導(dǎo)語：如何才能寫好一篇新傳統(tǒng)教育流派教學(xué)思想，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：教育哲學(xué)流派；師生關(guān)系；和諧

中圖分類號：G456 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）14-0279-02

師生關(guān)系從廣義上說是指教師和學(xué)生在教育教學(xué)過程中彼此形成的相互關(guān)系，其中包括雙方所處的地位、作用和態(tài)度等等。師生關(guān)系是一定社會(huì)關(guān)系的反映，同時(shí)也被教育活動(dòng)規(guī)律所制約。良好的師生關(guān)系，不僅是提高學(xué)校教育質(zhì)量的保證，同時(shí)也是體現(xiàn)社會(huì)精神文明的重要方面。而如今的新型師生關(guān)系一定是師生之間具有平等的人格，和諧的氛圍。本文通過對要素主義、永恒主義、進(jìn)步主義、改造主義等西方主要教育哲學(xué)流派中關(guān)于師生關(guān)系的研究進(jìn)行評述，試圖分析出建立新型師生關(guān)系的相關(guān)要點(diǎn)。

一、西方教育哲學(xué)中關(guān)于師生關(guān)系的評述

20世紀(jì)無疑是西方社會(huì)發(fā)生重大變革的時(shí)期。在這種特殊的時(shí)代背景下，學(xué)者們從多個(gè)角度和觀點(diǎn)對當(dāng)代教育問題進(jìn)行反思和分析，逐漸形成了不同的教育哲學(xué)派別。有一些學(xué)派我們可將其分為“傳統(tǒng)教育”和“現(xiàn)代教育”，本文討論的要素主義和永恒主義歸為傳統(tǒng)教育主張，而進(jìn)步主義和改造主義則屬于現(xiàn)代教育主張[1]。因此，本文將對要素主義、永恒主義、進(jìn)步主義、改造主義中有關(guān)師生關(guān)系的部分進(jìn)行分析和論述。

1.要素主義

要素主義是現(xiàn)代西方教育思想的一個(gè)流派，強(qiáng)調(diào)“種族經(jīng)驗(yàn)”或“文化遺產(chǎn)”的重要性，強(qiáng)調(diào)以學(xué)科為中心和學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性。它主張教育就是學(xué)習(xí)那些過去有用在將來依然有用的基本技能和科學(xué)活動(dòng)的一種教育理論。他們主張教育者必須小心地根據(jù)學(xué)科范圍和知識(shí)順序構(gòu)架課程，每個(gè)教師必須有一獨(dú)特的技能或明確的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)來教學(xué)。在師生關(guān)系問題上，要素主義強(qiáng)調(diào)了在教育者整個(gè)習(xí)得的過程中，教師占有主導(dǎo)地位，也就是在教育教學(xué)活動(dòng)中教師具有決定權(quán)。他們主張只有教師才能把人類生活和發(fā)展中的通識(shí)教育比如歷史、民族、文化以及成年人的世界介紹給學(xué)習(xí)者,而單就學(xué)生本身很難理解他們要學(xué)習(xí)的一切內(nèi)容。另一方面，被教育者的學(xué)習(xí)、能力的進(jìn)步和發(fā)展也要依靠教育者的引導(dǎo)才能實(shí)施。在學(xué)生掌握知識(shí)、發(fā)展能力以及道德形成的方面，教育者都要直接對其進(jìn)行指導(dǎo)和管理。要素主義就像傳統(tǒng)哲學(xué)的擁護(hù)者一樣，他們一定堅(jiān)信教師是學(xué)術(shù)權(quán)威人物。

