導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇測(cè)量學(xué)習(xí)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

【關(guān)鍵詞】3～6歲兒童；空間測(cè)量；學(xué)習(xí)路徑；教學(xué)啟示

【中圖分類號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2016）07/08-0029-04

空間智力對(duì)個(gè)體的發(fā)展有重要作用，Heckman指出，學(xué)前階段的教育最能促進(jìn)兒童今后空間能力的發(fā)展?！?〕皮亞杰曾提出，量和數(shù)具有同構(gòu)性，兒童對(duì)量的認(rèn)識(shí)要晚于數(shù)，隨著空間能力的發(fā)展，他們開(kāi)始認(rèn)識(shí)圖形、理解圖形的分和，并開(kāi)始探索空間測(cè)量。空間測(cè)量能力是兒童空間思維和數(shù)理邏輯思維進(jìn)一步發(fā)展的表現(xiàn)，這一能力的發(fā)展要到8～11歲才能完成?？臻g測(cè)量能力對(duì)于兒童邏輯思維的發(fā)展和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，以及更好地適應(yīng)社會(huì)生活都至關(guān)重要。

物體的很多屬性都是可以測(cè)量的，比如長(zhǎng)度、體積、重量、密度、溫度等。測(cè)量屬性不同，所使用的測(cè)量工具也不同。正確使用測(cè)量工具進(jìn)行測(cè)量，能夠幫助我們更準(zhǔn)確地描述和比較物體?？臻g測(cè)量包括一維測(cè)量、二維測(cè)量、三維測(cè)量，皮亞杰提出，“空間測(cè)量就是對(duì)整體進(jìn)行分割和部分易位的綜合活動(dòng)”。根據(jù)兒童的思維發(fā)展特點(diǎn)和空間測(cè)量的心理路徑，兒童在學(xué)前期能初步掌握長(zhǎng)度的測(cè)量，并開(kāi)始嘗試二維空間的非標(biāo)準(zhǔn)測(cè)量。因此，本研究將重點(diǎn)分析兒童一維測(cè)量學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和路徑，以及教師可提供的教學(xué)支持性策略，并對(duì)二維測(cè)量進(jìn)行簡(jiǎn)要論述。

一、3～6歲兒童對(duì)空間測(cè)量概念的理解

測(cè)量是對(duì)物體的屬性進(jìn)行賦值的過(guò)程，受直覺(jué)行動(dòng)思維的影響，幼兒通常能理解在物體上疊加一些物體之后得到的會(huì)比原先更多的道理，但很難判斷出分開(kāi)堆的兩堆物體哪個(gè)多、哪個(gè)少，對(duì)于連續(xù)量和離散量還不能很好地加以區(qū)分，這使得幼兒很難進(jìn)行較為精確的空間測(cè)量。理解空間測(cè)量的基本概念是發(fā)展空間測(cè)量能力的前提，兒童對(duì)某個(gè)空間概念的理解同時(shí)又能促進(jìn)其對(duì)其他空間概念的理解。Lehrer（2003）提出，空間測(cè)量中的關(guān)鍵概念主要包括單位、單位迭代、比例、標(biāo)準(zhǔn)單位、測(cè)量單位大小與數(shù)量的反函數(shù)關(guān)系、可加性和始y點(diǎn)等。本研究主要結(jié)合學(xué)前兒童特點(diǎn)和實(shí)際教學(xué)案例，對(duì)兒童的單位及單位迭代、始測(cè)點(diǎn)等概念的理解進(jìn)行探討。

兒童的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)離不開(kāi)生活，離不開(kāi)對(duì)事物的直觀感知。兒童對(duì)生活中數(shù)學(xué)現(xiàn)象的感知會(huì)經(jīng)歷一個(gè)從籠統(tǒng)到分化再到整合，從盲目觀察到有順序、有目的、多角度的觀察，從不穩(wěn)定到逐漸穩(wěn)定的變化過(guò)程。兒童不會(huì)孤立地理解空間測(cè)量概念，他們?cè)谡莆湛臻g測(cè)量概念的過(guò)程中喜歡看一看、比一比。觀察和動(dòng)手能夠?yàn)閮和峁└嗟目臻g信息加工經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而促進(jìn)幼兒對(duì)空間測(cè)量概念的理解。此外，兒童早期的測(cè)量并非使用標(biāo)準(zhǔn)測(cè)量工具進(jìn)行測(cè)量，更多的是采用目測(cè)、利用自然物進(jìn)行并列或重疊比較，或使用簡(jiǎn)單的測(cè)量工具進(jìn)行測(cè)量等，且很難正確地使用測(cè)量工具。

單位是聯(lián)系空間和數(shù)的橋梁。兒童掌握空間測(cè)量，需要首先理解“等量化分”這一概念，也就是說(shuō)，兒童要認(rèn)識(shí)到物體可以被分隔成一樣大小的單位量。測(cè)量就是將要測(cè)定的量和標(biāo)準(zhǔn)單位量進(jìn)行比較的過(guò)程。〔2〕理解單位是兒童學(xué)習(xí)正確使用測(cè)量工具的基礎(chǔ)，兒童開(kāi)始逐漸實(shí)現(xiàn)從對(duì)離散量的表征到對(duì)連續(xù)量的表征的轉(zhuǎn)換。但兒童起初并不能正確理解單位量。例如，有些幼兒認(rèn)為刻度尺上面的數(shù)字5就是一個(gè)標(biāo)記，而不是一個(gè)可以等分為5段的長(zhǎng)度。理解空間測(cè)量的另一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)是單位迭代，即把空間量看做是連續(xù)而無(wú)重復(fù)的單位量的疊加，而幼兒在理解等分這一概念和使用統(tǒng)一單位的問(wèn)題上常常遇到困難。

兒童最早開(kāi)始理解的是一維空間的測(cè)量，在能理解端點(diǎn)這一概念之前，他們比較物體長(zhǎng)短時(shí)常常只看一端，而掌握了端點(diǎn)的概念則意味著兒童已經(jīng)知道比較時(shí)應(yīng)該把兩個(gè)物體并列，并且一端要對(duì)齊。但是，如果兒童不能把連續(xù)空間和離散量有效區(qū)分開(kāi)來(lái)，仍不能正確比較物體的長(zhǎng)短。在皮亞杰的實(shí)驗(yàn)中，有兩排長(zhǎng)度相同的火柴棒，而兩排火柴棒本身的長(zhǎng)短并不同，數(shù)量也不同，結(jié)果兒童認(rèn)為，數(shù)量多的那排更長(zhǎng)一些。借助中介物比較兩個(gè)物體的長(zhǎng)度，這是3～6歲兒童空間測(cè)量的一個(gè)核心能力。在使用測(cè)量工具（刻度尺）時(shí)，理解始測(cè)點(diǎn)的意義十分關(guān)鍵。二維空間測(cè)量的學(xué)習(xí)是建立在一維空間測(cè)量基礎(chǔ)之上的，即能把面積理解為二位列陣，長(zhǎng)和寬便是列陣的兩個(gè)邊，但幼兒起初容易混淆面積和周長(zhǎng)的概念。對(duì)于三維空間的測(cè)量，3～6歲兒童因尚不能進(jìn)行概念性表征，多停留在具象物體上，比如容器空間大小的比較，因此，理解是相對(duì)困難的，國(guó)內(nèi)有研究者認(rèn)為，相當(dāng)一部分3～6歲兒童認(rèn)識(shí)的二維和三維空間實(shí)質(zhì)上都是一維的?！?〕

二、3～6歲兒童空間測(cè)量的學(xué)習(xí)路徑

皮亞杰認(rèn)為，嬰兒就已經(jīng)開(kāi)始建構(gòu)空間知覺(jué)，但是他們真正理解空間概念的能力卻是之后幾年內(nèi)逐漸發(fā)展起來(lái)的?？偟膩?lái)講，幼兒在3歲以前已經(jīng)可以對(duì)物體進(jìn)行直覺(jué)的比較，認(rèn)識(shí)到物體的一些屬性，比如長(zhǎng)度、重量是可以測(cè)量的，并能發(fā)現(xiàn)兩個(gè)物體相同或是不同，判斷多和少等。3歲以后，幼兒可以根據(jù)物體可測(cè)量的屬性（如長(zhǎng)度、重量）來(lái)解決相關(guān)問(wèn)題，可以進(jìn)行直接比較，并逐漸引入中介物進(jìn)行間接比較。

Clements 和 Sarama 對(duì)兒童一維測(cè)量進(jìn)行的研究發(fā)現(xiàn)，2歲兒童不能理解物體的長(zhǎng)度屬性，并認(rèn)為曲折的物體沒(méi)有長(zhǎng)度，即把“直”等同于長(zhǎng)度；到了3歲，兒童開(kāi)始理解物體的長(zhǎng)度屬性，但不能正確比較不同物體的長(zhǎng)短；4歲兒童可以通過(guò)操作（如并排擺放、重疊等）對(duì)兩個(gè)物體的長(zhǎng)度進(jìn)行直接比較，并開(kāi)始引入第三個(gè)物體來(lái)進(jìn)行比較，但對(duì)始測(cè)點(diǎn)的認(rèn)識(shí)仍然有困難；5、6歲的兒童開(kāi)始理解單位長(zhǎng)度。國(guó)內(nèi)也有學(xué)者對(duì)兒童空間測(cè)量中的邏輯關(guān)系進(jìn)行了研究，結(jié)果表明：（1）4～6歲兒童對(duì)空間測(cè)量中邏輯關(guān)系的理解有顯著的年齡差異，4歲半以后，兒童對(duì)空間測(cè)量中邏輯關(guān)系的理解發(fā)展非常迅速。（2）超過(guò)50%的4～6歲兒童具有傳遞推理能力，但尚不能靈活地在不同測(cè)量情境中加以應(yīng)用。（3）43%的4～6歲兒童能夠理解測(cè)量單位大小與數(shù)量之間的反函數(shù)關(guān)系， 但大部分不能理解測(cè)量活動(dòng)中使用相同大小測(cè)量單位的必要性?！?〕兒童早期空間能力的發(fā)展存在顯著的個(gè)體差異和性別差異。

二維空間的測(cè)量主要是測(cè)量封閉圖形的面積大小，學(xué)前兒童已經(jīng)能夠辨認(rèn)閉合圖形、直線邊和折線邊，而測(cè)量二維圖形大小實(shí)際是測(cè)量由一維圖形首尾相接圍成的閉合圖形的面積大小。兒童首先需要理解一維圖形和二維圖形之間的位置和大小關(guān)系，才能進(jìn)一步理解面積測(cè)量。Clements 和Sarama在研究中發(fā)現(xiàn)，3歲以前的兒童幾乎不能理解面積的概念，在比較面積大小的任務(wù)中，他們會(huì)通過(guò)畫(huà)圈填補(bǔ)的方式進(jìn)行比較；4歲兒童能夠進(jìn)行簡(jiǎn)單圖形的面積比較，但多是通過(guò)直覺(jué)，并沒(méi)有真正理解長(zhǎng)和寬的意義；5、6歲的兒童能夠較為準(zhǔn)確地使用填補(bǔ)或覆蓋的方法比較面積大小，但并不能理解長(zhǎng)方體的面積就是長(zhǎng)和寬的乘積。

皮亞杰通過(guò)實(shí)驗(yàn)表明，不論是一維還是二維空間的測(cè)量，兒童空間知覺(jué)的恒常性和測(cè)量能力是平行發(fā)展的，而知覺(jué)的恒常性受到物體附加組成部分、空間位置的變化和排列等因素的影響。兒童在6歲左右出現(xiàn)一維空間的知覺(jué)恒常意識(shí)，在8歲左右能夠建立起二維空間恒常知覺(jué)，而對(duì)于三維空間的恒常性要在形式運(yùn)算階段（11歲之后）才能發(fā)展起來(lái)。

三、3～6歲兒童空間測(cè)量學(xué)習(xí)路徑對(duì)教學(xué)活動(dòng)組織的啟示

（一）觀察和操作是兒童學(xué)習(xí)空間測(cè)量的基本途徑

對(duì)于3～6歲兒童來(lái)說(shuō)，空間知覺(jué)的恒常性十分重要，這是幫助他們正確理解物體長(zhǎng)度、面積等空間量意義的關(guān)鍵，而兒童對(duì)空間量知覺(jué)的恒常性多是在經(jīng)驗(yàn)積累過(guò)程中逐漸發(fā)展起來(lái)的。恒?？臻g知覺(jué)的發(fā)展與空間測(cè)量能力的發(fā)展相互促進(jìn)，知覺(jué)恒常要建立在兒童對(duì)物體有正確的認(rèn)識(shí)，并知道物體部分易位的意義，具備一定的心理旋轉(zhuǎn)能力的基礎(chǔ)上，而這些只有通過(guò)充分的觀察才能獲得。但這是不是意味著兒童空間測(cè)量的學(xué)習(xí)不需要成人的引導(dǎo)呢？Hiele指出，兒童空間思維的發(fā)展更依賴于有效的指導(dǎo)，而不只是依賴于年齡的增長(zhǎng)和自然的成熟，如果提供的是不當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，反而會(huì)阻礙兒童空間能力的發(fā)展。也有學(xué)者提出，兒童學(xué)習(xí)空間測(cè)量應(yīng)該先從三維空間開(kāi)始，因?yàn)槲覀內(nèi)粘Ｉ钪锌吹降氖澜缍际侨S，而非二維或者一維的，三維空間對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)可見(jiàn)可觸，更加具象。但也有研究表明，三維空間是通過(guò)二維圖形連結(jié)圍成的，而二維圖形同樣又是由一維圖形連接而成的，所以，一維空間的學(xué)習(xí)是最基礎(chǔ)，也是最重要的，因此，兒童學(xué)習(xí)空間測(cè)量仍應(yīng)該從長(zhǎng)度測(cè)量開(kāi)始。

如上所述，3～6歲兒童思維多處于感知運(yùn)動(dòng)階段和前運(yùn)算階段，其思維的發(fā)展依賴于具體的行動(dòng)和具象的表征。因此，在數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)中，要為其提供豐富多元的刺激，例如，不同形狀、大小的圖形，日常生活中的實(shí)物（年齡越小，應(yīng)該越多提供生活中的實(shí)物），簡(jiǎn)單的測(cè)量工具（如刻度尺、卷尺等），要盡可能多地調(diào)動(dòng)兒童的多種感官參與觀察，讓幼兒在真實(shí)的情境中解決問(wèn)題。要讓兒童通過(guò)反復(fù)觀察、多角度觀察、動(dòng)手操作、解決問(wèn)題和相互探討來(lái)不斷積累空間感知經(jīng)驗(yàn)，畝促進(jìn)空間思維的發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)空間測(cè)量能力的發(fā)展。在教學(xué)過(guò)程中，教師要更多地利用生活中的物品，借助兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)最為直觀的方法引導(dǎo)兒童從探索自己周圍的實(shí)物開(kāi)始，逐步轉(zhuǎn)向具象的圖形和抽象的概念。

（二）適當(dāng)使用空間語(yǔ)言以促進(jìn)兒童空間測(cè)量概念的發(fā)展

皮亞杰指出，數(shù)學(xué)教育中忽視操作行為，只強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言層面的概念解釋是完全錯(cuò)誤的。Hiele與皮亞杰的觀點(diǎn)一致，認(rèn)為與兒童發(fā)展水平相一致的教學(xué)才是適宜的。有教師在開(kāi)展數(shù)學(xué)教育活動(dòng)時(shí)，總是從空間量的概念著手，認(rèn)為兒童學(xué)習(xí)概念就是命名、下定義、記公式，并且在教學(xué)中采用推論、證明等復(fù)雜方法，這樣的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)組織形式是不符合兒童的思維發(fā)展特點(diǎn)的。一味教授抽象概念，讓兒童通過(guò)單純的重復(fù)學(xué)習(xí)或機(jī)械識(shí)記或許也能完成學(xué)習(xí)任務(wù)，但他們并沒(méi)有真正理解概念，也不能明確地描述任務(wù)，因而不是真正的空間能力發(fā)展。

在幼兒的空間測(cè)量學(xué)習(xí)過(guò)程中，空間語(yǔ)言的運(yùn)用也是不容忽視的。根據(jù)Hiele的兒童空間學(xué)習(xí)階段理論，兒童需要經(jīng)歷收集信息階段（認(rèn)識(shí)、描述物體）、任務(wù)定向階段（完成特定作業(yè)，發(fā)現(xiàn)物體本質(zhì)屬性）、說(shuō)明階段（使用語(yǔ)言闡述物體之間的關(guān)系）、自由定向階段（在開(kāi)放性活動(dòng)中探索物體的復(fù)雜特征）以及整合階段（反思、綜合和總結(jié)）。因此，教師應(yīng)充分利用兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)兒童的好奇心和探索欲，為兒童提供充足的時(shí)間和空間以及適宜的材料，引導(dǎo)兒童尋找方法嘗試解決問(wèn)題，鼓勵(lì)兒童討論，在兒童遇到困難時(shí)間接地給予指導(dǎo)，同時(shí)引導(dǎo)兒童使用語(yǔ)言對(duì)空間量、測(cè)量過(guò)程進(jìn)行描述?？臻g語(yǔ)言主要是在兒童探索、發(fā)現(xiàn)空間量的本質(zhì)屬性、復(fù)雜特征的過(guò)程中使用的。例如，兒童在比較兩根木棍的長(zhǎng)度時(shí)常會(huì)說(shuō) “這個(gè)比那個(gè)大”，這時(shí)就需要教師加以引導(dǎo)，讓幼兒明白此處的“大”其實(shí)是“長(zhǎng)”。而在比較兩個(gè)長(zhǎng)方體積木高矮的時(shí)候，幼兒若表述為“這塊長(zhǎng)方體比那塊更長(zhǎng)”，教師則可適時(shí)介入，向兒童傳授“高”的概念，因?yàn)椤案摺北取伴L(zhǎng)”的描述更精確，也能夠借此幫助兒童理解長(zhǎng)度不僅僅可以是水平方向的，也可以是豎直方向的，這種圖形的變式能夠加深兒童對(duì)于空間概念的理解。

（三）用游戲等方式替代用標(biāo)準(zhǔn)測(cè)量工具輔助教學(xué)的方式引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)測(cè)量

