)容走向的確定，正視文本容量和課時(shí)之間的嚴(yán)重不對稱，通過縝密的教學(xué)設(shè)計(jì)，來呈現(xiàn)眾多與荊軻進(jìn)行對比的人物形象，并將學(xué)生分析文本的視角納入到親近文字、來于文字又高于文字的范疇，才有了教師溫“范增數(shù)目項(xiàng)王，舉所佩玉i以示之者三”中“目”之故意，而知“荊軻嘗游過榆次，與蓋聶論劍，蓋聶怒而目之”中“目”之“瞪視”新意，并以此為關(guān)捩拋出問題：刻畫蓋聶的“怒而目之”，是為了表現(xiàn)什么？由此，學(xué)生不難理解此處的反襯作用所描繪出的荊軻形象，并經(jīng)過反復(fù)討論，發(fā)現(xiàn)文本的撰寫是以荊軻為中心，時(shí)間為經(jīng)線，人物為緯線，蓋聶、魯氏、鞠武、燕丹、舞陽、秦王、侍臣按出場順序以順時(shí)針方向圍繞荊軻形成了一個(gè)輻輳，多角度刻畫、豐富荊軻形象。如此教學(xué)，真可謂庖丁解牛。

只是學(xué)生在閱讀課文時(shí)獲得隱藏于文字背后的作者“如何傳播信息”的言語智慧的同時(shí)，語文教學(xué)特殊性還要求注重師生以怎樣的言語智慧傳達(dá)出他所理解的“作者‘如何傳播信息’的言語智慧”，這就是課本教學(xué)價(jià)值的延伸價(jià)值。教師應(yīng)以其自覺行為喚醒學(xué)生對自我言語智慧的追求。諸如“‘太子丹恐懼，乃請荊軻曰’‘太子遲之，疑其改悔，乃復(fù)請?jiān)弧?，這兩個(gè)‘請’，充分暴露了太子丹的性格弱點(diǎn)。而荊軻恰恰與之相反，看似謙遜退讓、優(yōu)柔寡斷，實(shí)則深思熟慮、謀定后動(dòng)，并非暴虎馮河、魯莽逞勇之徒。也正因如此，荊軻之急人之難、獨(dú)身赴秦，才顯得尤為難能可貴。不知天高地厚，不知危險(xiǎn)艱難，徒逞匹夫之勇，豈能稱為英雄？”之類的評(píng)價(jià)，其文字的優(yōu)美、句式的整飭、點(diǎn)評(píng)的精煉，不僅只是美的享受，更是對文字的親近和切身的觸摸。

三、學(xué)生與教師的互動(dòng)中，定位學(xué)習(xí)方式，延展閱讀能力

學(xué)生和教師都是教學(xué)過程中的主體，學(xué)生作為語文教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)生成者，需要通過作為語文教學(xué)內(nèi)容的歷史生成者的帶動(dòng)，去除閱讀文本時(shí)的“套板反應(yīng)”[4]，達(dá)到應(yīng)有的認(rèn)識(shí)高度或感動(dòng)層次。這個(gè)過程就是學(xué)生和教師互動(dòng)的過程。學(xué)生和教師的互動(dòng)，不僅是指兩者的對話，即師生互相撞擊思想、沖撞心靈，吸納對方觀點(diǎn)來圓融自己已有認(rèn)知，更在于教學(xué)過程中的教師需根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀和學(xué)習(xí)可能，不斷調(diào)整教學(xué)內(nèi)容實(shí)踐方案，使學(xué)生獲取正確的學(xué)習(xí)方式，延展自我文本閱讀能力。

如《刺客列傳》這一文本，一些文言字詞和從其他閱讀途徑而來的關(guān)于荊軻的概念化形象信息形成了學(xué)生的前認(rèn)知，而這些信息，往往會(huì)阻礙他們進(jìn)入到社會(huì)閱讀主體的角色之中，而只將文本視為社會(huì)閱讀的客體。教師則從三處出發(fā)讓學(xué)生定位自己的學(xué)習(xí)方式，從而延展閱讀能力。

首先，明確文本閱讀角度的切入方法：從“目”在文本中所生發(fā)出的獨(dú)特的文本分析、形象把握方面的價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生用相應(yīng)的方式去解決類似的問題。在分析“荊軻與高漸離真摯的友情”處，學(xué)生就獨(dú)立自主地抓住了“愛燕之狗屠及善擊筑者高漸離”中的“愛”字，因?yàn)樗c原有知識(shí)結(jié)構(gòu)中表示二人交好的“素善留侯張良”中的“善”意味不同。通過分析，明確了“愛”和“善”在程度上有區(qū)別，“愛”在感情上表達(dá)得更深厚、更真摯，從而為分析荊軻和高漸離的友情找到了切入點(diǎn)。

其次，感受文本閱讀分析的有效方法。通過蓋聶這一片段引出“模型傳神”的對比、反襯手法后，學(xué)生主動(dòng)尋找文中涉及對比、反襯手法的形象刻畫語段，通過對其中精彩語句的分析，論證了襯托和對比的妙處，從而感受、熟習(xí)了文學(xué)評(píng)論中引述、分析、議論等方法。

再次，追求文本閱讀評(píng)論的精雅語言。教師的評(píng)論語言所流露的對典雅和精煉的注重，在學(xué)生心中蕩出了共鳴，擊出了向往。而學(xué)生的評(píng)論，其對表述的錘煉和精確，對文字的尊重、敬畏之情，是可感可見的。而教師也努力地通過對學(xué)生評(píng)論的點(diǎn)評(píng)，不斷地糾正、引導(dǎo)學(xué)生用恰當(dāng)?shù)恼Z言來表述。

定位不易，延展更難。作為教師，必須避免因循守舊，而應(yīng)在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容的定位上，在引導(dǎo)學(xué)生定位學(xué)習(xí)方式上，用深入的研究，創(chuàng)新的勇氣，踏出一條新課改之路。

【參考文獻(xiàn)】

[1][2][3][4] 王榮生. 語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)[M]. 上海：上海教育出版社，2007：8，16～17，18，20.

[5] 鄧明洋. 高中文言文“有效教學(xué)”品質(zhì)的突破[J]. 中學(xué)語文（教師版），2014（2）.