2.永恒主義

永恒主義屬于新傳統(tǒng)教育流派，它將學(xué)校視為一個(gè)為發(fā)展人的智力潛能而設(shè)計(jì)的社會(huì)機(jī)構(gòu)。關(guān)于師生關(guān)系的問題上，他們指出學(xué)校中的教師被期望是一個(gè)自由的受過教育的人，這些教師所使用的方法與課程的三個(gè)分支相對應(yīng)。在教授組織化的學(xué)科以獲得知識(shí)時(shí)，所用的方法基本上是經(jīng)過良好組織的啟發(fā)式或是講授來敘述，為了教學(xué)生掌握要素性的基礎(chǔ)技能，教師用訓(xùn)練法組織和糾正學(xué)生的演示技能，在學(xué)習(xí)擴(kuò)展人的理解力和文學(xué)名著時(shí)，則用到提出問題和定向討論的方法。綜上所述，永恒主義的倡導(dǎo)者認(rèn)為，在師生關(guān)系的問題上,教育者扮演著兩種角色，他們既是決定者，又是指導(dǎo)者，他們堅(jiān)定并努力維護(hù)教育者在知識(shí)傳遞中的重要地位。但在這個(gè)知識(shí)傳遞的過程中，學(xué)生一定要聽從老師的權(quán)威。

3.進(jìn)步主義

杜威提出的“兒童中心論”，他主張以兒童為中心，開展和實(shí)施所有的活動(dòng)，試圖改變傳統(tǒng)教育模式中教師所應(yīng)該具有的核心地位和中心地位。他主張兒童應(yīng)該作為教育的中心。在教育教學(xué)的過程中，教師一定要站在學(xué)生的角度依照他們自己的興趣開展各式各樣的活動(dòng)。學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)該由學(xué)習(xí)者的興趣來決定。兒童們一起計(jì)劃組織他們自己的學(xué)習(xí)，教師只是學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，宏觀的把握者。只有當(dāng)孩子們的學(xué)習(xí)或探索活動(dòng)有問題時(shí)教師才出面去幫助他們。教師不是全盤活動(dòng)的指揮者，而是同學(xué)生一起，達(dá)到相互同意的目的。在進(jìn)步主義的理論背景下，熟練的教師不會(huì)作為焦點(diǎn)來支配課堂，他們會(huì)將學(xué)生的興趣變?yōu)檎n堂的中心。教師完全是討論、計(jì)劃及進(jìn)行學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者?？傊?，教師應(yīng)該是方案設(shè)計(jì)的引導(dǎo)者，學(xué)習(xí)的激勵(lì)者、協(xié)商者和顧問，而不是信息的傳遞者。

4.改造主義

改造主義認(rèn)為教育的首要任務(wù)在于確立明確的目的，即以“新的社會(huì)秩序”為理想而改造社會(huì)，實(shí)現(xiàn)“社會(huì)民主”和“世界民主”，以造福全人類。學(xué)校應(yīng)強(qiáng)調(diào)人的社會(huì)性，若不培養(yǎng)智力上的合作，就不會(huì)有一個(gè)完美的文化。社會(huì)改造主義致力于運(yùn)用學(xué)校來建立一個(gè)新的社會(huì)，學(xué)校的基本功能是幫助人們診斷現(xiàn)代社會(huì)的危機(jī)。在構(gòu)建一種可行的教育哲學(xué)過程中，社會(huì)改造主義教育者對作為文化機(jī)構(gòu)的學(xué)校予以仔細(xì)的關(guān)注，非正式的教育更多地涉及現(xiàn)存文化的整個(gè)過程，學(xué)校作為專業(yè)化的社會(huì)機(jī)構(gòu)，則是通過有意識(shí)地培養(yǎng)兒童社會(huì)需要的技能，知識(shí)和價(jià)值觀，將其帶入集體生活[2]。改造主義教育流派的學(xué)者們指出老師所教的東西都是支持和鼓勵(lì)學(xué)生們進(jìn)行分析思考和辯論的。作為老師不能要求學(xué)生一定要接受自己的理念和想法。他們對這些知識(shí)的接受與否，都由他們自己的判斷來決定。而教師的主要任務(wù)是說服學(xué)生,教師與學(xué)生之間存在著相互探討、公開辯論的關(guān)系。

二、對要素主義、永恒主義、進(jìn)步主義、改造主義流派中師生關(guān)系研究的分析

從以上幾個(gè)教育哲學(xué)流派對師生關(guān)系的評述中，我們可以看到各個(gè)流派基于自己的不同的哲學(xué)觀而對師生關(guān)系的看法和觀點(diǎn)也產(chǎn)生了差異性。但有一點(diǎn)我們可以肯定的是他們都關(guān)注強(qiáng)調(diào)師生關(guān)系的好壞直接影響教學(xué)效果。