幼兒學(xué)習(xí)空間測(cè)量需要依據(jù)其思維發(fā)展水平進(jìn)行，即以學(xué)定教，幼兒園教師在組織數(shù)學(xué)活動(dòng)時(shí)不能急于求成，幼兒園的數(shù)學(xué)教育不能成為技能的重復(fù)訓(xùn)練。游戲作為幼兒的基本活動(dòng)，也應(yīng)該被應(yīng)用到數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)中。使用測(cè)量工具，如刻度尺、卷尺，以及運(yùn)用計(jì)算公式得到的測(cè)量結(jié)果是精確的，但兒童理解起來(lái)甚是不易，而使用多種圖形變式（如變換位置、角度等），使用填充法、覆蓋法等方法可以讓兒童獲得關(guān)于面積、體積等的直觀感知。

教師可以創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問(wèn)題情境，幫助兒童尋找策略來(lái)解決問(wèn)題，比如測(cè)量活動(dòng)室外走廊的長(zhǎng)度，教師可為幼兒提供多種輔助測(cè)量的自然物（如桌子、板凳、積木塊等）及測(cè)量工具，鼓勵(lì)兒童自主選擇工具測(cè)量，也可引導(dǎo)幼兒通過(guò)步長(zhǎng)來(lái)進(jìn)行測(cè)量。

充分利用區(qū)角活動(dòng)，為兒童提供足夠多的空間建構(gòu)材料，也有利于幫助兒童理解空間概念。比如，在建構(gòu)區(qū)，兒童可通過(guò)積木搭建逐漸認(rèn)識(shí)不同的圖形，理解不同物體的大小、形狀、重量等。教師可定期為兒童補(bǔ)充有層次性的材料，包括成品材料、半成品材料以及原生態(tài)材料。

閱讀也可成為兒童理解空間測(cè)量的途徑之一。幼兒園圖書(shū)區(qū)有種類繁多的圖畫(huà)書(shū)，圖畫(huà)書(shū)的畫(huà)面在空間構(gòu)圖上多是三維的，關(guān)注這些畫(huà)面也有助于發(fā)展兒童的空間理解能力。比如，兒童通過(guò)觀察畫(huà)面發(fā)現(xiàn)同樣的物體因位置不同而形成了近大遠(yuǎn)小的視覺(jué)效果，這有助于兒童理解物體屬性的空間恒常性，為以后的空間測(cè)量能力發(fā)展奠定基礎(chǔ)。對(duì)于年齡較小的幼兒，教師在與兒童共讀圖畫(huà)書(shū)時(shí)可以有意識(shí)地引導(dǎo)兒童對(duì)畫(huà)面的空間構(gòu)圖進(jìn)行觀察和思考。

好奇心是兒童進(jìn)行反思的基礎(chǔ)。杜威在《我們?cè)鯓铀季S》一書(shū)中提到，兒童有親自尋求在與人、事接觸過(guò)程中產(chǎn)生的種種問(wèn)題答案的興趣。因此，在引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)空間測(cè)量的過(guò)程中，教師要盡可能多地提供多元化、多層次的材料，促使兒童多觀察、多操作，充分滿足其好奇心和探索欲，從而促進(jìn)其空間測(cè)量概念的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕HECKMAN J J.Skill formation and the economics of investing in disadiantaged children〔J〕.Science，2006，312.

〔2〕張慧和，張俊.幼兒園數(shù)學(xué)教育〔M〕.北京：人民教育出版社，2005.

篇2

1、鞏固和加深課堂所學(xué)理論知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際的能力、動(dòng)手能力、實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度、刻苦耐勞的工作作風(fēng)和互相協(xié)作的團(tuán)隊(duì)精神;

2、熟練掌握常用測(cè)量?jī)x器(水準(zhǔn)儀、經(jīng)緯儀、鋼尺)和工具的操作和使用方法;

3、掌握導(dǎo)線測(cè)量、三角高程測(cè)量和三、四等水準(zhǔn)測(cè)量的觀測(cè)與計(jì)算方法，掌握地形測(cè)量的測(cè)、算、繪技能;

4、培養(yǎng)一絲不茍的測(cè)繪技術(shù)工作態(tài)度、培養(yǎng)吃苦耐勞、團(tuán)結(jié)友愛(ài)、集體協(xié)作的精神。

二.實(shí)習(xí)要求

要求掌握測(cè)量?jī)x器的使用，了解其檢驗(yàn)和校正的方法;掌握測(cè)繪的基本技術(shù)和基本方法，提高學(xué)生的實(shí)際作業(yè)能力;學(xué)習(xí)和掌握大比例尺數(shù)字測(cè)圖的基本概念和技術(shù)。

三.實(shí)習(xí)任務(wù)

1.小組上交成果及資料：

1)導(dǎo)線點(diǎn)及水準(zhǔn)路線示意圖及野外記錄;

2)水準(zhǔn)測(cè)量及導(dǎo)線測(cè)量的外業(yè)觀測(cè)原始記錄本;

3)內(nèi)業(yè)計(jì)算及精度評(píng)定說(shuō)明書(shū);

4)指定實(shí)習(xí)范圍的一幅標(biāo)準(zhǔn)圖幅的1：500地形圖。

注意：外業(yè)觀測(cè)原始記錄及地形圖繪制一定要使用2h及以上鉛筆

2.個(gè)人上交成果：實(shí)習(xí)報(bào)告一份

四.實(shí)習(xí)時(shí)間

20xx-8-31至20xx-9-11

第一章 測(cè)區(qū)概況

一.測(cè)區(qū)地理位置：山東省青島市黃島區(qū)山東科技大學(xué)測(cè)圖實(shí)習(xí)基地之場(chǎng)地三。位于山東科技大學(xué)校園內(nèi)，東以j6-5教學(xué)樓東側(cè)的南北路的東邊界，東大約至j3樓西邊的南北路，北大約到j(luò)1教學(xué)樓南側(cè)的墨水河

二.測(cè)區(qū)氣候特點(diǎn)：青島屬于海洋性季風(fēng)氣候年平均氣溫12.3℃降雨量年平均值680.5mm，全年雨量集中在7、8兩個(gè)月，終年多東南和西北兩個(gè)風(fēng)向。年平均風(fēng)速4.9m/s,各月平均風(fēng)速以3月最強(qiáng)為5.6m/s,9月最弱為4.1m/s。

第二章 選點(diǎn)

一.選點(diǎn)要求

安全性。便于安置儀器，考慮地面濕滑、來(lái)往車輛等對(duì)人身和儀器安全的影響。

實(shí)用性。點(diǎn)位間通視良好、便于測(cè)角量距。

便利性。導(dǎo)線點(diǎn)選好后須做好標(biāo)記，便于尋找。

二.導(dǎo)線布設(shè)

以已知點(diǎn)i116點(diǎn)為1號(hào)點(diǎn)，導(dǎo)線邊在80~150米范圍內(nèi)，均勻分布各區(qū)，便于控制整個(gè)測(cè)區(qū)。并使相鄰邊長(zhǎng)之比小于3：1

導(dǎo)線點(diǎn)的標(biāo)志是畫(huà)紅油漆于固定點(diǎn)處，在點(diǎn)旁邊注明點(diǎn)號(hào)，1號(hào)點(diǎn)為d2-4-1表示地質(zhì)工程專業(yè)2班4組1號(hào)點(diǎn)，依次點(diǎn)為d2-4-2，d2-4-3……。根據(jù)要求我們一共選了10個(gè)控制點(diǎn)。

三導(dǎo)線布設(shè)示意圖

第二章 平面控制測(cè)量

第一節(jié) 儀器工具

dj6經(jīng)緯儀一臺(tái)，腳架1個(gè)，花桿1根，測(cè)釬1副，鋼尺1把，皮尺1把

第二節(jié) 水平角測(cè)量

1. 經(jīng)緯儀的安置

經(jīng)緯儀的安置，包括對(duì)中和整平兩個(gè)內(nèi)容

安置方法：

① 用三角架架腿對(duì)中

使架頭大致水平，架頭中心大致對(duì)準(zhǔn)測(cè)站標(biāo)志，先在適當(dāng)位置踩實(shí)一條架腿，兩手分別握另外兩條架腿，在移動(dòng)架腿的同時(shí)，從光學(xué)對(duì)中器的目鏡中觀察，使對(duì)中器的十字絲中心對(duì)準(zhǔn)測(cè)站標(biāo)志為止。

② 用三角架腿粗平

伸縮三角架的架腿，在移動(dòng)架腿的同時(shí)，使基座圓水準(zhǔn)泡居中，使照準(zhǔn)部大致水平。

③ 腳螺旋精平，平移基座精確對(duì)中

④ 照準(zhǔn)部大體水平后，可旋動(dòng)腳螺旋使照準(zhǔn)部水準(zhǔn)管氣泡居中，使照準(zhǔn)部精確水平，，檢查儀器是否對(duì)中，如不對(duì)中，則平移基座，精確對(duì)中，在調(diào)腳螺旋進(jìn)行照準(zhǔn)部精平，如此反復(fù)直到精確對(duì)中和照準(zhǔn)部精確水平為止。

2.測(cè)回法測(cè)水平角

①經(jīng)緯儀安置好后，先將經(jīng)緯儀豎盤放在盤左位置，松開(kāi)水平制動(dòng)扳扭，轉(zhuǎn)動(dòng)照準(zhǔn)部，使望遠(yuǎn)鏡大致瞄準(zhǔn)a點(diǎn)上的標(biāo)桿，然后，擰緊水平制動(dòng)扳扭，用微動(dòng)螺旋使望遠(yuǎn)鏡精確的瞄準(zhǔn)a點(diǎn)(一般瞄準(zhǔn)標(biāo)桿的底部)讀取水平讀盤讀書(shū)a1，記入水平角觀測(cè)記錄手簿內(nèi)

②松開(kāi)水平制動(dòng)扳扭，按順時(shí)針?lè)较蜣D(zhuǎn)動(dòng)照準(zhǔn)部，用上述方法精確瞄準(zhǔn)b點(diǎn)，讀取水平度盤讀數(shù)b1，記錄，即完成半個(gè)測(cè)回。

③倒轉(zhuǎn)望遠(yuǎn)鏡，使豎盤位于盤右位置，這次用望遠(yuǎn)鏡先精確瞄準(zhǔn)b點(diǎn)，讀取水平度盤讀數(shù)b2，記錄

④ 松開(kāi)水平制動(dòng)扳扭，逆時(shí)針?lè)较蜣D(zhuǎn)動(dòng)照準(zhǔn)部。用望遠(yuǎn)鏡精確瞄準(zhǔn)a點(diǎn)，讀取水平度盤讀數(shù)a2，記錄。完成一個(gè)測(cè)回。

⑤ 進(jìn)行第二個(gè)測(cè)回，盤左，用望遠(yuǎn)鏡瞄準(zhǔn)a點(diǎn)后，轉(zhuǎn)動(dòng)水平度盤使讀數(shù)比原來(lái)讀數(shù)增加90度，再按上述方法再測(cè)一個(gè)測(cè)回。這樣可以減小由于水平度盤不平整所造成的誤差。

3.水平角作業(yè)要求

測(cè)回?cái)?shù)兩個(gè)，半側(cè)回歸零差18′，同一方向值各測(cè)回較差24′，盤左盤右較差不能超過(guò)40′導(dǎo)線方位角閉合差40 (n為測(cè)站數(shù))，導(dǎo)線全長(zhǎng)相對(duì)閉合差1/3000.測(cè)水平角的測(cè)角中誤差不能超過(guò)40′，若不能滿足精度要求則需重測(cè).

4.評(píng)價(jià)：在進(jìn)行水平角測(cè)量時(shí)，每個(gè)測(cè)站保證每個(gè)車站的精度，做到步步有檢核，這是我們順利一次測(cè)完達(dá)到要求的法寶。

第三節(jié) 距離測(cè)量

1.儀器：鋼尺

2.直線定線：當(dāng)兩點(diǎn)間的距離大于鋼尺長(zhǎng)度時(shí)，需分段丈量，故量距時(shí)和水平角測(cè)量同時(shí)進(jìn)行。

3.量距：丈量工作由三人完成，兩人拉鋼尺一人記錄。往返丈量各兩次，其相對(duì)誤差1/XX，互差3mm。

第四節(jié) 內(nèi)業(yè)計(jì)算

一，導(dǎo)線點(diǎn)坐標(biāo)計(jì)算

注意事項(xiàng)：在內(nèi)業(yè)計(jì)算前，先進(jìn)行角度閉合差檢驗(yàn)，根據(jù)各測(cè)回成果計(jì)算的閉合導(dǎo)線角度閉合差不得超過(guò)40 ′

1. 閉合導(dǎo)線角度閉合差：

2. 計(jì)算角度改正數(shù)：

3. 計(jì)算改正后的角度：

4. 推算方位角：

5. 計(jì)算坐標(biāo)增量：

6. 計(jì)算坐標(biāo)增量閉合差：

7. 計(jì)算全長(zhǎng)閉合差及其相對(duì)誤差：

8. 精度滿足后，計(jì)算坐標(biāo)增量改正數(shù)：

9. 計(jì)算改正后的坐標(biāo)增量

10.計(jì)算導(dǎo)線點(diǎn)的坐標(biāo)

二.評(píng)價(jià)

在進(jìn)行內(nèi)業(yè)計(jì)算時(shí)，角度的改正數(shù)往往不能整除，所以改正數(shù)就不能平均分配，我們遵守的原則是大角度配大改正數(shù)，小角度配小改正數(shù)。

內(nèi)業(yè)計(jì)算一定要認(rèn)真，我們?cè)谟?jì)算時(shí)就由于抄錯(cuò)一個(gè)數(shù)導(dǎo)致后面描圖出現(xiàn)大的誤差，檢查了很久才檢查出來(lái)，是前面一個(gè)數(shù)據(jù)錯(cuò)了，并導(dǎo)致后面全錯(cuò)了，浪費(fèi)了很多時(shí)間，所以內(nèi)業(yè)計(jì)算一定要認(rèn)真，仔細(xì)。

第三章 高程控制測(cè)量

一.儀器：ds3水準(zhǔn)儀

二.方法：雙面尺法以四等水準(zhǔn)測(cè)量要求施測(cè)

三.水準(zhǔn)測(cè)量原理

利用水準(zhǔn)儀提供的一條水平視線，借助水準(zhǔn)尺來(lái)測(cè)定地面兩點(diǎn)之間的高差，從而由已知點(diǎn)的高程和測(cè)得的高差，求出待測(cè)點(diǎn)的高程。

四.水準(zhǔn)儀的使用

步驟

1. 安置水準(zhǔn)儀

在定點(diǎn)1和定點(diǎn)2之間安放水準(zhǔn)儀，使儀器至電1和點(diǎn)2之間的距離之差不超過(guò)5米

2.粗略整平

先用雙手同時(shí)內(nèi)(外)轉(zhuǎn)動(dòng)一對(duì)腳螺旋，使氣泡未居中而位于腳螺旋之間，再轉(zhuǎn)動(dòng)另一只腳螺旋使氣泡居中。

3.瞄準(zhǔn)水準(zhǔn)尺

① 在瞄準(zhǔn)水準(zhǔn)尺之前，先進(jìn)行目鏡對(duì)光，使十字絲成像清晰

② 松開(kāi)制動(dòng)螺旋，轉(zhuǎn)動(dòng)望遠(yuǎn)鏡，利用望遠(yuǎn)鏡筒上的缺口和準(zhǔn)星，瞄準(zhǔn)水準(zhǔn)尺，然后再擰緊制動(dòng)螺旋

③ 轉(zhuǎn)動(dòng)物鏡對(duì)光螺旋進(jìn)行對(duì)光，使尺子的影像看的十分清晰，并轉(zhuǎn)動(dòng)微動(dòng)螺旋，使尺子的像靠近十字絲豎絲的一側(cè)，以便于讀數(shù)

④ 消除視差 為了檢驗(yàn)對(duì)光質(zhì)量，可用眼睛在目鏡后上下微微晃動(dòng)，若發(fā)現(xiàn)十字絲與目標(biāo)影像有相對(duì)移動(dòng)，則須重新進(jìn)行對(duì)光，直到眼睛上下移動(dòng)而水準(zhǔn)尺上讀數(shù)不變?yōu)橹?/p>

4.精確整平

5.讀數(shù)

讀數(shù)按照后黑——前黑——前紅——后紅的順序讀數(shù)

四.水準(zhǔn)測(cè)量的檢核

同一同一水準(zhǔn)尺的紅面與黑面讀數(shù)(加尺常數(shù)后)之差不超過(guò)4mm，黑紅面高差之差(在紅面所測(cè)高差上減或加100mm又不超過(guò)5mm，取其平均值作為該站的觀測(cè)高差。

五.水準(zhǔn)測(cè)量的內(nèi)業(yè)

1.水準(zhǔn)路線閉合差的計(jì)算

2.高差閉合差的允許值

3.水準(zhǔn)路線閉合差的分配

4.水準(zhǔn)高程點(diǎn)的計(jì)算

第四章 地形圖測(cè)繪

一.儀器

經(jīng)緯儀、小平板儀、半圓儀、皮尺等

二.方法

極坐標(biāo)定點(diǎn)法施測(cè)碎部點(diǎn)

三.步驟

1.測(cè)圖前先準(zhǔn)備好圖紙，將聚酯薄膜圖紙用夾子固定在圖板上，按本圖幅西南角坐標(biāo)值在圖上標(biāo)出各坐標(biāo)格網(wǎng)線的坐標(biāo)，并展繪控制點(diǎn)。

2.在測(cè)站(假定測(cè)站的高程)安置經(jīng)緯儀，量取儀器高。選擇起始方向(零方向)，并將水平度盤配置為0°00′00′;

3.在圖紙上找出測(cè)站位置，確定方向線，用小針將半圓儀圓孔中心釘在該測(cè)站點(diǎn)。標(biāo)尺員按一定路線選擇地形特征點(diǎn)并豎立視距尺，觀測(cè)員瞄準(zhǔn)標(biāo)尺讀出視距、中絲讀數(shù)、水平度盤讀數(shù)和豎盤讀數(shù)。距離測(cè)量時(shí)，比較近的距離直接用皮尺量取水平距離。記錄員算出水平距離、高程并報(bào)告給繪圖員。繪圖員根據(jù)數(shù)據(jù)繪出碎部點(diǎn)位置。

地貌點(diǎn)的測(cè)定要求：點(diǎn)與點(diǎn)之間的間距約10米。

4.及時(shí)將所測(cè)碎部點(diǎn)，連接繪成地物，勾繪等高線。對(duì)照實(shí)地進(jìn)行檢查。

5.按地形圖圖式的要求，描繪地物和地貌，并進(jìn)行圖面整飾、清潔。

第五章 實(shí)習(xí)感想

為期10天的測(cè)量學(xué)實(shí)習(xí)已經(jīng)結(jié)束?；仡欉@兩周的實(shí)習(xí)生活，雖然不得不接受黑色膚色的自己，不得不感受精疲力竭的真諦，可是我們?cè)谑斋@一種技能的同時(shí)，也收獲了一段值得回味的經(jīng)歷。

由于測(cè)量學(xué)是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，而測(cè)量實(shí)習(xí)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生思維和動(dòng)手能力、掌握具體工作程序和內(nèi)容起著相當(dāng)重要的作用。雖然我們?cè)趯W(xué)校有過(guò)類似的測(cè)量，但是難度根本無(wú)法與野外相比，我們的目的在于在測(cè)量實(shí)習(xí)中鞏固課本中所學(xué)的知識(shí)，解決遺留的問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的不足，彌補(bǔ)遺漏掉的知識(shí)點(diǎn)。

每天早晨，我們抗拒疲勞，披星戴月，踩著朝露，扛著儀器，大刀闊斧的走向我們的實(shí)習(xí)基地;烈日下，我們挑戰(zhàn)極限，在酷暑中，我們揮灑我們的汗水，展示我們的風(fēng)采;晚上，我們整理內(nèi)業(yè)，相互交流。我們的不怕苦、不怕累，團(tuán)結(jié)協(xié)作的精神，來(lái)自與我們對(duì)知識(shí)的渴望，來(lái)自與我們對(duì)建設(shè)祖國(guó)的強(qiáng)烈愿望。

通過(guò)這次實(shí)習(xí)我充分理解理論聯(lián)系實(shí)際的重要性，理解理論并不代表能充分使用，在實(shí)際操作過(guò)程中我們遇到了很多問(wèn)題，但經(jīng)過(guò)我們的摸索，很多都克服了，不能獨(dú)自克服的，我們也通過(guò)尋求其他同學(xué)和老師的幫助克服了?？梢哉f(shuō)這次實(shí)習(xí)不僅鍛煉了實(shí)際的動(dòng)手能力鞏固了所學(xué)的理論知識(shí)，還充分加強(qiáng)了同學(xué)與同學(xué)、同學(xué)與老師之間的感情。我相信這一次實(shí)習(xí)一定會(huì)成為我們大家在大學(xué)生活中難以忘懷的美好記憶!