教師在教育教學(xué)的過程中要隨時(shí)觀察學(xué)生的興趣和愛好，努力激發(fā)和發(fā)掘他們獲得新知識(shí)的積極性，進(jìn)而充分調(diào)動(dòng)他們的主觀能動(dòng)性，讓他們成為教育教學(xué)活動(dòng)的中心從這個(gè)方面去看，進(jìn)步主義哲學(xué)流派的教育主張為我們提供了很多啟發(fā)。要素主義和永恒主義教育哲學(xué)流派在關(guān)注教師傳承文化、學(xué)生掌握知識(shí)、發(fā)展能力、促進(jìn)道德的發(fā)展和成長的作用是不可忽視的。

從以上的論述中，我們可以看到西方教育哲學(xué)流派中在關(guān)于師生關(guān)系問題的研究發(fā)展和研究方向，隨著教育教學(xué)改革的不斷深入，新的問題會(huì)不斷顯現(xiàn)，他們或多或少地反映出了教育發(fā)展中出現(xiàn)的問題，而在這其中對師生關(guān)系問題的研究較突出。這些能幫助我們掌握教育理論研究的新方向，也能讓我們切實(shí)的思考人與人的精神生活，這為我們梳理正確的師生觀指明了方向。

篇2

關(guān)鍵詞：美國高中課程；失衡發(fā)展

Abstract: In the whole 20th century， the curriculum development of American senior middles have undergone the process from imbalanced development to the vitalization of bases. There are five causes for the imbalance: the overrunning of the curriculum and function; the strong and weak change of the influence of educational psychology genres;the influence of the three values：“equality of democracy”，“social effection”and “social migration”； the influence of subject-centered， society-centered and learner-centered curriculum outlooks; the original obstacle of school system to curriculum reform. Since 1980s， the curriculum reform of American senior middle schools tends to vitalize the bases to achieve the optimum goals of education.

Key words: curriculum of American senior middle schools; imbalanced development

縱觀整個(gè)20世紀(jì)美國高中課程發(fā)展的歷程，我們大致可以看到從“失衡發(fā)展”到“基礎(chǔ)振興”的軌跡。其中，20世紀(jì)70年代的“回歸基礎(chǔ)”運(yùn)動(dòng)是美國高中課程從此轉(zhuǎn)向“振興基礎(chǔ)”的一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)。