參考文獻(xiàn)

《測(cè)量學(xué)》教材 中國(guó)礦業(yè)大學(xué)出版社

《城市測(cè)量規(guī)范》cjj8-99

篇3

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)；興趣；學(xué)習(xí)興趣；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

中圖分類號(hào)：G442

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0717（2013）01-0052-07

收稿日期：2012-09-18

基金項(xiàng)目：湖南大學(xué)引進(jìn)人才科研啟動(dòng)項(xiàng)目“學(xué)習(xí)興趣研究”（HNU2010031）；教育部直屬高校專項(xiàng)資金資助項(xiàng)目“學(xué)習(xí)興趣發(fā)展研究”（5311404823）。

作者簡(jiǎn)介：涂陽(yáng)軍（1980-），男，湖南岳陽(yáng)人，心理學(xué)博士，湖南大學(xué)教育科學(xué)研究院講師，主要從事學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與人格心理研究。

對(duì)興趣的興趣有著很長(zhǎng)的歷史，但卻只有非常短暫的研究史。自杜威開(kāi)其端，后經(jīng)漫長(zhǎng)的行為主義停滯期，直至二十世紀(jì)九十年代才見(jiàn)系統(tǒng)研究的出現(xiàn)。其中得到廣泛認(rèn)可和實(shí)際應(yīng)用的是個(gè)體興趣與情境興趣的劃分[1]。作為一種心理傾向，個(gè)體興趣指的是隨著時(shí)間的遷移而不斷發(fā)展的、一種相對(duì)穩(wěn)定持久且與某一特定主題或領(lǐng)域有關(guān)的動(dòng)機(jī)取向、個(gè)人傾向或個(gè)人偏好，它與知識(shí)、價(jià)值觀及積極情感相聯(lián)[2]。而情境興趣則發(fā)生在環(huán)境中的某些條件、刺激或特征具有吸引力并為個(gè)體所認(rèn)識(shí)的那一刻，它包括激發(fā)與維持兩個(gè)層面[3]。兩者在穩(wěn)定性、持久性、情感反應(yīng)與關(guān)注點(diǎn)等方面均有所不同，但又彼此影響、相互轉(zhuǎn)化且不可分割[4]。實(shí)際研究中，研究者常使用主題興趣（topic interest）一詞。它既可指代情境興趣，又可指代個(gè)體興趣[5] 。

作為一名一線教師，可能會(huì)有這樣的感受：有時(shí)一堂課下來(lái)趣意叢生而感時(shí)間飛逝，有時(shí)一堂課卻令人困意叢生而感時(shí)間煎熬。這其中的奧妙，就在于能否激發(fā)出教與學(xué)的興趣。研究表明：興趣對(duì)學(xué)生的推理成績(jī)、注意分配、加工水平、閱讀理解和努力程度等都產(chǎn)生了積極的正向作用[6]。但任何立足于興趣作用機(jī)制和影響的實(shí)證研究，都不可能不對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣進(jìn)行測(cè)量。近二十年來(lái)，中西方有關(guān)學(xué)習(xí)興趣的測(cè)量研究已經(jīng)取得了長(zhǎng)足的進(jìn)展，圍繞著個(gè)體興趣等興趣類型發(fā)展出了許多不同內(nèi)容、不同形式和不同風(fēng)格的測(cè)量工具，對(duì)這些測(cè)量工具的分析、歸納與總結(jié)，將為編制適合中國(guó)教育教學(xué)背景的興趣測(cè)量工具提供理論基礎(chǔ)和實(shí)踐參考，并為推進(jìn)興趣研究的步伐及拓展興趣研究的領(lǐng)域起到拋磚引玉的作用。

一、國(guó)內(nèi)外學(xué)習(xí)興趣測(cè)量的研究現(xiàn)狀

1. 國(guó)內(nèi)學(xué)習(xí)興趣測(cè)量的研究現(xiàn)狀

國(guó)內(nèi)有關(guān)學(xué)習(xí)興趣的測(cè)量主要針對(duì)學(xué)科展開(kāi)，歷經(jīng)了學(xué)習(xí)興趣簡(jiǎn)單調(diào)查、學(xué)科學(xué)習(xí)興趣集中測(cè)量、學(xué)習(xí)興趣動(dòng)因分析三個(gè)階段（見(jiàn)表1）。整體而言，國(guó)內(nèi)對(duì)學(xué)習(xí)興趣的測(cè)量仍處于初步探索的階段，具體表現(xiàn)在：極少數(shù)具有良好信效度的學(xué)習(xí)興趣測(cè)量工具，幾乎全都是對(duì)西方學(xué)習(xí)興趣測(cè)量工具的翻譯與引進(jìn)；對(duì)學(xué)科學(xué)習(xí)興趣的過(guò)分重視導(dǎo)致對(duì)學(xué)習(xí)興趣動(dòng)因的忽略；對(duì)學(xué)科學(xué)習(xí)興趣的測(cè)量以單一題項(xiàng)、單一維度的簡(jiǎn)單調(diào)查居多；盡管對(duì)學(xué)科學(xué)習(xí)興趣測(cè)量的興趣在20世紀(jì)90年代末到21世紀(jì)初達(dá)到了一個(gè)小，之后則陷入了停滯。

2. 國(guó)外學(xué)習(xí)興趣測(cè)量的研究現(xiàn)狀

國(guó)外學(xué)習(xí)興趣測(cè)量主要針對(duì)個(gè)體興趣、情境興趣、主題興趣三大類型，還包括少數(shù)并不常見(jiàn)的、針對(duì)其它學(xué)習(xí)興趣類型的測(cè)量工具，如感知興趣等。因同一興趣類型下內(nèi)容相同或相似的測(cè)量工具較多，此處僅報(bào)告了少數(shù)具有一定代表性和權(quán)威性的測(cè)量工具，每一類型中多個(gè)測(cè)量工具按時(shí)間先后順序排列。情境興趣測(cè)量中既有對(duì)整體的測(cè)量，也有對(duì)成分的測(cè)量。結(jié)果見(jiàn)表2。

總的看來(lái)，學(xué)習(xí)興趣的測(cè)量幾乎全部采用了自評(píng)的方式，測(cè)量工具的項(xiàng)目數(shù)從1到40不等，但以5、6道題居多，計(jì)分方式有4、5、6、7、9點(diǎn)計(jì)分，但以5點(diǎn)和7點(diǎn)計(jì)分最多。量表以單一維度居多，有子維度的量表，一般都會(huì)計(jì)算子維度均分（子維度總分/題項(xiàng)數(shù)），當(dāng)僅有一個(gè)維度時(shí)，只計(jì)算總均分（總分/題項(xiàng)數(shù)）。學(xué)習(xí)興趣測(cè)量的對(duì)象大體可劃分為四類：初高中各學(xué)科（包括科學(xué)、音樂(lè)、地理等）、課堂教學(xué)情境（數(shù)學(xué)等）、學(xué)習(xí)材料（文章、段落等）、其它主題（運(yùn)動(dòng)、電影等）。這些內(nèi)容大體涵蓋了初高中學(xué)生可以接觸到的、微觀教與學(xué)環(huán)境中的所有情境因素，而且還包括部分成人生活主題。就學(xué)習(xí)興趣測(cè)量的內(nèi)容來(lái)看，個(gè)體興趣與主題興趣主要圍繞著情感或感情、價(jià)值（重要性）和知識(shí)三成分展開(kāi)。其通行的測(cè)量模式是：就某學(xué)科、某文本、某主題和某活動(dòng)，按重要性、喜歡或情感體驗(yàn)及先前背景知識(shí)三個(gè)方面進(jìn)行自評(píng)，或者按維度計(jì)均分，或者按題項(xiàng)數(shù)目計(jì)總均分。而情境興趣的測(cè)量則主要集中在課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)材料兩個(gè)方面。兩個(gè)方面的測(cè)量均包括激發(fā)與維持兩個(gè)層面，其測(cè)量?jī)?nèi)容基本涵蓋了可以激發(fā)和維持學(xué)生情境興趣的所有重要的外部教育因素。從測(cè)量工具的主題來(lái)看，主要還是針對(duì)三種得到廣泛認(rèn)可的興趣類型，但也有少數(shù)研究對(duì)其它類型的興趣進(jìn)行了測(cè)量，如情感與認(rèn)知興趣[7]、自發(fā)性興趣（spontaneous interest）與目標(biāo)導(dǎo)向的興趣[8]、任務(wù)興趣[9]和感知興趣（perceived interest）[10]。

二、國(guó)內(nèi)外學(xué)習(xí)興趣測(cè)量的問(wèn)題

近十年見(jiàn)證了學(xué)習(xí)興趣測(cè)量的飛速發(fā)展，許多更復(fù)雜且更可靠的工具陸續(xù)誕生。從二十世紀(jì)八十年代到現(xiàn)在，興趣測(cè)量由單一維度一道題項(xiàng)、慢慢發(fā)展到了現(xiàn)今的多個(gè)維度多道題項(xiàng)，信效度指標(biāo)也越來(lái)越全面。無(wú)論是個(gè)體興趣還是主題興趣，以價(jià)值、情感和知識(shí)為成分的測(cè)量工具，均得到了最廣泛的使用。它們也是所有興趣測(cè)量工具中唯一有興趣理論（個(gè)體興趣成分理論）支撐的測(cè)量工具。但學(xué)習(xí)興趣的測(cè)量仍存在以下一些問(wèn)題：

1.主題興趣與個(gè)體興趣的測(cè)量?jī)?nèi)容有重疊。同樣以學(xué)科、文本、學(xué)習(xí)活動(dòng)為測(cè)量對(duì)象的研究，有些使用的是主題興趣，有些使用的卻是個(gè)體興趣。實(shí)際測(cè)量中，就學(xué)生對(duì)某學(xué)科的興趣而言，盡管主張主題興趣與個(gè)體興趣大體相同也不為錯(cuò)，但也不應(yīng)忽略兩者的重要區(qū)別。研究發(fā)現(xiàn)：個(gè)體興趣對(duì)主題興趣具有顯著預(yù)測(cè)作用[11]，對(duì)符合學(xué)生個(gè)體興趣且學(xué)習(xí)材料本身具有極強(qiáng)情境興趣的知識(shí)內(nèi)容，學(xué)生們表現(xiàn)出了更高的主題興趣[12]。由此看來(lái)，個(gè)體興趣是主題興趣的影響因素，與主題興趣相比，個(gè)體興趣更具穩(wěn)定性和廣泛性；與個(gè)體興趣相比，主題興趣較不穩(wěn)定，只針對(duì)具體的知識(shí)主題、活動(dòng)和文本段落，但如果僅針對(duì)具體的文本片斷，主題興趣又將與情境興趣無(wú)異。因此，如果僅針對(duì)具體學(xué)科或某個(gè)子領(lǐng)域（如動(dòng)物飼養(yǎng)），最好使用主題興趣一詞；如果是針對(duì)更廣泛的學(xué)科領(lǐng)域（如動(dòng)物學(xué)或生物學(xué)），則最好使用個(gè)體興趣一詞。有學(xué)者根據(jù)知識(shí)領(lǐng)域廣泛性程度的差異，將個(gè)體興趣區(qū)分為領(lǐng)域興趣與主題興趣[13]，這一劃分是非常值得借鑒和有價(jià)值的。

2.情境興趣測(cè)量中忽略了教師的作用。盡管情境興趣的測(cè)量涵蓋了課堂教學(xué)中的許多外部因素，如課堂教學(xué)情境及學(xué)習(xí)材料的特征等，但明顯忽視了教師在激發(fā)學(xué)生情境興趣中的作用，這使得所有測(cè)量情境興趣的工具獨(dú)缺了教師一角。研究發(fā)現(xiàn)：學(xué)生對(duì)知識(shí)精通、溝通良好、關(guān)心自己并對(duì)自己感興趣的教師會(huì)產(chǎn)生明顯偏好，在具有這樣特征的教師的課堂上，學(xué)生們不但有著無(wú)比高漲的學(xué)習(xí)興趣，還體驗(yàn)到了更加強(qiáng)烈的快樂(lè)感和愉悅感[14]。

3.學(xué)習(xí)興趣測(cè)量工具的信效度檢驗(yàn)單薄。大多數(shù)研究?jī)H報(bào)告了內(nèi)部一致性系數(shù)而未對(duì)量表的結(jié)構(gòu)效度進(jìn)行進(jìn)一步的驗(yàn)證，盡管有些研究進(jìn)行了探索性因素分析，但卻未進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析。薄弱的信效度研究，極有可能增大研究的誤差，掩蓋研究結(jié)果的統(tǒng)計(jì)顯著性，進(jìn)而導(dǎo)致許多研究結(jié)果間的不一致。更為嚴(yán)重的是，幾乎沒(méi)有什么研究考查測(cè)量工具的效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度，如果我們不對(duì)量表的區(qū)分與聚合效度進(jìn)行細(xì)致而深入的考查，又怎么能確知所有測(cè)量工具是否真的測(cè)量到了興趣呢？這一情形終將危及到所有興趣測(cè)量工具的效度，進(jìn)而可能導(dǎo)致研究者對(duì)興趣這一概念產(chǎn)生質(zhì)疑。

4.自我評(píng)定的測(cè)量方式降低了量表的效度。自我評(píng)定的方式會(huì)導(dǎo)致系統(tǒng)性的實(shí)質(zhì)偏差，進(jìn)而影響到研究的結(jié)果[15]。針對(duì)此問(wèn)題，少數(shù)研究者開(kāi)始嘗試使用其它方式來(lái)測(cè)量興趣，如出聲報(bào)告法[16]。相信在不久的將來(lái)，認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)領(lǐng)域的腦電、腦磁及眼動(dòng)技術(shù)，也將會(huì)逐漸應(yīng)用到興趣研究中[17]。

三、學(xué)習(xí)興趣測(cè)量的研究建議

在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣加以測(cè)量時(shí)，建議研究者或教師選擇最新編制的、使用范圍最廣且有理論支持的測(cè)量工具。譬如，情感、價(jià)值和知識(shí)三成分的主題興趣與個(gè)體興趣量表，以及情境興趣測(cè)量中專門針對(duì)學(xué)習(xí)材料或課堂教學(xué)的相關(guān)量表。對(duì)這些源自西方的量表，建議至少應(yīng)在中國(guó)學(xué)生樣本中重新進(jìn)行信效度檢驗(yàn)，但最好還是重新編制。尤其是情境興趣量表，因?yàn)榻虒W(xué)情境中能夠激發(fā)學(xué)生興趣的因素實(shí)在太多了，而且這些因素大多都染上了中國(guó)教育和中國(guó)傳統(tǒng)文化的獨(dú)有色調(diào)。最近網(wǎng)絡(luò)上瘋傳的武漢“五道桿少年”對(duì)國(guó)家政治的強(qiáng)烈興趣，就是中國(guó)傳統(tǒng)文化價(jià)值觀對(duì)激發(fā)與培養(yǎng)中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣產(chǎn)生深刻影響的鮮活例子。具體而言，就如何對(duì)學(xué)習(xí)興趣進(jìn)行測(cè)量提出如下幾點(diǎn)建議：

1.建構(gòu)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)興趣理論。從國(guó)外有關(guān)學(xué)習(xí)興趣測(cè)量工具的研究來(lái)看，無(wú)扎實(shí)理論基礎(chǔ)支撐的測(cè)量工具，顯現(xiàn)出了許多固有的不足，具體表現(xiàn)在：應(yīng)用范圍窄、使用頻率低、系統(tǒng)信效度檢驗(yàn)缺失、研究結(jié)果無(wú)法比對(duì)。鑒于此，未來(lái)對(duì)學(xué)習(xí)興趣的測(cè)量就必須首先建構(gòu)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)興趣理論。從國(guó)外研究來(lái)看，系統(tǒng)的學(xué)習(xí)興趣理論主要有四階段發(fā)展論、領(lǐng)域?qū)W習(xí)模型論及人與目標(biāo)交互論。未來(lái)可以在進(jìn)一步拓展與完善上述理論的基礎(chǔ)上，通過(guò)開(kāi)放與封閉式深度訪談建構(gòu)可用于指導(dǎo)學(xué)習(xí)興趣測(cè)量的扎根理論。不但如此，還應(yīng)借鑒國(guó)外有關(guān)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的相關(guān)理論，尤其是杜威和赫爾巴特等對(duì)學(xué)習(xí)興趣理論的論述[18]，最終將學(xué)習(xí)興趣的測(cè)量建立在堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)之上。