一、美國高中課程“失衡發(fā)展”的歷史軌跡

美國高中課程在20世紀(jì)前大半個(gè)世紀(jì)“失衡發(fā)展”的軌跡概述如下。

19與20世紀(jì)之交，美國全國教育協(xié)會(huì)（NEA）成立十人委員會(huì)（The Committee of Ten），以督促加強(qiáng)中學(xué)學(xué)術(shù)性課程的地位，突出中學(xué)階段為大學(xué)做準(zhǔn)備的升學(xué)目標(biāo)。從當(dāng)今美國“升學(xué)+就業(yè)+全人”三維導(dǎo)向的高中教育目標(biāo)走向整合的角度來看，20世紀(jì)初的高中教育目標(biāo)突出和偏向“升學(xué)”的一端。在20世紀(jì)的前半葉，全國教育協(xié)會(huì)先后成立的九人委員會(huì)（The Committee of Nine）和中等教育改組委員會(huì)都認(rèn)為，中等教育應(yīng)當(dāng)有更廣泛的目標(biāo)，而不僅僅是學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)性課程和為升大學(xué)做準(zhǔn)備。同時(shí)，進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)也開始向傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)性課程一統(tǒng)天下的課程體系發(fā)出強(qiáng)有力的挑戰(zhàn)，迎合學(xué)生興趣和愛好的課程激增，課程出現(xiàn)泛濫和失去重心。在課程的三個(gè)中心（學(xué)科、社會(huì)、學(xué)生）中突出和偏向“學(xué)生”一端。20世紀(jì)40～50年代，中學(xué)為了滿足當(dāng)時(shí)既不能升學(xué)也不能就業(yè)的所謂的“被遺忘的60%”的中學(xué)生的需要，即為了使他們畢業(yè)后適應(yīng)社會(huì)的生活，中學(xué)課程的“生活適應(yīng)”（life adjustment）之風(fēng)盛行。這時(shí)在課程的三中心中明顯偏向和突出“社會(huì)”的一端，于是涉及生活的方方面面的課程走進(jìn)學(xué)校，課程又一次出現(xiàn)泛濫的趨勢。20世紀(jì)50年代后期，前蘇聯(lián)的人造地球衛(wèi)星在沖出大氣層的同時(shí)也震碎了杜威和他的追隨者們倡導(dǎo)并風(fēng)行一時(shí)的、迎合學(xué)習(xí)者興趣與需要的活動(dòng)課程大廈以及后來形成的生活適應(yīng)的課程體系。而《國防教育法》就象聯(lián)邦政府的一聲號角開始了重新加強(qiáng)學(xué)術(shù)性課程，突出數(shù)學(xué)、科學(xué)和外國語這所謂“新三藝”的改革征程，結(jié)構(gòu)主義成為其理論支撐，以至于改革的旗手杰羅姆·布魯納宣言：“任何學(xué)科的基礎(chǔ)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人”。[1]完全按學(xué)科結(jié)構(gòu)編制的課程進(jìn)入到學(xué)校課堂，結(jié)果是曲高和寡，改革以失敗告終。這次的課程改革很明顯是在課程的三中心中突出和偏向了“學(xué)科”的一端。20世紀(jì)70年代，為就業(yè)做準(zhǔn)備的生計(jì)教育運(yùn)動(dòng)興起，就業(yè)和經(jīng)濟(jì)利益的實(shí)現(xiàn)被當(dāng)做首要的教育目的，學(xué)校增加了大量的職業(yè)課程，但是客觀上使中學(xué)教育分化成為了“天才教育”和“生計(jì)教育”兩種，強(qiáng)化了綜合中學(xué)本來極力消除的“雙軌”教育，教育的公平性受到挑戰(zhàn)，同時(shí)學(xué)校學(xué)術(shù)性課程被削弱。有生活適應(yīng)課程泛濫的前車之鑒和學(xué)生學(xué)術(shù)性基礎(chǔ)令人堪憂的事實(shí)，最終使得生計(jì)教育及其課程曇花一現(xiàn)。這時(shí)的課程改革在“升學(xué)+就業(yè)+全人”的高中教育目標(biāo)明顯突出和偏向“就業(yè)”的一端，在美國奉行的“民主平等”、“社會(huì)流動(dòng)”和“社會(huì)功效”的三種教育價(jià)值中明顯突出和偏向“社會(huì)功效”。20世紀(jì)70年代中期“回歸基礎(chǔ)”（Back to the Basics）的課程運(yùn)動(dòng)興起。但是，由于對“基礎(chǔ)”的認(rèn)識(shí)沒有統(tǒng)一，結(jié)果成了“回歸基礎(chǔ)學(xué)科”，延長這些學(xué)科的教學(xué)時(shí)間，加大這些學(xué)科的作業(yè)量，同時(shí)又取消被認(rèn)為是實(shí)用性的課程，學(xué)生也被置于“裝知識(shí)的容器”的地位，“人性”和“自由”受到很多的壓抑，最終使這次運(yùn)動(dòng)“效果甚微”。[2]從現(xiàn)在美國高中“必修+選修+計(jì)劃”的課程結(jié)構(gòu)來看，“回歸基礎(chǔ)運(yùn)動(dòng)”突出和偏向了必修課程的一端，所以改革最終也是呼聲高于實(shí)效。