2.進(jìn)行系統(tǒng)且細(xì)致的信效度檢驗(yàn)?？茖W(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)興趣測(cè)量工具，必須具有詳細(xì)的信效度檢驗(yàn)報(bào)告，不但如此，還必須在應(yīng)用研究中不斷完善其信效度指標(biāo)，建立一個(gè)比較系統(tǒng)的有關(guān)該測(cè)量工具的信效度指標(biāo)體系。國(guó)外許多測(cè)量學(xué)習(xí)興趣的工具不但未建立起詳盡的信效度指標(biāo)體系，在針對(duì)情境興趣、個(gè)體興趣與主題興趣測(cè)量中，混淆了這三者間的實(shí)質(zhì)差異。未來(lái)研究中，對(duì)學(xué)習(xí)興趣的測(cè)量必須首先保證工具具有高的區(qū)分效度，也即在測(cè)量這三類學(xué)習(xí)興趣中，如果三份工具具有高的區(qū)分效度，就必須保證在測(cè)量個(gè)體興趣中，被試在個(gè)體興趣測(cè)量工具上的得分最高，而在情境興趣測(cè)量工具的得分較低；反之，被試在情境興趣測(cè)量工具上的得分最高，在個(gè)體興趣測(cè)量工具上的得分最低。

3.關(guān)注中西教育中的文化差異。任何在某一文化中誕生的事物，注定都會(huì)被深深地打上該文化的烙印，形成于西文文化中的許多有關(guān)學(xué)習(xí)興趣的測(cè)量工具，無(wú)疑也是如此。中國(guó)文化具有人、事、物均社會(huì)化的特征，這從西方學(xué)者對(duì)中國(guó)人人格的集體我與個(gè)體我等的對(duì)比中可以窺見(jiàn)一斑。因此，在對(duì)中國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣進(jìn)行測(cè)量時(shí)，需要考慮中國(guó)學(xué)生的社會(huì)性傾向，也即社會(huì)性興趣取向。在形成相關(guān)測(cè)量工具的過(guò)程中，中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的目標(biāo)與對(duì)象、發(fā)展與轉(zhuǎn)化、內(nèi)容與意義都會(huì)顯現(xiàn)出與西方學(xué)生不同的特征，而且學(xué)習(xí)興趣產(chǎn)生的過(guò)程也會(huì)具有鮮明的文化特色。譬如，西方學(xué)生對(duì)科學(xué)的熱愛(ài)，可能更少受家庭教育的影響，而中國(guó)學(xué)生對(duì)某類職業(yè)和專業(yè)的偏好，可能很大程度上受到了親朋和家庭的決定性影響。

4.考察學(xué)習(xí)興趣中的生物性腦機(jī)制。學(xué)習(xí)興趣是學(xué)生所有學(xué)習(xí)動(dòng)力中至為重要和活躍的部分。所有有關(guān)學(xué)習(xí)的研究均表明，有興趣的學(xué)習(xí)與無(wú)興趣的學(xué)習(xí)有著本質(zhì)的區(qū)別，兩者在加工深度等方面大不相同。新近的研究還發(fā)現(xiàn)，興趣可能與大腦的某些表征先天生物性的區(qū)域相關(guān)聯(lián)，這就為學(xué)習(xí)興趣的研究開(kāi)啟了另一個(gè)嶄新且充滿好奇的領(lǐng)域。

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Comments on Students’ Learning Interest Measurement Research

TU Yang-jun HE Xu-ming

篇4

一次測(cè)量實(shí)訓(xùn)要完整的做完，單單靠一個(gè)人的力量和構(gòu)思是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，只有小組成員間團(tuán)結(jié)一致相互配合才能讓實(shí)習(xí)快速而高效的完成。測(cè)量實(shí)訓(xùn)中，每個(gè)組員都必須親自實(shí)踐，工作經(jīng)常交換來(lái)做，讓每個(gè)人都盡可能熟悉具體操作。在測(cè)量的過(guò)程中，所得數(shù)據(jù)不可能完全沒(méi)有錯(cuò)誤，我們應(yīng)該不氣餒，堅(jiān)持重測(cè)、重新計(jì)算，一次次地練習(xí)，一次次得提高測(cè)量水平，不斷在教訓(xùn)中獲得寶貴經(jīng)驗(yàn)。在這里要感謝老師的指導(dǎo)，實(shí)訓(xùn)之初，我們遇到了各種各樣的困難，多虧的老師的耐心講解，才使我們解決了不少測(cè)量中的難題。

通過(guò)實(shí)際的測(cè)量實(shí)訓(xùn)，讓我學(xué)到了很多實(shí)實(shí)在在的東西，主要是熟悉了水準(zhǔn)儀、光學(xué)經(jīng)緯儀和全站儀的用途及其使用方法，掌握了儀器的檢驗(yàn)和校正方法等。最重要的是在很大程度上提高了對(duì)儀器的實(shí)際操作能力，鞏固了理論教學(xué)知識(shí)的同時(shí)，也拓展了與同學(xué)之間的交際合作的能力

首先，通過(guò)實(shí)際操作，我基本掌握了課堂所學(xué)的測(cè)量學(xué)知識(shí)，知道如何正確使用水準(zhǔn)儀、經(jīng)緯儀、全站儀測(cè)量距離、角度、高差等。既然是要測(cè)量就離不開(kāi)實(shí)踐。實(shí)踐是對(duì)測(cè)量學(xué)知識(shí)的最好檢驗(yàn)，只憑在課堂上的聽(tīng)課，我并沒(méi)有掌握很多具體知識(shí)，尤其是對(duì)儀器的使用更是一塌糊涂。當(dāng)?shù)谝惶扉_(kāi)始測(cè)量的時(shí)候，我的心里還一陣發(fā)愁，當(dāng)真正接觸的時(shí)候，發(fā)現(xiàn)其實(shí)并沒(méi)有想象中難，聽(tīng)別人一說(shuō)或者翻閱一下課本，然后自己動(dòng)手操作一遍，就基本掌握了方法。但要想提高效率和測(cè)量精度，則需要經(jīng)過(guò)不斷地操作練習(xí)了。

其次，我懂得了做任何事情都要認(rèn)真細(xì)致，不能有絲毫的馬虎，特別是在使用水準(zhǔn)儀，經(jīng)緯儀這樣精密的儀器時(shí)，更要做到精益求精。因?yàn)樯杂胁铄e(cuò)就可能導(dǎo)致數(shù)據(jù)的偏差很大，更會(huì)導(dǎo)致以后其它點(diǎn)的測(cè)量出錯(cuò)，最終導(dǎo)致數(shù)據(jù)計(jì)算的錯(cuò)誤，比如我們剛開(kāi)始測(cè)量角度時(shí)，一個(gè)基準(zhǔn)點(diǎn)沒(méi)有瞄準(zhǔn)，導(dǎo)致一個(gè)角度偏小，然后角度的閉合差也不符合要求，經(jīng)過(guò)校驗(yàn)，才發(fā)現(xiàn)問(wèn)題出在哪兒。

以下是本人從測(cè)量實(shí)訓(xùn)中的一些經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)：

(1)實(shí)驗(yàn)儀器的整平對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的誤差有很大的影響;

(2)水準(zhǔn)測(cè)量和水平角測(cè)量均需檢查閉合差，超過(guò)差限則一定要重新測(cè);

(3)要注意計(jì)算問(wèn)題，計(jì)算最好由兩個(gè)人完成，一個(gè)初步的計(jì)算，一個(gè)檢驗(yàn)，不過(guò)，在此過(guò)程當(dāng)中，也還是出現(xiàn)了計(jì)算錯(cuò)誤的問(wèn)題，我們?cè)诓粩嗟闹貜?fù)檢驗(yàn)之中算出了正確的數(shù)值，盡量讓誤差減少到了最少。

通過(guò)這次實(shí)訓(xùn)，讓我體會(huì)到了團(tuán)隊(duì)精神的重要性，，也認(rèn)識(shí)到測(cè)量學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)性，無(wú)論是少了中間的哪一環(huán)都無(wú)法完成任務(wù)，任何一個(gè)步驟、環(huán)節(jié)，都少不了，也出不得錯(cuò)，一步錯(cuò)步步錯(cuò)，因此，測(cè)量學(xué)才有“從整體到局部、先控制后碎部”的工作原則，并要求做到“步步有檢核”。當(dāng)然，搞好測(cè)量既離不開(kāi)團(tuán)隊(duì)的合作，也離不開(kāi)我們每個(gè)人的努力。

篇5

測(cè)量學(xué)是測(cè)繪工程、土木工程、建筑工程等專業(yè)的一門專業(yè)基礎(chǔ)課程，實(shí)踐教學(xué)是測(cè)量學(xué)教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，也是培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際操作能力和解決問(wèn)題能力的有效途徑，起著理論聯(lián)系實(shí)際、鞏固理論教學(xué)、深化實(shí)驗(yàn)教學(xué)的重要作用[1]。然而，目前許多高校的測(cè)量?jī)x器實(shí)驗(yàn)室仍采用傳統(tǒng)的紙質(zhì)記錄方法對(duì)儀器的借用進(jìn)行管理，該方法比較落后，無(wú)法對(duì)各種儀器設(shè)備的型號(hào)、功能、使用狀態(tài)等信息進(jìn)行及時(shí)、全面的收集與整理，不能對(duì)儀器設(shè)備進(jìn)行動(dòng)態(tài)管理[2]；此外，傳統(tǒng)的手工測(cè)量數(shù)據(jù)處理速度慢，指導(dǎo)教師不能及時(shí)檢查測(cè)量數(shù)據(jù)計(jì)算結(jié)果是否正確。為了幫助儀器管理人員更加快捷、高效地對(duì)測(cè)量?jī)x器進(jìn)行管理，提高對(duì)學(xué)生測(cè)量成果評(píng)定的效率，利用Visual Basic編程語(yǔ)言開(kāi)發(fā)了“測(cè)量實(shí)踐教學(xué)管理系統(tǒng)”。該系統(tǒng)以高校測(cè)量實(shí)驗(yàn)室所擔(dān)負(fù)的測(cè)量實(shí)習(xí)任務(wù)為出發(fā)點(diǎn)，結(jié)合儀器管理、數(shù)據(jù)處理、學(xué)生教學(xué)成績(jī)?cè)u(píng)定等多方面的需求，對(duì)系統(tǒng)進(jìn)行設(shè)計(jì)與實(shí)現(xiàn)。該系統(tǒng)既可以減少儀器管理人員的工作量，降低運(yùn)行成本，又能幫助指導(dǎo)教師快速檢驗(yàn)和管理學(xué)生實(shí)習(xí)成果。

1 系統(tǒng)的功能設(shè)計(jì)

Visual Basic是一種由微軟公司開(kāi)發(fā)的結(jié)構(gòu)化的、模塊化的、面向?qū)ο蟮摹瑓f(xié)助開(kāi)發(fā)環(huán)境的事件驅(qū)動(dòng)為機(jī)制的可視化程序設(shè)計(jì)語(yǔ)言。綜合VB的上述特點(diǎn)，開(kāi)發(fā)的系統(tǒng)以面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計(jì)為原則，結(jié)構(gòu)化的編程思想強(qiáng)調(diào)過(guò)程的模塊化，每個(gè)模塊完成一個(gè)特定的子功能，所有的模塊按某種方法組裝起來(lái)，成為一個(gè)整體，完成整個(gè)系統(tǒng)所要求的功能。模塊化使整個(gè)架構(gòu)更加清晰，容易理解，提高可維護(hù)性。測(cè)量實(shí)踐教學(xué)管理系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)如圖1所示，整個(gè)系統(tǒng)分為測(cè)量?jī)x器室模塊、測(cè)量數(shù)據(jù)處理模塊和學(xué)生成績(jī)模塊。

1.1 測(cè)量?jī)x器管理模塊

該模塊從數(shù)據(jù)庫(kù)設(shè)計(jì)與創(chuàng)建入手，共包含三項(xiàng)功能：儀器管理、查看指導(dǎo)手冊(cè)、調(diào)用實(shí)習(xí)表格。通過(guò)此模塊，可以有效地將測(cè)量?jī)x器的基本信息在窗體上展示出來(lái)，供學(xué)生們進(jìn)行儀器的選擇，并進(jìn)行記錄工作，實(shí)現(xiàn)儀器借出功能；學(xué)生實(shí)習(xí)結(jié)束后歸還儀器和實(shí)驗(yàn)室新購(gòu)入儀器，原有的文檔增加相應(yīng)的記錄，以后再借出儀器時(shí)窗體上會(huì)自動(dòng)顯示添加的內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)歸還和添加功能[3]。同時(shí)本模塊也帶有儀器使用說(shuō)明書(shū)和外業(yè)測(cè)量表格，可供學(xué)生進(jìn)行查閱，減少學(xué)生自己查找實(shí)習(xí)資料的麻煩。

1.2 數(shù)據(jù)處理模塊

（1）水準(zhǔn)及水準(zhǔn)網(wǎng)測(cè)量平差模塊。

水準(zhǔn)測(cè)量平差模塊著眼于水準(zhǔn)測(cè)量數(shù)據(jù)平差處理，利用最小二乘法解算觀測(cè)數(shù)據(jù)改正數(shù)，根據(jù)相應(yīng)的近似值求和法則計(jì)算新的近似值，理論嚴(yán)密且結(jié)果精度較高。

（2）角度測(cè)量計(jì)算模塊。

角度測(cè)量分為水平角測(cè)量和豎直角測(cè)量，一個(gè)完整的角度測(cè)量過(guò)程又分上半測(cè)回和下半測(cè)回觀測(cè)兩部分，角度測(cè)量計(jì)算程序綜合各種算法，先分別計(jì)算上下半測(cè)回的角度，即盤左和盤右觀測(cè)值，取盤左盤右所得角值的平均值即為一測(cè)回的角值。

（3）導(dǎo)線測(cè)量平差模塊。

導(dǎo)線按照布設(shè)形式分為附和導(dǎo)線、閉合導(dǎo)線和支導(dǎo)線，不同的導(dǎo)線計(jì)算原理相同，但是所列?`差方程式和法方程式不同。總體說(shuō)來(lái)，導(dǎo)線觀測(cè)數(shù)據(jù)可分為轉(zhuǎn)折角、導(dǎo)線邊以及導(dǎo)線點(diǎn)的坐標(biāo)，因此，文本文檔也采用此種分類方式進(jìn)行記錄。導(dǎo)線測(cè)量平差系統(tǒng)自動(dòng)判別觀測(cè)數(shù)據(jù)類型然后針對(duì)不同的導(dǎo)線形式列出相應(yīng)的誤差方程式進(jìn)而求出改正數(shù)、觀測(cè)量的平差值以及測(cè)站點(diǎn)的坐標(biāo)平差值。

1.3 學(xué)生成績(jī)管理模塊

學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)定也是必不可少的工作之一，任課教師可以使用該模塊讀入學(xué)生信息、錄入實(shí)習(xí)成績(jī)，還可以打印成績(jī)單以及再次查閱、修改學(xué)生成績(jī)。

2 系統(tǒng)的實(shí)現(xiàn)

2.1 測(cè)量?jī)x器管理模塊

測(cè)量實(shí)習(xí)經(jīng)常用到的儀器主要包括水準(zhǔn)儀、經(jīng)緯儀、全站儀等類型，同種類型的儀器根據(jù)其規(guī)格、觀測(cè)精度等特征又可以分為不同的型號(hào)，因此，如何根據(jù)儀器的不同特點(diǎn)來(lái)進(jìn)行有效地分類管理是尤為重要的。在實(shí)驗(yàn)室搜尋指定儀器時(shí)，可按照儀器名稱儀器型號(hào)儀器編號(hào)逐級(jí)過(guò)濾的方式進(jìn)行[4-5]。對(duì)于此軟件來(lái)說(shuō)，單擊下拉式組合框“儀器名稱”可以查看儀器室現(xiàn)有儀器的種類，點(diǎn)擊下拉式組合框“儀器型號(hào)”能夠選擇待借的儀器型號(hào)，在窗體上相應(yīng)文本框中可以看到總數(shù)、借出數(shù)量等信息[6]。

借用記錄文件所記載的儀器使用情況包含下述信息：儀器名稱、儀器型號(hào)、姓名、學(xué)號(hào)、聯(lián)系方式、時(shí)間、借用/歸還數(shù)量。借出與歸還儀器之前要先輸入借用者的個(gè)人信息，然后單擊“借出儀器”/“歸還儀器”按鈕或者點(diǎn)擊菜單欄相應(yīng)的下拉菜單，輸入數(shù)量后再輸入要保存的文件名稱。該軟件為實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)的建立利用文件的方式記錄以上信息并將文件集中存儲(chǔ)于指定的路徑。在每次啟動(dòng)管理系統(tǒng)時(shí)首先讀取記錄文件，在關(guān)閉系統(tǒng)時(shí)以最新的記錄保存于記錄文件之中。隨著使用次數(shù)的逐漸增多，以該儀器名稱命名的文件中相應(yīng)的記錄也會(huì)增多，并以最新的記錄日期顯示[7]。

除了儀器借出與歸還，查閱測(cè)量實(shí)習(xí)資料也是本模塊的一個(gè)重要功能。測(cè)量實(shí)驗(yàn)室管理模塊有很多與實(shí)習(xí)相關(guān)的資料，例如儀器使用說(shuō)明書(shū)等，學(xué)生在實(shí)習(xí)過(guò)程中遇到問(wèn)題時(shí)，可以及時(shí)進(jìn)行資料的查閱，從而解決實(shí)際問(wèn)題，保證實(shí)習(xí)的順利進(jìn)行；點(diǎn)擊菜單欄“測(cè)量實(shí)習(xí)表格”還可以查看測(cè)量常用的一些記錄表格，通過(guò)該模塊直接調(diào)用測(cè)量記錄用表，見(jiàn)圖2。

2.2 數(shù)據(jù)處理模塊

各測(cè)量平差模塊與儀器室管理模塊有所不同，其大致分為3個(gè)部分，分別是觀測(cè)數(shù)據(jù)的采集輸入部分、數(shù)據(jù)處理部分和結(jié)果輸出部分，其中每一部分都根據(jù)實(shí)際需要進(jìn)行設(shè)計(jì)。對(duì)于傳統(tǒng)的平差方法來(lái)說(shuō)，列立誤差方程和條件方程是解題的關(guān)鍵，編制軟件也不例外。首先根據(jù)誤差方程：

導(dǎo)線測(cè)量平差權(quán)陣的列立會(huì)在下文中進(jìn)行詳細(xì)論述，接下來(lái)對(duì)每一模塊的具體情況進(jìn)行闡述。

2.3 水準(zhǔn)測(cè)量平差模塊

在水準(zhǔn)平差實(shí)際計(jì)算中，存在兩種條件形式：（1）附和水準(zhǔn)條件；（2）閉合水準(zhǔn)條件。根據(jù)最小二乘法，編寫了條件平差和間接平差兩種數(shù)據(jù)處理方法。由上文提到的測(cè)量平差模塊的三個(gè)步驟可知，數(shù)據(jù)處理的第一步是讀入觀測(cè)數(shù)據(jù)。點(diǎn)擊菜單欄“條件平差法”或者“間接平差法”選擇下拉菜單“讀入觀測(cè)數(shù)據(jù)”，在彈出的窗口中選擇要處理的數(shù)據(jù)文件。這時(shí)系統(tǒng)可以自動(dòng)判別數(shù)據(jù)類型即附和水準(zhǔn)或者閉合水準(zhǔn)，并將已知點(diǎn)信息、觀測(cè)量分別顯示在窗體上相應(yīng)的文本框中。然后根據(jù)平差方法列立法方程，分別點(diǎn)擊兩個(gè)菜單欄下的“組建法方程”能夠組建法方程式，再單擊“平差計(jì)算”，窗體上相應(yīng)的文本框內(nèi)可以顯示改正數(shù)和平差值。觀察圖3相應(yīng)文本框內(nèi)不同平差方法解算的結(jié)果，不難發(fā)現(xiàn)，對(duì)同一平差問(wèn)題，利用不同的平差方法進(jìn)行處理，其結(jié)果是完全一樣的。該系統(tǒng)還設(shè)有成果導(dǎo)出功能，可以將平差計(jì)算后的結(jié)果導(dǎo)出到記事本直接用于工程施工。

2.4 水準(zhǔn)網(wǎng)測(cè)量平差模塊

水準(zhǔn)網(wǎng)是由若干條單一水準(zhǔn)路線相互連接構(gòu)成節(jié)點(diǎn)或網(wǎng)狀形式，因此水準(zhǔn)網(wǎng)測(cè)量平差與水準(zhǔn)測(cè)量平差類似，只是誤差方程系數(shù)陣和權(quán)陣的階數(shù)更多。平差計(jì)算前同樣是先讀入觀測(cè)數(shù)據(jù)，系統(tǒng)會(huì)自動(dòng)判別已知數(shù)據(jù)和觀測(cè)數(shù)據(jù)并將其分別顯示在窗體上。單擊菜單欄“水準(zhǔn)網(wǎng)平差”下“組建法方程”為平差計(jì)算做好數(shù)據(jù)準(zhǔn)備。然后單擊“平差計(jì)算”，系統(tǒng)計(jì)算觀測(cè)高差的改正數(shù)并根據(jù)相應(yīng)的近似值求和原則計(jì)算高差和所選參數(shù)的新的近似值[11]，水準(zhǔn)網(wǎng)平差算例如表1～表4所示。

2.5 角度測(cè)量計(jì)算模塊

角度測(cè)量計(jì)算模塊針對(duì)不同的角度測(cè)量類型編制了對(duì)應(yīng)的計(jì)算程序，分別是豎直角計(jì)算、水平角計(jì)算和三角高程測(cè)量計(jì)算。這里的計(jì)算方法比較簡(jiǎn)單，是根據(jù)常規(guī)的角度計(jì)算公式編寫而成。先計(jì)算半測(cè)回的角值，再利用

（6）

計(jì)算一測(cè)回的角度數(shù)值。在窗體上對(duì)應(yīng)的文本框中輸入觀測(cè)所得的數(shù)據(jù)后，點(diǎn)擊菜單欄下相應(yīng)的“計(jì)算結(jié)果”按鈕，各類計(jì)算數(shù)值就可以很快輸出在窗體上，彌補(bǔ)傳統(tǒng)手工算法的不足，避免小數(shù)點(diǎn)后取位等因素造成的精度較低問(wèn)題，見(jiàn)表5。

2.6 導(dǎo)線測(cè)量平差模塊

導(dǎo)線測(cè)量就是依次測(cè)定導(dǎo)線邊的長(zhǎng)度和各轉(zhuǎn)折角，根據(jù)已知坐標(biāo)方位角和已知坐標(biāo)算出各導(dǎo)線點(diǎn)的坐標(biāo)。利用全站儀雖然可以直接測(cè)得導(dǎo)線點(diǎn)的坐標(biāo)，但由于多種因素影響，觀測(cè)數(shù)據(jù)必然會(huì)含有誤差，不能滿足施工作業(yè)的要求，因此，通常將測(cè)量數(shù)據(jù)做平差處理后再投入生產(chǎn)使用。

導(dǎo)線測(cè)量平差是整個(gè)系統(tǒng)中最為復(fù)雜的一部分，觀測(cè)數(shù)據(jù)包含的角度和導(dǎo)線長(zhǎng)度都需要分別列立誤差方程來(lái)進(jìn)行分析，同時(shí)導(dǎo)線平差代碼也必須根據(jù)觀測(cè)數(shù)據(jù)類型分類編寫。

誤差方程系數(shù)陣各行列值可以根據(jù)觀測(cè)類型分為角度和導(dǎo)線長(zhǎng)度兩類，角度按照測(cè)站點(diǎn)坐標(biāo)是否已知又可分為控制點(diǎn)、與控制點(diǎn)臨近點(diǎn)和其他中間點(diǎn)三類，控制點(diǎn)角度對(duì)應(yīng)的行列值為：

組建誤差方程的語(yǔ)句編寫成功后，其他工作就可以仿照前幾種平差類型編制了。待所有環(huán)節(jié)結(jié)束后，同樣是先導(dǎo)入待處理文件，然后解算觀測(cè)量平差值和所選參數(shù)點(diǎn)的坐標(biāo)，運(yùn)行情況如圖4所示。

2.7 學(xué)生成績(jī)管理模塊

學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)定是實(shí)習(xí)工作的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，也可以說(shuō)是學(xué)生們最為關(guān)心的部分。單擊菜單欄“學(xué)生成績(jī)管理”選項(xiàng)下的下拉菜單“學(xué)生信息查詢”，選擇要讀入信息的班級(jí)。在“學(xué)生信息”文本框內(nèi)會(huì)看到學(xué)生的基本信息，老師可以在成績(jī)一列輸入各個(gè)學(xué)生的成績(jī)。成績(jī)輸入之后打印成績(jī)單，保存本班學(xué)生成績(jī)。

錄入成績(jī)后，老師還可以再次打開(kāi)成績(jī)單以了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況或者檢查是否輸錯(cuò)。單擊菜單欄的“學(xué)生成績(jī)管理”選項(xiàng)，點(diǎn)擊 “查詢學(xué)生成績(jī)”，在彈出的輸入對(duì)話框中選擇要查看信息的班級(jí)。

篇6

這項(xiàng)研究開(kāi)發(fā)和驗(yàn)證了《教學(xué)反饋量表》，而且創(chuàng)建了關(guān)于小學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)反饋的態(tài)度的新知識(shí)，有利于將來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)反饋干預(yù)策略和研究。

關(guān)鍵詞：教學(xué)反饋量表；效度；小學(xué)生；Rasch模式

中圖分類號(hào)：B841.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-5184（2012）05-0387-10

1 引言

本研究是一個(gè)數(shù)學(xué)成就的大型研究的一部分。研究的重點(diǎn)只限于分析基線數(shù)據(jù)，旨在開(kāi)發(fā)《教學(xué)反饋量表》，并以Rasch模型評(píng)定量表和驗(yàn)證其效度。

Kluger和DeNisi（1996，p.255），以及后來(lái)的Hattie和Timperley（2007，p.81），將反饋定義為“一個(gè)外人（agent）向個(gè)體提供任務(wù)績(jī)效方面的信息”。Morley（2003，p.746）采用Sadler（1989）的觀點(diǎn)，為這一定義增加了若干要素，包括：這些信息應(yīng)該是關(guān)于：（1）學(xué)習(xí)者任務(wù)表現(xiàn)的實(shí)際水平；（2）任務(wù)表現(xiàn)的參照標(biāo)準(zhǔn)；（3）可用于比較實(shí)際水平和參照標(biāo)準(zhǔn)之間差距的機(jī)制。在本研究中，“外人（agent）”是教師，反饋接收者為小學(xué)生。

越來(lái)越多的研究表明，反饋是影響學(xué)習(xí)和成就的一個(gè)強(qiáng)有力的因素（Black & Wiliam，1998；Hattie & Timperley，2007；Labuhn，Zimmerman，& Hasselhorn，2010；Mory，2003；Narciss & Huth，2006；Paris & Paris，2001；Sadler，1989；Shute，2008）。然而，相對(duì)于近期反饋研究的普遍性，只有為數(shù)不多的研究致力于發(fā)展對(duì)反饋的測(cè)量，針對(duì)小學(xué)教學(xué)的反饋量表的研究則更是少見(jiàn)。事實(shí)上，我們沒(méi)有發(fā)現(xiàn)用于小學(xué)生教學(xué)反饋的任何測(cè)量工具。這一文獻(xiàn)上的不足使得研究者因?yàn)槿狈τ行Э煽康臏y(cè)量工具，而不能準(zhǔn)確定位反饋的性質(zhì)、過(guò)程、反饋在教與學(xué)的過(guò)程中的作用，以及衡量那些以優(yōu)化反饋效果為目的的干預(yù)方案的有效性。

為了開(kāi)發(fā)和驗(yàn)證《教學(xué)反饋量表》，以協(xié)助測(cè)量小學(xué)生對(duì)來(lái)自對(duì)他重要的人（如教師、家長(zhǎng)、同伴）的反饋，以及自我反饋的感知，本研究介紹了評(píng)估反饋量表的發(fā)展過(guò)程，以及使用Rasch測(cè)量方法（Bond & Fox，2007）驗(yàn)證新量表的效度和信度。

1.1 反饋的效能

關(guān)于教學(xué)反饋的有效性的研究結(jié)論往往模棱兩可。反饋的影響既可以是積極正面的，也可以是消極負(fù)面的（Black & Wiliam，1998b；Hattie & Temperley，2007；King，Schrodt，& Weisel，2009；Kluger & DeNisi，1998）。一方面，評(píng)估反饋為學(xué)生提供關(guān)于他們學(xué)習(xí)的信息，以及目前的成就水平和預(yù)期目標(biāo)之間的差距。學(xué)生可以利用這些信息調(diào)整學(xué)習(xí)策略或?yàn)楹罄m(xù)學(xué)習(xí)進(jìn)一步完善目標(biāo)（Paris & Paris，2001）。一些重要的綜述報(bào)告指出，反饋的效果量顯著（Black & Wiliams，1998；Hattie，2009；Hattie & Timperley，2007；Shute，2009）。Hattie和Timperley（2007；Hattie，2009）對(duì)來(lái)自12個(gè)元分析的196個(gè)研究的6972個(gè)效果量進(jìn)行了核查，發(fā)現(xiàn)反饋的平均效果量為0.79，幾乎是學(xué)校教育平均效果（0.4）的兩倍。Black和Wiliam（1998b）的研究也得出類似的結(jié)論。

另一方面，反饋并不總是有利于學(xué)習(xí)。相反地，Kluger和DeNisi（1998）發(fā)現(xiàn)，反饋就像一把“雙刃劍”，可以同時(shí)起到促進(jìn)和阻礙的效果。在他們回顧的600個(gè)效果量里，雖然總體上顯示出反饋對(duì)學(xué)習(xí)有積極的作用（d=0.41），但有38%的反饋在實(shí)際上降低了學(xué)生的表現(xiàn)水平。

1.2 反饋的功能

現(xiàn)有的文獻(xiàn)，報(bào)告了反饋所具有的一系列功能，其中包括驗(yàn)證答案正確與否（Shute，2008），促進(jìn)進(jìn)一步的學(xué)習(xí)（Black & Wiliam，1998；Hyland & Hyland，2001；James，McCormick，Black，Carmichael，Drummond，F(xiàn)ox，et al.，2007；Shute，2008）、對(duì)學(xué)習(xí)者作出指導(dǎo)（Black & Wiliam，1998；Nelson & Schunn，2009；Shute，2008）、表?yè)P(yáng)（Hyland & Hyland，2001），批評(píng)（Hyland & Hyland，2001）、調(diào)整評(píng)分（Carless，2006），以及作為教學(xué)互動(dòng)的常用手段（Carless，2006）等等。

近期為學(xué)習(xí)而評(píng)估的研究凸顯了反饋的促進(jìn)功能（Black & Wiliam，1998；Hyland & Hyland，2001；James，McCormick，Black，Carmichael，Drummond，F(xiàn)ox，et al.，2007；Shute，2008）。例如，Shute（2008，p.154）將反饋定義為“信息傳達(dá)給學(xué)習(xí)者，旨在調(diào)整其想法和行為以改善其學(xué)習(xí)”。反饋為學(xué)習(xí)者提供信息和指導(dǎo)，告訴他們?nèi)绾我约霸鯓痈淖円垣@得更好的成績(jī)（Black & Wiliam，1998；Nelson & Schunn，2009；Shute，2008；Yorke，2003），可以說(shuō)，反饋的指導(dǎo)功能進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)了它的促進(jìn)功能。

除了總結(jié)、基于任務(wù)，解決方案和本地獨(dú)特性的處理、解釋、反饋的范圍等認(rèn)知因素外，文獻(xiàn)還明確指出動(dòng)機(jī)因素，諸如表?yè)P(yáng)、批評(píng)（Nelson & Schunn，2009）、懲罰（Nelson & Schunn，2009）、行使教師權(quán)威（Carless，2006）等因素。

然而，學(xué)生要是不理解反饋的目的和意圖，他們就可能不會(huì)采取行動(dòng)（Adcroft，2010；Carless，2006；Hattie & Timperley，2007；Mutch，2003）。教師所給的反饋只有被學(xué)生理解和遵從，其功能才能得以實(shí)現(xiàn)（Sadler，1989）。反饋接收者對(duì)反饋意圖的感知會(huì)直接影響其對(duì)反饋的接受程度（Steelman，Levy，& Snell，2004）。事實(shí)上，一些研究發(fā)現(xiàn)對(duì)反饋的理解是反饋發(fā)生作用的唯一中介（Nelson & Schunn，2009）。

1.3 有效反饋的特征

Thurlings，Vermeulen，Kreijns，Bastiaens和Stijnen（2012）指出有效反饋七個(gè)方面的重要特征：（1）反饋指向?qū)W習(xí)任務(wù)或目標(biāo)，而不是針對(duì)學(xué)習(xí)者（Black & Wiliam，1998a；Hattie & Timperley，2007）；（2）具體的，而非一般性的反饋（Mory，2003）；（3）精確的，而不是模糊的反饋（Scheeler，Ruhl，& McAfee，2004）；（4）能起到指正的作用（Scheeler，Ruhl，& McAfee，2004）；（5）有研究者認(rèn)為正面的反饋更為有利（Schelfhout，Dochy，& Janssens，2004），另一些人認(rèn)為反面的反饋有利于激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（Schelfhout，Dochy，& Janssens，2004），也有人稱平衡的反饋是最好的（Weaver，2006）；（6）即時(shí)的，而非延遲的反饋（Bruno & Santos，2010；Hattie & Timperley，2007；Mory，2003）；（7）反饋要適合學(xué)習(xí)者的理解水平，不應(yīng)使用艱澀難懂的術(shù)語(yǔ)和專業(yè)詞匯（Bruno & Santos，2010）。　 1.4 反饋的基礎(chǔ)

當(dāng)前任務(wù)的表現(xiàn)水平構(gòu)成了反饋的基礎(chǔ)。為了獲得有效的形成性評(píng)估，應(yīng)更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)和反饋之間的聯(lián)系（Orsmond，Merry，& Reiling，2000）。Clark（2012）提出了關(guān)于反饋的三個(gè)重要問(wèn)題：（1）反饋之前（Feed-up）：與學(xué)生一起建立清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)，或者像Hattie和Temperley（2007）所問(wèn)的那樣：“我們要去哪里？”（2）反饋：監(jiān)控和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的過(guò)程，或者：“我們要怎么做？”（3）反饋之后（Feed forward）：使用反饋信息指導(dǎo)下一階段的學(xué)習(xí)，或者：“下一步到哪里？”（Hattie & Temperley，2007）

1.5 反饋傳遞的內(nèi)容

反饋可以指向任務(wù)任務(wù)執(zhí)行的過(guò)程、自我調(diào)節(jié)，以及個(gè)體（Hattie & Timperley，2007）。研究顯示，任務(wù)指向的反饋或過(guò)程指向的反饋，要比指向人的反饋更為有效（Hattie & Temperley，2007）。

指向個(gè)體的反饋可以是正面的，也可以是負(fù)面的。在積極反饋中，表?yè)P(yáng)是最常見(jiàn)的反饋形式。Hyland和Hyland（2001）指出教師的反饋大約有一半都是表?yè)P(yáng)。然而，研究發(fā)現(xiàn)表?yè)P(yáng)（連同獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰）的效果量非常低（Hattie & Temperley，2007）。

不管反饋是指向任務(wù)、過(guò)程，還是個(gè)人，如果沒(méi)有學(xué)習(xí)者的積極參與，對(duì)反饋進(jìn)行解釋，用它來(lái)衡量當(dāng)前學(xué)習(xí)與預(yù)期成就之間的差距，思考下一階段的學(xué)習(xí)，反饋就只能停留在靜態(tài)層面上，只是教師對(duì)正確與否的判斷，以及如何改進(jìn)的建議。Carless（2006）發(fā)現(xiàn)一些大學(xué)生無(wú)法把他們從當(dāng)前工作中獲得的反饋應(yīng)用于新的任務(wù)中，因此在本質(zhì)上，學(xué)習(xí)并沒(méi)有發(fā)生。

本研究測(cè)查了學(xué)生對(duì)三種類型的反饋內(nèi)容的期望：（1）指向個(gè)體的反饋，包括一般性的表?yè)P(yáng)，獎(jiǎng)勵(lì)和批評(píng)；（2）指向任務(wù)的反饋，包括針對(duì)特定任務(wù)的具體的表?yè)P(yáng)、批評(píng)，以及學(xué)生技能的展示；（3）反饋之后（feeding forward）：教師與學(xué)生一起探索新知識(shí)。