二、美國高中課程“失衡發(fā)展”的原因分析

對于美國高中在課程發(fā)展中出現(xiàn)的“失衡”現(xiàn)象，現(xiàn)作一歸因性的分析和概括。

（一）課程及其功能的泛化

進(jìn)入20世紀(jì)以來，有關(guān)課程的一個(gè)特別重要的現(xiàn)象就是幾乎無限制地在膨脹。在中學(xué)，一般學(xué)校提供多達(dá)400門的學(xué)習(xí)科目是很常見的事。[3]州教育委員會(huì)、學(xué)區(qū)教育委員會(huì)、學(xué)校董事會(huì)都會(huì)對公眾的呼聲、傳媒關(guān)注的焦點(diǎn)以及來自于各利益集團(tuán)的壓力予以關(guān)注和回應(yīng)，最終或這或那的內(nèi)容都包括進(jìn)了中學(xué)的課程。而且，這種學(xué)習(xí)科目的膨脹速度之快以至于除非用寬泛的字眼否則根本無法談?wù)撁绹袑W(xué)的課程。正如羅伯特·漢普爾（Robert Hampel）所注意到的那樣，歐內(nèi)斯特·博伊爾（Ernest L.Boyer）的報(bào)告《中學(xué)：一份美國中等教育的報(bào)告》（High School:A Report on Secondary Education in America）和約翰·古德拉德（John I.Goodlad）的報(bào)告《一個(gè)被稱為學(xué)校的地方：未來的前景》（A Place Called School:Prospects for the Futrue）都不約而同地在這樣結(jié)尾：“我們什么都要”（We want it all）。[4]

隨著美國中等教育的普及，使課程要努力適應(yīng)大多數(shù)學(xué)生的需要，特別是那些從傳統(tǒng)學(xué)術(shù)課程中不能獲得發(fā)展的學(xué)生，就成為了一個(gè)不容回避的問題。因此，進(jìn)入20世紀(jì)后，學(xué)校中學(xué)課程開始逐步進(jìn)行修正以使學(xué)校開設(shè)的課程不僅滿足升學(xué)的要求也與人們實(shí)際的社會(huì)活動(dòng)緊密相連，以至于到“九人委員會(huì)”報(bào)告發(fā)表之后，一些新興學(xué)科的代言人更是提出這樣的主張，即傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)課程主要面向少數(shù)準(zhǔn)備上大學(xué)的學(xué)生，而大多數(shù)的學(xué)生應(yīng)當(dāng)致力于學(xué)習(xí)那些與他們?nèi)蘸蟀l(fā)揮作為家庭成員、社會(huì)公民以及產(chǎn)品生產(chǎn)者的作用直接相關(guān)的課程。其中最有代表性的一個(gè)例子就是富蘭克林·博比特（Franklin Bobbitt）根據(jù)這樣的課程理念在洛杉磯市進(jìn)行的課程改革實(shí)踐。他認(rèn)為，課程并不是對代表知識(shí)文化的各種學(xué)科的集合，而是對特定的地域里人們各種實(shí)際活動(dòng)的科學(xué)確定和羅列。換言之，只要與人們真實(shí)的生活相關(guān)，課程其實(shí)沒有嚴(yán)格的邊界可言。博比特進(jìn)而根據(jù)人類活動(dòng)的分類形成了內(nèi)容相當(dāng)寬泛的課程體系。其中他把人類的活動(dòng)概括為以下十個(gè)方面：社會(huì)交際，主要是語言；人的體能的培養(yǎng)和保持；非專業(yè)化的實(shí)踐勞動(dòng)；專業(yè)化的實(shí)踐勞動(dòng)；有效的社會(huì)公民的活動(dòng)；融合在一般社會(huì)關(guān)系和行為中的活動(dòng)；業(yè)余消遣和娛樂；智能的培養(yǎng)與保持；宗教活動(dòng)；家庭生活與活動(dòng)。正如他總結(jié)的那樣，“幾乎沒有一種人類活動(dòng)不可以歸入到這十大類別之中”。[5](78)

如果課程是與人們需要知道的那些事情密切聯(lián)系在一起以便于順利地完成日常任務(wù)的話，那么隨著社會(huì)的變化，課程必須進(jìn)行相應(yīng)的變革予以適應(yīng)。課程改革于是就代表了這樣一個(gè)永無止境的過程：為新出現(xiàn)的并且是更為迫切地需要完成的活動(dòng)而追求認(rèn)可和開辟空間。這樣實(shí)際上為任何預(yù)選的內(nèi)容進(jìn)入到學(xué)校課程都打開了方便之門。在課程成為“超市”（shopping mall）的時(shí)代，涉及方方面面內(nèi)容的課程變成了“一個(gè)也不能少”。這樣，課程改革在進(jìn)行過程中不可避免地會(huì)造成課程的“聚集現(xiàn)象”（a congestion in the curriculum），最終使新興的課程落到不過是“一時(shí)的時(shí)髦和鑲嵌的花邊”（fads and frills）這樣的境地。[6]

同時(shí)，不管什么樣的社會(huì)問題出現(xiàn)的時(shí)候，美國人都會(huì)把學(xué)校教育作為解決一切社會(huì)問題的辦法。生活適應(yīng)的教育運(yùn)動(dòng)和生計(jì)教育的運(yùn)動(dòng)都是課程及其功能無限泛化的很好的例子。對于學(xué)校及其課程功能的泛化甚至夸張的做法是導(dǎo)致課程發(fā)展不穩(wěn)定的一個(gè)原因。

（二）教育哲學(xué)流派影響的強(qiáng)弱變化

從過去的一百多年里美國高中課程改革與發(fā)展的歷程中，我們可以清楚地看到各種教育哲學(xué)流派影響的此消彼長。從20世紀(jì)前半期的實(shí)用主義到改造主義，再到后半期的要素主義和永恒主義，這期間還有實(shí)用主義的回流和要素主義、永恒主義的回應(yīng)。

實(shí)用主義的中心概念就是“經(jīng)驗(yàn)”。在杜威看來，經(jīng)驗(yàn)就是世界的基礎(chǔ)，而世界是不斷變化發(fā)展的。學(xué)校教育的任務(wù)，連同學(xué)生學(xué)習(xí)的課程，都不應(yīng)該落在既有的科學(xué)知識(shí)上，而其共同的著重點(diǎn)都應(yīng)該是讓學(xué)生在親身的活動(dòng)中自己去獲得“經(jīng)驗(yàn)”。因此，他主張采用活動(dòng)課程和以活動(dòng)為中心的實(shí)施策略。從此認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，杜威提出，在課程中占中心位置的應(yīng)該是各種各樣的活動(dòng)和主動(dòng)的作業(yè)。20世紀(jì)20年代，美國中學(xué)課程的急劇拓展就是受實(shí)用主義這種思想影響的直接結(jié)果。

第二次世界大戰(zhàn)以后，以布拉梅爾德（Theodove Brameld）為代表的美國教育家們對實(shí)用主義進(jìn)行了修正，舉起改造主義（reconstructionism）的旗幟突出學(xué)校教育創(chuàng)建社會(huì)新秩序的使命，以變化了的形式表明實(shí)用主義的繼續(xù)存在。在課程方面，改造主義者認(rèn)為，課程要圍繞社會(huì)改造的中心問題來設(shè)置，課程的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)與社會(huì)發(fā)展的目標(biāo)一致，培植“共同的經(jīng)驗(yàn)”和“群體思想”以期找到共同生活的目標(biāo)和實(shí)現(xiàn)的手段，最終達(dá)到“社會(huì)的改造”和發(fā)展。在這種思想的影響下，在20世紀(jì)40年代美國提出了頗具感召力的中學(xué)“生活適應(yīng)教育”（life adjustment education）的口號與主張。1944年，美國教育協(xié)會(huì)的教育政策委員會(huì)發(fā)表研究報(bào)告《為了全體美國青年的教育》，總結(jié)了以下“青年必需的教育需要”的十個(gè)方面，課程與教學(xué)圍繞這些方面來展開。

1956年，“基礎(chǔ)教育協(xié)會(huì)”的成立，標(biāo)志著實(shí)用主義教育思想的衰落和要素主義教育力量的真正崛起。以威廉姆·巴格萊（William C.Bagley）為代表的要素主義者們主張重建嚴(yán)格的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，加強(qiáng)學(xué)術(shù)性課程的教學(xué)；以間接經(jīng)驗(yàn)為主，把人類文化遺產(chǎn)中永恒不變的“知識(shí)的基本核心”編寫進(jìn)正式的教材傳授給學(xué)生；必須建立起完整、系統(tǒng)和連貫的課程體系，中學(xué)課程的重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是放在英語、數(shù)學(xué)、科學(xué)和外語等核心學(xué)科上。與要素主義一起討伐實(shí)用主義教育思想的還有永恒主義（perannialism）。以羅伯特·赫欽斯（Robert M.Hutchins）、莫體蒙勒·艾德勒（Motimler J.Adlet）為代表的永恒主義（perannialism）者既注重多學(xué)科系統(tǒng)知識(shí)的傳授，又強(qiáng)調(diào)學(xué)生智力的發(fā)展。永恒主義者們旗幟鮮明地反對實(shí)用主義關(guān)于“教育即生活”的論斷，而堅(jiān)持“教育即生活的準(zhǔn)備”，由此提出了“幾乎包括人類知識(shí)總和”的課程體系，主張教授給學(xué)生基礎(chǔ)的知識(shí)，強(qiáng)調(diào)普通學(xué)術(shù)性課程的設(shè)置而淡化職業(yè)技術(shù)課程。受這些思想的影響，美國20世紀(jì)60年代提出了“新三藝”課程的主張，以及70年代出現(xiàn)了“回歸基礎(chǔ)”的運(yùn)動(dòng)?？梢哉f，從后來80年代的教育優(yōu)異運(yùn)動(dòng)中提出的教育目標(biāo)以及持續(xù)至今的新課程運(yùn)動(dòng)過程中“核心課程”的認(rèn)定，都可以看到上述新傳統(tǒng)教育哲學(xué)影響的影子。[6]