1.6 反饋的來(lái)源

教學(xué)反饋?zhàn)畛Ｒ?jiàn)的來(lái)源是教師。最近，同伴反饋也日益受到重視。然而，從自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的角度看，形成性反饋的最終目的是發(fā)展學(xué)生自我評(píng)估和自我反饋的能力（Earl，2003；Nicol & Macfarlane-Dick，2006；Sadler，1989）。“作為學(xué)習(xí)的評(píng)估（assessment as learning）”這一術(shù)語(yǔ)的創(chuàng)造者Earl（2003）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是連接評(píng)估和學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。她寫道：

“學(xué)生是聯(lián)結(jié)者。學(xué)生作為積極的、投入的、關(guān)鍵的評(píng)估人，他們感知信息的含義，將之與先前的知識(shí)相聯(lián)系，并掌握相關(guān)的技能。這是元認(rèn)知中的監(jiān)控過(guò)程。當(dāng)學(xué)生親身監(jiān)控他們的學(xué)習(xí)，使用這種監(jiān)測(cè)得出的反饋對(duì)自身的理解進(jìn)行調(diào)整和適應(yīng)，甚至做出重大的改變。作為學(xué)習(xí)的評(píng)估是終極目標(biāo)，學(xué)生則是他們自己的最佳評(píng)估人（Earl，2003，p.47）。”

為了解學(xué)生對(duì)來(lái)自不同來(lái)源的反饋的喜愛(ài)程度，把家長(zhǎng)/監(jiān)護(hù)人、教師、學(xué)生及其本人，都當(dāng)作為反饋的可能來(lái)源。此外，無(wú)生命的物體，如教科書(shū)、電視和互聯(lián)網(wǎng)，也被納入研究的反饋來(lái)源，以測(cè)查學(xué)生對(duì)這些來(lái)源的喜好。

2 研究方法

本研究是一個(gè)大型研究的一部分。 該大型研究旨在研究反饋和自主學(xué)習(xí)對(duì)香港小學(xué)生數(shù)學(xué)成績(jī)的影響，是一個(gè)為期26個(gè)月的縱向準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，每6個(gè)月收集數(shù)據(jù)一次。 本研究只用了實(shí)驗(yàn)進(jìn)行前所收集的基線數(shù)據(jù)。 數(shù)據(jù)于上課時(shí)間收集，學(xué)生在老師的監(jiān)管下填寫自陳式問(wèn)卷。 研究程序依照香港教育學(xué)院的倫理準(zhǔn)則進(jìn)行。

2.1 樣本

樣本包括香港26家小學(xué)小三至小五165個(gè)班級(jí)的4507名學(xué)生（2124名男學(xué)生和2383名女學(xué)生）。學(xué)校和學(xué)生均為自愿參與。樣本詳情見(jiàn)表1：

2.2 工具

反饋是一個(gè)多維概念（Geddes & Linnehan，1996）?！督虒W(xué)反饋量表》有6個(gè)態(tài)度分量表，共44道李克特式題項(xiàng)，體現(xiàn)了反饋的多維度。每一個(gè)分量表都包含了7至9道題項(xiàng)，為李克特4級(jí)評(píng)分。這6個(gè)分量表是：

（1）反饋效能感（簡(jiǎn)稱：效能感）

學(xué)生認(rèn)為，反饋對(duì)支持學(xué)習(xí)有多大效用。量表有7道題項(xiàng)，都是李克特4級(jí)評(píng)分制的：“完全沒(méi)用”、“不太有用”、“頗有用”和“非常有用”。每條題項(xiàng)都有共同的題干：“以下的回饋形式對(duì)支持你的學(xué)習(xí)有多大效用？”例如，其中一項(xiàng)就是“同學(xué)的口頭贊美”。

（2）反饋功能（簡(jiǎn)稱：功能）

學(xué)生對(duì)反饋的目的和意圖的看法。量表有7道題項(xiàng)，都是李克特4級(jí)評(píng)分制的：“非常不同意”、“少許不同意”、“頗同意”和“非常同意”。每條題項(xiàng)都有共同的題干：“回饋對(duì)我的作用在于……”。例如，其中一項(xiàng)就是“告知我正確的答案”。

（3）優(yōu)質(zhì)反饋（簡(jiǎn)稱：優(yōu)質(zhì)）

學(xué)生認(rèn)為反饋在質(zhì)量和效果方面的特征。量表有7道題項(xiàng)，都是李克特4級(jí)評(píng)分制的：“非常不同意”、“少許不同意”、“頗同意”和“非常同意”。每條題項(xiàng)都有共同的題干：“優(yōu)質(zhì)的回饋應(yīng)該……”。例如，其中一項(xiàng)就是“是及時(shí)的”。

（4）反饋基礎(chǔ)（簡(jiǎn)稱：基礎(chǔ)）

學(xué)生對(duì)老師作反饋時(shí)所持根據(jù)的期望。量表有7道題項(xiàng)，都是李克特4級(jí)評(píng)分制的：“非常不同意”、“少許不同意”、“頗同意”和“非常同意”。每條題項(xiàng)都有共同的題干：“當(dāng)老師為我提供回饋時(shí)，我希望他/她是針對(duì)……”。例如，其中一項(xiàng)就是“最近取得的測(cè)驗(yàn)成績(jī)”

（5）反饋的實(shí)質(zhì)（簡(jiǎn)稱：內(nèi)容）

學(xué)生期望從老師身上得到的反饋的實(shí)質(zhì)內(nèi)容。量表有7道題項(xiàng)，都是李克特4級(jí)評(píng)分制的：“非常不同意”、“少許不同意”、“頗同意”和“非常同意”。每條題項(xiàng)都有共同的題干：“我期望從老師那里得到以下類型的回饋”。例如，其中一項(xiàng)就是“指出具體的錯(cuò)誤（如說(shuō)：“你忘記約分，所以最后答案還是錯(cuò)了。”）”。

（6）反饋來(lái)源（簡(jiǎn)稱：來(lái)源）

學(xué)生喜歡從哪里獲取反饋。量表有7道題項(xiàng)，都是李克特4級(jí)評(píng)分制的：“非常不同意”、“少許不同意”、“比較同意”和“非常同意”。每條題項(xiàng)都有共同的題干：“你喜歡從哪里得到回饋？”例如，其中一項(xiàng)就是“任教老師”。

2.3 分析

分析在Rasch模型作框架下進(jìn)行。首先，每個(gè)分量表的單維性都由主成份分析的首對(duì)比殘差來(lái)決定，也即Rasch評(píng)等量表模型（Wright & Masters，1982）所說(shuō)的觀測(cè)反應(yīng)和期望值的差別（Rache，2005；Linacre，2011）。主成份分析首對(duì)比殘差的特征值少于2.0，則可作為一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，表示數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)是以單一變量為基礎(chǔ)。

其次，每個(gè)分量表的心理測(cè)量特性都是用Rasch評(píng)等量表模型（Wright & Masters，1982）和Winsteps計(jì)算機(jī)軟件（3.72.3版）（Linacre，2011）驗(yàn)證的。

3 結(jié)果

結(jié)果顯示：（1）所有分量表的單維度都得到數(shù)據(jù)支持；（2）所有題項(xiàng)的適合度都介乎0.5和1.5之間；（3）Rasch模型的人和題項(xiàng)信度都很高；（4）題項(xiàng)難度和學(xué)生能力的對(duì)應(yīng)良好；（5）題項(xiàng)無(wú)顯著性別DIF。下列各部分將進(jìn)一步討論這些結(jié)果。

3.1 單維性

六個(gè)分量表中，每一個(gè)都用了Winsteps軟件（3.72.3版）（Linacre，2011），對(duì)Rasch殘差進(jìn)行了主成份分析。分析發(fā)現(xiàn)首對(duì)比殘差的特征值介乎于1.5和1.7之間（表2），在Rache（2005）所指的隨機(jī)噪音（random noise）的可接受范圍（即1.4至2.1之間），更不超過(guò)顯示單維度的門坎指數(shù)2.0（Linacre，2011）。另外，數(shù)據(jù)中有36.2%至44%的變量，能被Rasch模型解釋。這些結(jié)果顯示了量表的單維性。

3.2 題項(xiàng)和人的測(cè)量信度

根據(jù)Rasch分析方法（Wright & Master，1982），題項(xiàng)和人的信度通過(guò)題項(xiàng)和人的分離可靠性指標(biāo)來(lái)體現(xiàn)。由表3可見(jiàn)，所有項(xiàng)目的分離指數(shù)都很高，范圍從6.72至22.33，高于標(biāo)準(zhǔn)值6（Wright & Masters，1982）。題項(xiàng)信度在0.98和1.00之間。不過(guò)，人的分離可靠性指數(shù)要低很多，范圍從1.31至1.63，相應(yīng)的人的信度在0.63至0.73之間。造成這一結(jié)果的原因，應(yīng)該是樣本量很大（4500多人），而題項(xiàng)數(shù)相對(duì)較少（每個(gè)分量表僅有7至9題）的緣故。Cronbach’s Alphas值在0.79至0.83之間，表明量表有良好的內(nèi)在一致性。

3.3 題項(xiàng)反應(yīng)的選項(xiàng)功能

表4列出了題項(xiàng)的選項(xiàng)的統(tǒng)計(jì)值。根據(jù)Linacre（2002）關(guān)于最優(yōu)化作答選項(xiàng)的準(zhǔn)則，Rasch評(píng)等量表分析顯示，《教學(xué)反饋量表》有良好的作答選項(xiàng)功能。首先，表4的第二列顯示，每個(gè)選項(xiàng)都有超過(guò)10個(gè)案例，這意味著有足夠數(shù)量的案例估計(jì)對(duì)每個(gè)選項(xiàng)進(jìn)行校準(zhǔn)（準(zhǔn)則第一條：Linacre，2002）。第二，各個(gè)選項(xiàng)的案例頻數(shù)有著實(shí)質(zhì)意義的分布（準(zhǔn)則第二條：Linacre，2002），這可以從表4的第三列數(shù)據(jù)中看到，分量表的分布呈負(fù)偏態(tài)，這意味著大多數(shù)題項(xiàng)得到學(xué)生的贊同。

第三，選項(xiàng)測(cè)量符合評(píng)等量表選項(xiàng)的單一推進(jìn)設(shè)計(jì)（表4第三列），表明各分量表的作答反應(yīng)選項(xiàng)與所測(cè)量的潛在變量相符合（準(zhǔn)則第三條：Linacre，2002）。

此外，表4顯示了Rasch各項(xiàng)擬合指數(shù)，外合適度（第5列）和內(nèi)合適度（第4列），每個(gè)選項(xiàng)的MNSQ均小于2.0。這些結(jié)果表明，數(shù)據(jù)和Rasch評(píng)等量表模型的擬合度良好（準(zhǔn)則第四條：Linacre，2002）。

此外，在圖1和表4的第六列顯示出各選項(xiàng)校準(zhǔn)的圖形和數(shù)據(jù)（準(zhǔn)則第五條：Linacre，2002）。在使用評(píng)等量表收集數(shù)據(jù)時(shí)，潛在特征的測(cè)量是通過(guò)對(duì)作答反應(yīng)選項(xiàng)的獨(dú)立評(píng)定而得來(lái)的。“M?Wingdings`C@ C 一致性”一列（表4第七列）指出 “預(yù)計(jì)會(huì)出現(xiàn)在某個(gè)選項(xiàng)里的評(píng)定，在實(shí)際測(cè)量中真的在該選項(xiàng)里出現(xiàn)的百分比（M?Wingdings`C@ C）”（Linacre，2002），“C?Wingdings`C@ M 一致性” 一列（表4第八列）則顯示出相反情況下的數(shù)值。表4顯示每個(gè)分量表的M?Wingdings`C@ C一致性都很高，所有分量表的一致性（第七列）都在41%以上（準(zhǔn)則第六條：Linacre，2002），除了“來(lái)源”分量表的第二個(gè)選項(xiàng)。另一方面，C?Wingdings`C@ M一致性顯得稍低，所有分量表的第一個(gè)選項(xiàng)（第八列），以及“效能感”與“來(lái)源”分量表的最后一個(gè)選項(xiàng)，其一致性僅在12% 和35%之間。

Linacre（2002）建議（準(zhǔn)則第七條），三級(jí)評(píng)定（即三個(gè)選項(xiàng)）的量表，等級(jí)難度應(yīng)該在1.4個(gè)logit以上，如果是五級(jí)評(píng)定，那么每級(jí)的難度差至少要有1個(gè)logit。這一準(zhǔn)則并不是必需的，但對(duì)以后樣本的推算很有幫助（Linacre，2002）。根據(jù)插值法，我們選擇1.2個(gè)logit作為我們選項(xiàng)功能的標(biāo)準(zhǔn)。從表4第四列可見(jiàn)，有三個(gè)分量表，“效能感”、“優(yōu)質(zhì)性”和“基礎(chǔ)”，每級(jí)的難度都在1.2個(gè)logit以上。但是“功能”分量表的第二到第三個(gè)等級(jí)的難度只有1.06個(gè)logit，“內(nèi)容”和“來(lái)源”分量表的等級(jí)難度則小于1個(gè)logit。

Linacre（2002）進(jìn)一步建議，本選項(xiàng)與隨后的選項(xiàng)難度相差最大不能超過(guò)5個(gè)logit（準(zhǔn)則8）?！督虒W(xué)反饋量表》滿足這一準(zhǔn)則要求（第6列）。每個(gè)選項(xiàng)難度差都沒(méi)有超過(guò)2個(gè)logit。

圖1顯示了六個(gè)量表的選項(xiàng)概率曲線。如圖所示，每個(gè)選項(xiàng)的被選概率均非零，而反應(yīng)選項(xiàng)的發(fā)展（例如：從非常不同意至非常同意）亦與所測(cè)的潛在變量相一致。

3.4 試題功能偏差

試題功能偏差（DIF）分析（Wang，2008）發(fā)現(xiàn)，所有的項(xiàng)目性別DIF都非常小（小于0.5）。這些結(jié)果表明，量表的試題沒(méi)有顯著的性別DIF（見(jiàn)表5）。

3.5 題項(xiàng)統(tǒng)計(jì)

題項(xiàng)的合適度（Infit和Outfit）顯示所有題項(xiàng)均符合Rasch評(píng)等量表模型（Rating Scale Model）。除了一道題項(xiàng)外，其它所有題項(xiàng)的內(nèi)合適度和外合適度均在0.5至1.5的可接受范圍內(nèi)，表明測(cè)量切合Rasch模型（Linacre，2011）。超標(biāo)的是功能分量表的第一個(gè)題項(xiàng)：“反饋的目的是告知我正確的答案”，在功能分量表里，它的內(nèi)合適度為1.58，外合適度為1.67（表6），與可接受標(biāo)準(zhǔn)相距不大，與其它題項(xiàng)并沒(méi)有實(shí)質(zhì)性差異。

此外，從表6可見(jiàn)，所有題項(xiàng)相關(guān)度的測(cè)量值圴為正值并大于0.4，表示在相同的分量表中，每個(gè)題項(xiàng)和其它題項(xiàng)有著合理的聯(lián)系。

由表可見(jiàn)，雖然題項(xiàng)對(duì)大多數(shù)學(xué)生來(lái)說(shuō)都是容易的，題項(xiàng)和學(xué)生的分布大致上還是對(duì)等的。題項(xiàng)的平均值略低，但仍在學(xué)生平均值的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)偏差之內(nèi)。

3.6 小學(xué)生對(duì)反饋的態(tài)度

表6顯示了小學(xué)生對(duì)反饋中六個(gè)范疇的不同態(tài)度。從表中可見(jiàn)，對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)，最有效的反饋依次是老師的書(shū)面評(píng)語(yǔ)、老師的獎(jiǎng)勵(lì)、與老師的交談、自我反省，及老師的口頭表?yè)P(yáng)。最無(wú)效的反饋則是同學(xué)的口頭贊賞，以及同學(xué)之間的小組討論。這些結(jié)果表明在小學(xué)生看來(lái)，老師的評(píng)語(yǔ)較同學(xué)的意見(jiàn)對(duì)學(xué)習(xí)更有幫助。

從表6可見(jiàn)，對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)最有用的反饋功能，依次為：（反饋）“幫助我分析并澄清錯(cuò)誤（最容易被認(rèn)同為有用的）”，“指導(dǎo)學(xué)習(xí)方法和策略”，“鼓勵(lì)我，激發(fā)我的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”，“提高我的反思和元認(rèn)知能力”，“提供我欠缺的信息或解題思路”，“給我表?yè)P(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)”和“告知我正確的答案（最難被認(rèn)同）”。這些結(jié)果表明，小學(xué)生傾向于認(rèn)同反饋中的掌握功能和元認(rèn)知功能多過(guò)績(jī)效功能。

表6顯示，小學(xué)生認(rèn)為優(yōu)質(zhì)反饋的特征是：“能指正我的錯(cuò)誤”（最容易得到同意），“能促進(jìn)我的進(jìn)步”，“能激發(fā)我的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”，“能反映我的當(dāng)前狀態(tài)和目標(biāo)狀態(tài)之間的差距”，“與我的學(xué)習(xí)目標(biāo)一致”，“是及時(shí)的”和“是單對(duì)單的（最難得到同意）”。這些結(jié)果表明，小學(xué)生認(rèn)為在這些反饋特征中，能讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的特征要比掌握管理的特征更為重要。

表6顯示，小學(xué)生希望老師根據(jù)以下內(nèi)容作為反饋的基礎(chǔ)：“我的內(nèi)在潛力”（最容易得到同意），“我目前的功課情況”，“我在課堂上的反應(yīng)”，“課堂練習(xí)的情況”，“他/她對(duì)我未來(lái)考試表現(xiàn)的預(yù)測(cè)”，“我最近取得的測(cè)驗(yàn)成績(jī)”和“與我的交談，或傾聽(tīng)我和同學(xué)之間的交談”（最難得到同意）。這些結(jié)果顯示，相比總結(jié)性的測(cè)驗(yàn)成績(jī)或諸如同學(xué)間的對(duì)話等不甚相關(guān)的行為，學(xué)生認(rèn)為他們的內(nèi)在潛能與他們?cè)谡n堂和功課上的表現(xiàn)，是更重要的反饋基礎(chǔ)。

表6顯示了最受小學(xué)生歡迎的反饋內(nèi)容，依次為：“言語(yǔ)及非言語(yǔ)的贊許（如微笑，或說(shuō)：“做得很好！”）”（最容易得到同意），“獎(jiǎng)勵(lì)（如給我貼紙或小禮物）”，“老師和我一起發(fā)掘新知識(shí)”，“給予具體的好評(píng)（如說(shuō)：“四則運(yùn)算你掌握得很好，所以這些題目做得又快又準(zhǔn)！”）”，“老師幫助我展示我的學(xué)習(xí)成就”，“指出具體的錯(cuò)誤（如說(shuō)：“你忘記約分，所以最后答案還是錯(cuò)了?！保?，“言語(yǔ)及非言語(yǔ)的批評(píng)（如皺眉，或說(shuō)：“你本來(lái)可以做得更好！”）”（最難得到同意）。這些結(jié)果表明肯定性的反饋（普遍的贊許、獎(jiǎng)勵(lì)、具體的好評(píng)、展示成果）和探索新知識(shí)受到學(xué)生的歡迎，而負(fù)面的（具體的錯(cuò)誤，批評(píng)）反饋則不受歡迎。

根據(jù)表6，小學(xué)生喜歡的回饋來(lái)自（依次為）：“監(jiān)護(hù)人/父母”（最容易得到同意），“任教老師”，“我自身的感知和經(jīng)驗(yàn)”，“同學(xué)和朋友，“書(shū)本及學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)”，“相對(duì)于其它同學(xué)的測(cè)驗(yàn)成績(jī)”，“教育電視”，“互聯(lián)網(wǎng)”，“補(bǔ)習(xí)社的功課成績(jī)”（最難得到同意）。這些結(jié)果表明，對(duì)小學(xué)生而言，對(duì)他重要的人（監(jiān)護(hù)人/父母，老師，同學(xué)/朋友）和自我，相比無(wú)生命的物體（書(shū)本、測(cè)驗(yàn)/功課成績(jī)、教育電視、互聯(lián)網(wǎng)），是更為合意的反饋來(lái)源。

4 總結(jié)

本研究旨在了解小學(xué)生對(duì)教學(xué)反饋過(guò)程的態(tài)度，拓寬這方面的研究視野，最終目標(biāo)是為學(xué)生的學(xué)習(xí)作出貢獻(xiàn)。要從小學(xué)生的角度更好地了解反饋的過(guò)程，必須具備測(cè)量學(xué)生態(tài)度的工具。研究根據(jù)文獻(xiàn)確定了教學(xué)反饋過(guò)程中六個(gè)關(guān)鍵性的范疇。它們分別為：反饋效能感、反饋的功能和目的，良好的反饋的特征，反饋的基礎(chǔ)、反饋內(nèi)容和反饋來(lái)源。在文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上，研究發(fā)展出一個(gè)包含六個(gè)范疇的《教學(xué)反饋量表》，共含44道題項(xiàng)。通過(guò)對(duì)這一量表的驗(yàn)證，研究從4507名就讀小學(xué)3、4和5年級(jí)的學(xué)生身上，得出一些關(guān)于小學(xué)生對(duì)反饋的認(rèn)知和態(tài)度的重要發(fā)現(xiàn)。研究結(jié)果顯示，該量表切合Rasch評(píng)等量表模型的各項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)，如合適度、分類功能及題目選項(xiàng)。研究結(jié)果顯示這一針對(duì)小學(xué)生而設(shè)的教學(xué)反饋量表是有效和可信的。研究中沒(méi)有發(fā)現(xiàn)題項(xiàng)的性別偏差（DIF）。

研究結(jié)果顯示，小學(xué)生更希望得到來(lái)自老師多于來(lái)自同儕的反饋。學(xué)生偏愛(ài)針對(duì)掌握學(xué)習(xí)的反饋多于針對(duì)學(xué)習(xí)表現(xiàn)的反饋，并將具掌握學(xué)習(xí)功能特點(diǎn)，而非管理功能特點(diǎn)的反饋，認(rèn)定為優(yōu)質(zhì)的反饋。最后的調(diào)查結(jié)果并未印證文獻(xiàn)中著重及時(shí)反饋的建議（Black & Wiliam，1998a；Bruno & Santos，2010；Hattie & Timperley，2007；Mory，2003）。此外，小學(xué)生期望老師把反饋的重點(diǎn)放在自己的潛能和最近的學(xué)習(xí)情況，而不是根據(jù)測(cè)驗(yàn)成績(jī)進(jìn)行反饋。盡管文獻(xiàn)并無(wú)指出贊賞和獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)學(xué)習(xí)有重大貢獻(xiàn)，研究發(fā)現(xiàn)小學(xué)生們喜歡被稱贊和被獎(jiǎng)勵(lì)予小禮物，作為對(duì)他們的表現(xiàn)的認(rèn)可（Hattie & Timperley，2007；Hyland & Hyland，2001）。學(xué)生不喜歡被批評(píng)。此外，來(lái)自人的反饋比來(lái)自物的反饋更受歡迎。最后這項(xiàng)發(fā)現(xiàn)與文獻(xiàn)中的建議相吻合，建議指出應(yīng)重視師生間對(duì)話形式開(kāi)展的互動(dòng)反饋，而不是僅僅提供書(shū)面反饋（Bruno & Santos，2010；Sadler，1989）。

總的來(lái)說(shuō)，本研究發(fā)展和驗(yàn)證了《教學(xué)反饋量表》，這一量表可用以收集小學(xué)生反饋過(guò)程中涉及的復(fù)雜數(shù)據(jù)。而且，研究對(duì)小學(xué)生如何看待反饋的態(tài)度得出了新的認(rèn)知，可以作為干預(yù)方案的基礎(chǔ)，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)習(xí)的反饋。

致謝：本研究項(xiàng)目獲香港特別行政區(qū)政府轄下大學(xué)教育資助委員會(huì)研究資助局《優(yōu)配研究金》資助（研究項(xiàng)目編號(hào)844011）。

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Psychometric Properties of the Instructional Feedback Scale for Primary Students using the Rasch Measurement Model

Magdalena Mo ching MOK1，2，Michael Ying Wah WONG1，Jingjing YAO1，3，Scott George PARIS4，Gordon STANLEY5，Jim TOGNOLINI6

（1.Assessment Research Centre，The Hong Kong Institute of Education，Hong Kong；2.Department of Psychology Studies，The Hong Kong Institute of Education，Hong Kong；3.Department of Psychology，College of Teacher Education，Zhejiang Normal University，Zhejiang 321004；4.Educational Testing Service，USA NJ 08541；5.University of Sydney，Australia NSW 2006；6.Oxford University，UK OX2 6PY）

篇7

實(shí)習(xí)課題一：水準(zhǔn)儀i角的檢核

實(shí)習(xí)時(shí)間：11月2日

實(shí)習(xí)地點(diǎn)：東校區(qū)操場(chǎng)

實(shí)習(xí)目的：在管水準(zhǔn)氣泡居中時(shí)，水準(zhǔn)軸和視準(zhǔn)軸都應(yīng)是水平的。當(dāng)二者不平行時(shí)，存在一個(gè)很小的夾角i，顯然，管水準(zhǔn)器整平視，視準(zhǔn)軸并未水平，而與水平線有一個(gè)很小的夾角i。所以由于i角的存在，所以在水準(zhǔn)測(cè)量中會(huì)存在一定的誤差，從而影響測(cè)量的精度。需要我們對(duì)水準(zhǔn)儀的i角進(jìn)行檢核，掌握水準(zhǔn)儀的安置、瞄準(zhǔn)、精平、讀數(shù)、記錄和計(jì)算高差的方法。

實(shí)習(xí)任務(wù)：完成水準(zhǔn)儀的常規(guī)檢核項(xiàng)目

實(shí)習(xí)過(guò)程：1.選擇場(chǎng)地架儀器。2.粗整平，先用雙手按相對(duì)(或相反)方向旋轉(zhuǎn)一對(duì)螺旋，觀察圓水準(zhǔn)氣泡移動(dòng)方向與左手拇指運(yùn)動(dòng)方向之間運(yùn)行規(guī)律，再用左手旋轉(zhuǎn)第三個(gè)腳螺旋，經(jīng)過(guò)反復(fù)調(diào)整使圓水準(zhǔn)氣泡居中。3.瞄準(zhǔn)，先將望遠(yuǎn)鏡對(duì)準(zhǔn)明亮背景，旋轉(zhuǎn)目鏡調(diào)焦螺旋，使十字絲清晰;再用望遠(yuǎn)鏡瞄準(zhǔn)器照準(zhǔn)豎立于測(cè)點(diǎn)的水準(zhǔn)尺，旋轉(zhuǎn)對(duì)光螺旋進(jìn)行對(duì)光;最后旋轉(zhuǎn)微動(dòng)螺旋，使十字絲豎絲位于水準(zhǔn)尺中線位置上或尺邊線上，完成對(duì)光。4.精平，旋轉(zhuǎn)微傾螺旋，從符合式氣泡觀察氣泡的移動(dòng)，使兩端氣泡吻合。5.讀數(shù)，用十字絲中絲讀取米、分米、厘米、估讀出毫米位數(shù)字，并用鉛筆記錄。8計(jì)算，讀取立于兩個(gè)或更多測(cè)點(diǎn)上的水準(zhǔn)尺讀數(shù)，并計(jì)算不同的高差。

實(shí)習(xí)課題二：閉合導(dǎo)線的測(cè)量

實(shí)習(xí)時(shí)間：11月3日

實(shí)習(xí)地點(diǎn)：東校區(qū)

實(shí)習(xí)目的：

1.根據(jù)測(cè)區(qū)情況和控制點(diǎn)狀況進(jìn)行合理的選點(diǎn)與導(dǎo)線布設(shè)。

2.掌握外業(yè)測(cè)量的方法資料的檢查方法及過(guò)程。

3.掌握內(nèi)業(yè)的成果的計(jì)算步驟和方法。

4.熟悉測(cè)量成果的質(zhì)量分析喝和處理方法。

實(shí)習(xí)任務(wù)：完成外業(yè)觀測(cè)并檢查觀測(cè)成果繪制計(jì)算草圖，抄錄控制點(diǎn)的已知數(shù)據(jù)，分別計(jì)算各導(dǎo)線邊往、返測(cè)平距、閉合導(dǎo)線或附合導(dǎo)線方位角、坐標(biāo)增量的閉合差的計(jì)算方法及概算。平差計(jì)算。

實(shí)習(xí)過(guò)程：找到控制點(diǎn)，任取一點(diǎn)作為起始點(diǎn)按同一方向進(jìn)行，根據(jù)測(cè)去的范圍及測(cè)圖要求確定布網(wǎng)方案，點(diǎn)位選好之后，應(yīng)立即做好點(diǎn)的標(biāo)記，若在水泥等較硬的地面上可用油漆“十字”標(biāo)記。在點(diǎn)位旁邊的固定地物上用油漆標(biāo)明導(dǎo)線點(diǎn)的位置并編寫點(diǎn)好。導(dǎo)線轉(zhuǎn)折角的測(cè)量，導(dǎo)線轉(zhuǎn)折角是由相鄰邊構(gòu)成的水平角。一般測(cè)定導(dǎo)線推算方向的左角，閉合導(dǎo)線大多測(cè)內(nèi)角。對(duì)中誤差應(yīng)不超過(guò)3毫米，水平角上下半側(cè)回角值之差應(yīng)不超過(guò)30〞，否則，應(yīng)予以重新測(cè)量。導(dǎo)線角度閉合差應(yīng)不超過(guò)±24〞 .。

篇8

測(cè)量學(xué)實(shí)習(xí)是測(cè)量學(xué)教學(xué)的重要組成部分，其目的使學(xué)生鞏固、擴(kuò)大和加深從課堂學(xué)到的理論知識(shí)，獲得實(shí)際測(cè)量工作的初步經(jīng)驗(yàn)和基本技能，進(jìn)一步掌握測(cè)量?jī)x器的操作方法，提高計(jì)算和繪圖能力，對(duì)測(cè)繪小區(qū)域大比例尺地形圖的全過(guò)程有一個(gè)全面和系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，會(huì)認(rèn)識(shí)地形圖，能夠根據(jù)給定的地形圖在實(shí)際中尋找到圖上所示的點(diǎn)，并在實(shí)習(xí)的過(guò)程中增強(qiáng)其獨(dú)立工作與團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)，為今后解決實(shí)際工作中的有關(guān)測(cè)量問(wèn)題打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

學(xué)生通過(guò)本次實(shí)習(xí)應(yīng)達(dá)到如下要求：

1.掌握經(jīng)緯儀、視距尺等測(cè)量?jī)x器的操作方法；

2.掌握地形測(cè)圖的基本方法，能夠具有初步測(cè)繪小區(qū)域大比例尺地形圖的工作能力；

3.能夠根據(jù)給定的地形圖在實(shí)際中尋找到圖上所示的點(diǎn)；

4.各小組分工明確、通過(guò)合作完成測(cè)量任務(wù)，增強(qiáng)獨(dú)立工作能力與團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)。

二、實(shí)習(xí)任務(wù)及內(nèi)容：

(一)小區(qū)域大比例尺地形圖的測(cè)繪：

1.測(cè)區(qū)：湖北省武漢市江夏區(qū)龍泉山地球科學(xué)學(xué)院011081班測(cè)繪區(qū)域

2.任務(wù)：通過(guò)3天的地形圖測(cè)繪實(shí)習(xí)，每小組要取得200個(gè)左右的測(cè)點(diǎn)數(shù)據(jù)，并根據(jù)得到的數(shù)據(jù)完成一幅比例尺1：1000，等高距2m的20cm*20cm的地形圖。

3.內(nèi)容：

(1)校正儀器(經(jīng)緯儀)，工具及用品的準(zhǔn)備(包括測(cè)量記錄計(jì)算手簿、2H繪圖鉛筆、三棱尺、半圓儀、圖板、膠帶等基本物品)；

(2)按照使測(cè)繪更加方便、有效、快捷的原則，根據(jù)測(cè)區(qū)位置，在圖板上布設(shè)控制點(diǎn)；

(3)過(guò)程：

為期3天的測(cè)繪實(shí)習(xí)是在江夏區(qū)的龍泉山進(jìn)行。這里的山算不得山，站在這山測(cè)那山，高差不過(guò)幾米，地形圖居然可以用等高距為2米的等高線來(lái)描繪。山上的植物只有三種枯草、高矮不同的樹(shù)和最難纏的荊棘。對(duì)于我們的測(cè)繪而言，草是極具積極作用的，它們可以為我們的休息提供軟墊。而樹(shù)具有極強(qiáng)的阻擋視線的作用，需要強(qiáng)調(diào)的是，這里的手機(jī)信號(hào)也受到樹(shù)兒們的強(qiáng)烈阻擋，以致于山間回蕩著彼此聲嘶力竭的呼喊。至于萬(wàn)人的荊棘，它不僅刮壞了弟兄們的衣服褲子，劃傷了同志們的手，還嚴(yán)重阻擋我們前進(jìn)的道路。

控制點(diǎn)是已知高程(海拔)的點(diǎn)，我們需要在這些控制點(diǎn)上架設(shè)經(jīng)緯儀，以它們?yōu)榛鶞?zhǔn)來(lái)測(cè)它與其他位置點(diǎn)的高差，進(jìn)而推算位置點(diǎn)的高程(海拔)。因?yàn)榭刂泣c(diǎn)的個(gè)數(shù)有限，尤其是位置好的控制點(diǎn)更是稀少，所以我們必須要有搶占有利控制點(diǎn)的意識(shí)與沖動(dòng)。只有如此，我們的測(cè)繪才會(huì)更加高效。實(shí)習(xí)的前一天，所有人都在搶占有利控制點(diǎn)上做了充分準(zhǔn)備。

第一天，大家都沒(méi)有一點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)。到達(dá)指定區(qū)域后，各組殺向各方，去尋找前一日展在圖上的控制點(diǎn)。不論是基地班、地質(zhì)一班還是地質(zhì)二班，絕大部分的人都在基地班的位置尋找控制點(diǎn)，而基地班的點(diǎn)對(duì)于我們是沒(méi)有意義的。我延著似乎有人走過(guò)的小路獨(dú)自前行。在路邊發(fā)現(xiàn)了“地大I17”，短暫的興奮后，我繼續(xù)前行，I17并不是我們要找的點(diǎn)。走了大約80米，“地大I15”的樁子又一次吸引了我，但它同樣不是我的目標(biāo)。旁邊的山上似乎有片草叢，那里或許有控制點(diǎn)吧。看了看周邊，還沒(méi)有人跟上我，略加思索，我決定上山。拿著圖板，穿過(guò)了一片荊棘，累得滿頭大汗，終于到了山頂。這里果然有點(diǎn)，“地大I05”，這不是我們的點(diǎn)。又一次抬頭時(shí)，我已經(jīng)看不到地大的人了，判斷了一下方向，下山。可是我找不到上山時(shí)的路了。沒(méi)路了怎么辦，開(kāi)路唄。戴好手套后，我用20分鐘開(kāi)了一條路下了山，到了主路?！暗卮驣40”也是這樣找到的，它在I15對(duì)面的山坡上。估計(jì)這座山上還會(huì)有控制點(diǎn)，我就爬了上去。這時(shí)的我已有些疲憊。站在山腰上休息了一下。突然，下面的一片草叢里的一塊大石頭吸引了我。經(jīng)過(guò)一番與荊棘的斗爭(zhēng)，我到了那個(gè)地方。這里果然有控制點(diǎn)，“地大I13”，它依然不是我們6組展在圖上的點(diǎn)。

每一件事情都不是很容易就能做成的，就連召集全組的同志都是如此的困難。在幾乎喊啞了大家的嗓子后，我們7個(gè)人總算湊齊了。對(duì)前一段的尋點(diǎn)做了短暫總結(jié)，我們決定在控制點(diǎn)旁邊架設(shè)支點(diǎn)，代替控制點(diǎn)。實(shí)際證明，這是多么英名而偉大的決定啊!這次會(huì)議成為了6組測(cè)繪全程的轉(zhuǎn)折。一切就緒后，已經(jīng)10點(diǎn)多了，離當(dāng)日結(jié)束測(cè)繪時(shí)間還有2個(gè)半小時(shí)。經(jīng)過(guò)我組同志的全力奮戰(zhàn)，我們后來(lái)居上，當(dāng)日測(cè)得50個(gè)點(diǎn)，為后兩日測(cè)繪的成功奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