（三）“民主平等”、“社會(huì)功效”和“社會(huì)流動(dòng)”三種教育價(jià)值觀的影響。

不同的課程改革都體現(xiàn)著不同的教育價(jià)值觀。一部分人主張“民主平等”（democratic equality），致力于為所有學(xué)生提供作為有能力且稱職的公民發(fā)揮作用所必備的知識(shí)與技能，認(rèn)為所有的學(xué)生都應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)這部分必需的“共同基礎(chǔ)”。比如，20世紀(jì)70年代興起的“回歸基礎(chǔ)”運(yùn)動(dòng)就很典型地反映了這樣的教育價(jià)值觀。

另一部分人主張“社會(huì)功效”（social efficiency），致力于為不同群體的學(xué)生提供專門的技能，以便于他們在復(fù)雜的經(jīng)濟(jì)社會(huì)所要求不同工種中都具有貢獻(xiàn)性。換言之，就是要突出和強(qiáng)調(diào)學(xué)生日后從事不同的職業(yè)所需要的知識(shí)和技能的那部分課程。1911年，全國教育協(xié)會(huì)成立的九人委員會(huì)（The Committee of Nine）在其發(fā)表的總結(jié)報(bào)告中第一次明確闡明了中學(xué)要培養(yǎng)有“社會(huì)有效性”（socially efficient）公民。正是這種教育價(jià)值觀的影響，20世紀(jì)70年代的“生計(jì)教育”運(yùn)動(dòng)引發(fā)了突出職業(yè)與技術(shù)課程的改革；二戰(zhàn)結(jié)束后興起的“生活適應(yīng)”運(yùn)動(dòng)也引起了相應(yīng)的課程改革。

還有一部分人則主張“社會(huì)流動(dòng)”（social mobility）。致力于為一部分學(xué)生提供教育的優(yōu)勢，以便于他們競爭到最好的社會(huì)地位。比如，20世紀(jì)初期，美國“十人委員會(huì)”推出的中等教育4科4年制的大學(xué)預(yù)科課程的模式；20世紀(jì)60年代美國政府實(shí)施“天才教育計(jì)劃”而出現(xiàn)的相應(yīng)的課程變化。

（四）學(xué)科中心、社會(huì)中心和學(xué)習(xí)者中心三種課程觀的影響

20世紀(jì)前30多年的課程改革就是突出強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的興趣和需要，圍繞的是學(xué)習(xí)者中心；40～50年代的課程改革偏重于社會(huì)生活適應(yīng)和改造，圍繞的是社會(huì)中心；50年代后期至60年代的課程改革則又偏重于學(xué)科知識(shí)本身的邏輯結(jié)構(gòu)，圍繞的是學(xué)科中心。

實(shí)踐證明，向任何一個(gè)“中心”做偏向性的位移在實(shí)踐中都會(huì)造成課程的“失衡發(fā)展”，以至于教育質(zhì)量的長期徘徊不前甚至下降。正如丹尼斯·勞頓所說的那樣：“兒童中心、學(xué)科中心、社會(huì)中心這三種理論不論哪一種都不能完全正確和全面指導(dǎo)課程的改革與發(fā)展。如果我們想要證明一種徹底的兒童中心論的課程是正確的，我們便會(huì)發(fā)現(xiàn)自己處于非常困難的境地。因此，課程設(shè)計(jì)的一種全面的理論就是既承認(rèn)學(xué)生的個(gè)別特征，同時(shí)承認(rèn)教育本身應(yīng)有的價(jià)值。我們?nèi)绻贫ㄒ粋€(gè)必修課程的活動(dòng)計(jì)劃，就得把上面說明的三種觀點(diǎn)，即兒童中心論、學(xué)科中心論和社會(huì)中心論觀點(diǎn)都考慮到”。[7]