篇9

關(guān)鍵詞：金礦；金量；化學(xué)分析；測(cè)量

加強(qiáng)對(duì)金礦的化學(xué)分析方法和金量測(cè)量的研究，對(duì)于有效利用金礦資源、加強(qiáng)對(duì)金類生產(chǎn)企業(yè)的治理，以及規(guī)范金類經(jīng)營(yíng)市場(chǎng)推動(dòng)金類工業(yè)的進(jìn)步和發(fā)展都將發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。我國(guó)雖然是金礦儲(chǔ)量大國(guó)，也是金礦產(chǎn)量大國(guó)，但是我國(guó)人口基數(shù)大，經(jīng)濟(jì)規(guī)模大，金礦的開(kāi)采利用達(dá)不到我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求。而且，由于一直以來(lái)我國(guó)在金礦開(kāi)采中是采用粗放的開(kāi)采方法，科技投入力度不足，造成大量金礦資源的浪費(fèi)。根據(jù)金礦的化學(xué)特點(diǎn)對(duì)其進(jìn)行科學(xué)分析，并采用先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)對(duì)金量進(jìn)行合理的測(cè)量，有助于我國(guó)金礦開(kāi)采水平和利用效率的大大提升。

1.火試金法金量測(cè)定

火試金法是利用冶金學(xué)理論和技藝對(duì)貴金屬分析的普遍使用手段，是國(guó)內(nèi)外金屬冶煉廠公認(rèn)的最可靠的分析方法?；鹪嚱鸱ㄈ恿看?，測(cè)定范圍廣、適應(yīng)性強(qiáng)，可以把取樣的誤差降低到最小，而且精確度相當(dāng)高。

1.1 火試金法的操作方法

將少量樣品與固體試劑混合在坩堝中，利用1000℃的高溫進(jìn)行熔融，加入的氧化鉛還原為單質(zhì)鉛，在熔融狀態(tài)下與金銀形成鉛合金。鉛合金比重較大沉到下部，而雜質(zhì)比重較小浮在上面，因此同時(shí)完成了分解樣品和富集貴金屬的兩個(gè)任務(wù)。但是在鉛扣中還會(huì)存在少量的雜質(zhì)金屬和鉛，利用灰皿，在850～900℃的環(huán)境中進(jìn)行灰吹除鉛即可獲得形成金銀合粒。

1.2 火試金法的影響因素

在進(jìn)行火試金法的金量定量時(shí)，需要注意減少實(shí)驗(yàn)過(guò)程中其他因素對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的影響。在選用灰皿時(shí)，應(yīng)選用鎂砂灰皿，而不應(yīng)用鎂砂-水泥灰皿。鎂砂-水泥灰皿中含較多的硅酸鹽，在灰吹時(shí)器皿表面會(huì)出現(xiàn)坑洞造成貴金屬的損失。在實(shí)驗(yàn)操作過(guò)程中溫度也是十分重要的影響因素，溫度太低會(huì)造成冷凝現(xiàn)象，而溫度太高容易致使金銀氧化，造成測(cè)量結(jié)果不準(zhǔn)確。灰吹要在850～900℃的溫度下進(jìn)行。

1.3 氧化劑和助熔劑的選取

火試金法氧化劑的選取和助熔劑的選取對(duì)金量測(cè)量也有一定的影響。在選取氧化劑時(shí)，要注意不應(yīng)選用還原能力過(guò)剩的氧化劑，可以通過(guò)適當(dāng)添加硝酸鉀氧化硫來(lái)降低試樣的還原能力。助熔劑配比時(shí)要控制硼酸鈉的量。硼酸鈉有降低熔點(diǎn)的作用，硼酸鈉與金屬形成的硼酸鹽比同樣的硅酸鹽熔點(diǎn)要低很多，能夠提高實(shí)驗(yàn)測(cè)量的精度。

2.原子吸收光譜法金量測(cè)定

原子吸收光譜法是基于現(xiàn)代科學(xué)的另一種測(cè)定金量的方法。其中對(duì)于少量金通常采用火焰原子吸收光譜法，火焰原子吸收光譜法可以直接分解試樣，試樣不需焙燒，造成板結(jié)，對(duì)分析手續(xù)進(jìn)行了簡(jiǎn)化。而且火焰原子吸收光譜法利用硫脲解脫金不污染環(huán)境，環(huán)保優(yōu)勢(shì)明顯。

2.1 火焰原子吸收光譜法的步驟

利用火焰原子吸收光譜法進(jìn)行金量測(cè)定， 需要使用原子吸收光譜儀、100g/L的氯酸鉀溶液 10g，100ml王水，15g/L的硫脲溶液、聚氨酯型泡沫塑料等。取樣置于三角瓶中，用水潤(rùn)濕后加入氯酸鉀硝酸溶液20ml，使低溫電熱板升溫至試樣黑色消失后，加入60ml王水，在電熱板上加熱1小時(shí)左右，然后稍稍冷卻，加水稀釋至70ml左右，并加入飽和溴水6滴，搖勻，在三角瓶中加入塑料泡沫0.5g，振蕩半個(gè)小時(shí)后取出泡沫塑料，洗去殘?jiān)?、去除水分。將得到的產(chǎn)物放進(jìn)帶有10ml的硫脲溶液比色管中，沸水浴半個(gè)小時(shí)后將泡沫塑料進(jìn)行吸光度檢測(cè)。

2.2 注意事項(xiàng)

在利用火焰原子吸收光譜法進(jìn)行金量測(cè)定時(shí)，對(duì)于硫脲用量的選擇、泡沫塑料用量的選擇很重要。硫脲濃度在5～30g?L-1 范圍，金的靈敏度最高、最穩(wěn)定，吸光度為固定值，所以在選取硫脲濃度時(shí)應(yīng)控制在相應(yīng)范圍內(nèi)。在金量在0～400μg范圍內(nèi)，0.5g泡沫塑料，附曲線為一直線，吸附率為96.56%。對(duì)于含金在 0.005%之下的礦石，使用0.5g聚氨酯型泡沫塑料便已經(jīng)夠用。與此同時(shí)，溫度和時(shí)間對(duì)于利用硫脲脫金也會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的影響。實(shí)驗(yàn)中，必須保證沸水浴的時(shí)間在 30分鐘到40分鐘之間。

3.滴定法金量測(cè)定

滴定法也是金含量測(cè)定的一個(gè)常規(guī)辦法。在滴定法中，碘量法和氫醌法的使用最為廣泛。滴定法反應(yīng)快，最終的變化明顯，容易觀察，但測(cè)定金選擇性差，需要摻入掩蔽劑而且富集分離的活性炭要進(jìn)行預(yù)處理，而且實(shí)驗(yàn)需要的硫代硫酸鈉很不穩(wěn)定，需要及時(shí)配制；而氫醌法選擇性好，容易進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，而且實(shí)驗(yàn)用的氫醌滴定標(biāo)準(zhǔn)溶液很穩(wěn)定，可以保證長(zhǎng)時(shí)間不變質(zhì)，但在滴定過(guò)程中容易產(chǎn)生回頭現(xiàn)象，需要較多的時(shí)間來(lái)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。

3.1滴定法金量測(cè)定的步驟

經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的研究表明，最佳的碘量法測(cè)定金的實(shí)驗(yàn)環(huán)境是：試樣加工到-200目最合適；灰化在較低溫度下進(jìn)行，灼燒活性炭黑時(shí)選擇700℃；活性炭吸附金時(shí)，保持溫度處在 15℃～35℃的范圍內(nèi)，并用灰化灼燒除去少量的砷、銻、用NH4HF2和EDTA掩蔽少量的銅、鉛、鐵等雜質(zhì)；在水浴蒸干含氯化金離子的液體時(shí)，不要過(guò)干，否則氯化金離子分解后氧化，難以溶解，導(dǎo)致結(jié)果偏低；取用碘化鉀時(shí)，控制在0.2～0.4g最佳，碘化鉀溶液注意使用棕色瓶保存；加入碘化鉀時(shí)按照每1mgAu 加入4滴10%碘化鉀溶液的比例即可。

3.2 注意事項(xiàng)

金標(biāo)準(zhǔn)溶液100μg/ml穩(wěn)定期為1年，而淀粉指示劑現(xiàn)用現(xiàn)配。吸附金的王水所用的溶液體積分?jǐn)?shù)為15%～20% ，酸度過(guò)小會(huì)導(dǎo)致吸附率偏低。碘化鉀添加的量在100～500mg 范圍內(nèi)為宜，不然可能會(huì)出現(xiàn)一定的結(jié)果偏差。在過(guò)濾前在試液中加入凝聚劑或者在溶解試樣時(shí)加入F-不單能夠解決抽濾吸附難以過(guò)濾的問(wèn)題，而且可極大地提高結(jié)果的準(zhǔn)確度。還可以選用活性炭纖維濾布這種新型過(guò)濾材料作為吸附劑來(lái)代替活性炭抽濾吸附富集分離金，采取這種方法可以有較高的準(zhǔn)確度，而且成本低，操作便捷。

4.化學(xué)光譜法金量測(cè)定

隨著我國(guó)金礦開(kāi)采事業(yè)的發(fā)展和相關(guān)技術(shù)的成熟進(jìn)步，目前，在國(guó)內(nèi)黃金化探找礦工作中逐步開(kāi)始廣泛應(yīng)用的一種金量測(cè)定方法是化學(xué)光譜法。這種測(cè)量方法是由我國(guó)自主研制成功的?；瘜W(xué)光譜法吸附柱富集金采用的是新型的活性炭，灰分分散劑由石墨制成，利用快速曝光法，能在光柵光譜儀上得到測(cè)量金絕對(duì)靈敏度為1ng。這種方法的優(yōu)勢(shì)在于靈敏度高、簡(jiǎn)單快捷，而且技術(shù)操作比較好掌握，在當(dāng)前我國(guó)的金礦勘探測(cè)量過(guò)程中，化學(xué)光譜法金量測(cè)定常被應(yīng)用于大批量化探樣品中超痕量金的測(cè)定中。

結(jié)語(yǔ)

針對(duì)預(yù)估金量的多少、金礦的種類，分析選擇適當(dāng)?shù)慕鹆繙y(cè)量方法，對(duì)于確保金量測(cè)定的準(zhǔn)確度、金量測(cè)定的快捷性適用性都有很大的提高。上述集中分析測(cè)量方法是當(dāng)前的金礦開(kāi)測(cè)測(cè)定中比較常見(jiàn)的幾種，隨著科技的發(fā)展和工業(yè)水平的提高，更多先進(jìn)工藝的出現(xiàn)和進(jìn)步會(huì)大大提高我國(guó)金礦開(kāi)采勘測(cè)事業(yè)的發(fā)展和金礦資源的利用水平。

參考文獻(xiàn)

篇10

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；課堂教學(xué)；策略

課堂是開(kāi)展小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的重要場(chǎng)所，而課堂教學(xué)的質(zhì)量在很大程度上決定著小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量的好壞。然而，隨著新課程改革地不斷推進(jìn)，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)面臨著極大的困境，為了更好地解決這樣的困境，教師務(wù)必采取合理的教學(xué)策略，來(lái)提升小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的質(zhì)量。本文中筆者針對(duì)如何提升小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的質(zhì)量，提出了如下幾種有效的策略。

一、創(chuàng)設(shè)有效情境，提升學(xué)習(xí)興趣

興趣是人們主動(dòng)進(jìn)行某項(xiàng)活動(dòng)的心理傾向，是推進(jìn)人們認(rèn)識(shí)世界的真正動(dòng)力。因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)積極創(chuàng)設(shè)相關(guān)的、有趣的教學(xué)情境，這樣才能有效地促使學(xué)生積極、主動(dòng)地參與到小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)活動(dòng)中來(lái)。要想創(chuàng)設(shè)合理科學(xué)的教學(xué)情境，教師可以采取如下措施。

（一）以故事為主體的問(wèn)題創(chuàng)設(shè)

學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性一定程度上影響著課堂教學(xué)效率，因此，教師可以通過(guò)將有趣的課外內(nèi)容與課堂教學(xué)結(jié)合起來(lái)，以此來(lái)激發(fā)學(xué)生的好奇心，這樣能有效地提升學(xué)生的創(chuàng)造能力。例如，教師在進(jìn)行分?jǐn)?shù)的教學(xué)時(shí)，可以以學(xué)生熟悉的東西作為依托，如《喜洋洋與灰太狼》，“有一天，羊村開(kāi)會(huì)進(jìn)行食物的分配，有一個(gè)餅，懶洋洋跟美羊羊都想要那個(gè)餅，但是怎么分才能使得兩個(gè)人都有同樣多的餅?zāi)兀俊睂W(xué)生回答“一人一半”，此時(shí)，教師讓學(xué)生用數(shù)來(lái)表示一半，學(xué)生愣住了，不知如何是好，此時(shí)學(xué)生的興趣被有效地激發(fā)出來(lái)了，產(chǎn)生了強(qiáng)烈的求知欲望。而教師正可以有效地利用學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望來(lái)進(jìn)行小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)實(shí)踐，從而有效地增強(qiáng)小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)質(zhì)量。

（二）創(chuàng)設(shè)課堂實(shí)驗(yàn)，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)興趣

在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)小學(xué)生自身的特點(diǎn)進(jìn)行教育教學(xué)實(shí)踐。例如，教師可以組織相關(guān)的以學(xué)生為主體的教學(xué)活動(dòng)，根據(jù)課本中的一部分具體的數(shù)學(xué)問(wèn)題讓學(xué)生親手進(jìn)行制作實(shí)驗(yàn)，從而讓學(xué)生從親自動(dòng)手中體會(huì)到成功的，這樣不僅能鞏固學(xué)生所學(xué)的知識(shí)，還能有效地提升學(xué)生的動(dòng)手操作能力，從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。

（三）營(yíng)造競(jìng)爭(zhēng)情境，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

教師在進(jìn)行小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)根據(jù)小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科的特點(diǎn)以及小學(xué)生自身的特點(diǎn)來(lái)進(jìn)行小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)。教師可以在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中營(yíng)造競(jìng)爭(zhēng)的情境，以此來(lái)激發(fā)學(xué)生的好勝心理，逐漸培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。例如，教師在日常的教育教學(xué)中可以適當(dāng)?shù)赝ㄟ^(guò)開(kāi)展一系列的游戲、比賽來(lái)營(yíng)造競(jìng)爭(zhēng)情境，如知識(shí)競(jìng)答、算術(shù)比賽之類的游戲，并將新知識(shí)融入到游戲競(jìng)賽中，通過(guò)游戲競(jìng)賽來(lái)激發(fā)學(xué)生的求知欲望，吸引學(xué)生的注意力，從而為學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)提供更多、更大的動(dòng)力和更廣闊的空間。除此之外，教師在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中還應(yīng)當(dāng)注意多多鼓勵(lì)學(xué)生，用競(jìng)爭(zhēng)情境的創(chuàng)設(shè)來(lái)為學(xué)生創(chuàng)造更多的展示自我能力的平臺(tái)，從而消除傳統(tǒng)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的枯燥乏味的缺點(diǎn)，有效地激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

二、密切聯(lián)系生活實(shí)際，實(shí)現(xiàn)教學(xué)價(jià)值

小學(xué)數(shù)學(xué)是一門相對(duì)較難學(xué)的學(xué)科，其除了具有高度的抽象性以及嚴(yán)密的邏輯性以外，還具有實(shí)際運(yùn)用性的特點(diǎn)。在我們的日常生活中，數(shù)學(xué)是隨處可見(jiàn)的，但是在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，教師往往忽略了數(shù)學(xué)教學(xué)的實(shí)際運(yùn)用性。因此，教師應(yīng)當(dāng)盡可能地拉近小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)和學(xué)生生活之間的距離，讓學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中找到更多的樂(lè)趣，從而有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在小學(xué)數(shù)學(xué)的日常教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)將數(shù)學(xué)理論同生活實(shí)際密切聯(lián)系起來(lái)，讓數(shù)學(xué)在學(xué)生眼中更加具體化，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)從抽象的符號(hào)中解脫出來(lái)，從而突顯出小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的真正價(jià)值。

三、小組合作學(xué)習(xí)，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)熱情

小學(xué)數(shù)學(xué)新課程改革要求學(xué)生改變傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式，而小組合作學(xué)習(xí)正是新課程改革提倡的有效學(xué)習(xí)方法之一，通過(guò)采用小組合作學(xué)習(xí)能有效地實(shí)現(xiàn)學(xué)生之間的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，并讓學(xué)生在相互交流合作中形成良好的人生觀以及世界觀，從而促進(jìn)學(xué)生的高效優(yōu)質(zhì)的發(fā)展，提升小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)質(zhì)量。例如，教師在講解加減法時(shí)，可以安排學(xué)生以小組為單位進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生自行安排工作任務(wù)，并對(duì)該知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行共同探究。在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師采用小組合作學(xué)習(xí)能有效地促使優(yōu)生更優(yōu)，差生變優(yōu)，這樣不僅能讓學(xué)生獲得知識(shí)，還能幫助學(xué)生形成良好的競(jìng)爭(zhēng)品質(zhì)。課堂是進(jìn)行教育教學(xué)的主陣地，是進(jìn)行師生交流、學(xué)生間互動(dòng)的重要場(chǎng)合。教師若能在課堂教學(xué)中采用小組合作學(xué)習(xí)的方式，可以促使學(xué)生積極主動(dòng)地進(jìn)行教學(xué)思考，從而使得不同的學(xué)生得到不同程度的發(fā)展進(jìn)步，同時(shí)也可以增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)意識(shí)，進(jìn)而有效地提升小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量。

四、注重教學(xué)反思，提升教學(xué)質(zhì)量

反思是提升教學(xué)質(zhì)量的重要途徑，因此，在任何一堂課后，教師連同學(xué)生都應(yīng)當(dāng)進(jìn)行充分的教學(xué)反思。教師通過(guò)教學(xué)反思可以掌握教育教學(xué)的進(jìn)度以及學(xué)生的掌握程度。而學(xué)生在不斷地反思中進(jìn)行學(xué)習(xí)，能有效地促進(jìn)自身養(yǎng)成良好的課堂反思習(xí)慣。因此，教師應(yīng)當(dāng)不斷地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容和課堂教學(xué)形式進(jìn)行反思，以此來(lái)獲得最佳的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效果。例如，教師在課堂教學(xué)后可以安排學(xué)生進(jìn)行課堂反思，然后在下節(jié)課上課時(shí)進(jìn)行總結(jié)交流，并注意在之后的課堂教學(xué)中進(jìn)行改善，以此提升教育教學(xué)質(zhì)量，并促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

參考文獻(xiàn)：

1.葉仁波.小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)性研究[D].湖南師范大學(xué)，2012.