（五）學(xué)校系統(tǒng)對課程改革固有的阻力

在過去的一個(gè)世紀(jì)里，造成美國高中課程不平穩(wěn)的發(fā)展還有一個(gè)原因就是來自于學(xué)校系統(tǒng)的阻力。杜威認(rèn)為，“雖然或激進(jìn)或進(jìn)步的改革者們極力推廣他們認(rèn)定的課程，但是就實(shí)施而言，相對保守的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師們卻往往會(huì)固執(zhí)地堅(jiān)守著原來沒有挑戰(zhàn)性的環(huán)境和自己業(yè)已熟知的學(xué)科領(lǐng)域?！盵5](81)學(xué)校系統(tǒng)里的阻力主要表現(xiàn)在這樣一些方面。

1.教師對課程改革的阻力

傳統(tǒng)的課程注重學(xué)術(shù)性基礎(chǔ)，這些課程與大學(xué)開設(shè)的課程又相銜接，這樣在某種程度上簡化了教師的課程實(shí)施準(zhǔn)備。自然，一種課程如果是有區(qū)別的，這可以使不同的教師術(shù)業(yè)有專攻。同時(shí)，通過能力和年齡進(jìn)行分層也是很便利的事情，這可以促進(jìn)課堂的管理，因?yàn)榻處熆梢越掏凰降暮芏鄬W(xué)生而不需要去適應(yīng)不同學(xué)生的不同需要。使教學(xué)緊扣教科書也是一件容易做的事情，因?yàn)檫@降低了要求教師組織課程材料的水平。要控制一個(gè)以教師為中心的課堂也是一件便利的事情，因?yàn)檫@種課堂強(qiáng)化了教師的控制權(quán)，同時(shí)也簡化了課程計(jì)劃和學(xué)生監(jiān)控的程序。如果教師們在傳統(tǒng)的課程文化中已經(jīng)獲得了足夠的特別能力而如魚得水了（這些特別能力包括：不同尋常的教材知識(shí)，發(fā)展個(gè)性課程所需要的時(shí)間、意愿以及技能，有效地教各種學(xué)生的能力，允許學(xué)生自主學(xué)習(xí)而能嫻熟控制局面的能力），課程改革的理念很難被接受，要維持就更難。

其實(shí)，每一次改革的浪潮都是伴隨著一種振奮人心的口號，這給人們一種感覺，即某事正在發(fā)生，但經(jīng)常的情況其實(shí)是沒有。有時(shí)候改革是超越了口號鼓動(dòng)的階段，變成了學(xué)區(qū)一級的課程框架和準(zhǔn)許在教室里使用的教科書。然而，這種程度的深入還不能保證改革的理念將會(huì)對實(shí)施中的課程產(chǎn)生可以觀察得到的影響。教師們常常是通過對自己學(xué)科的教法做一些無關(guān)痛癢的改變來對改革的口號和地方課程要求做出回應(yīng)。他們可能會(huì)使用新的改革語言來談?wù)撜谶M(jìn)行的實(shí)踐，但是，事實(shí)上，他們對自己的教學(xué)卻很少進(jìn)行改變。因?yàn)楫?dāng)課程改革計(jì)劃在教育系統(tǒng)中自上而下地推行時(shí)，它們的力量和統(tǒng)一性在發(fā)生分散，以至于學(xué)生學(xué)習(xí)到的東西只是改革家們口號中所期望達(dá)到的結(jié)果中很少一部分。正如大衛(wèi)·提阿克（David Tyack）和拉里·庫班（Larry Cuban）所言，“美國課程改革主要的形式就是口號層出不窮，另一方面是細(xì)致的和系統(tǒng)的改革僵滯不前?！盵8]

2.學(xué)校對課程實(shí)施過程的調(diào)控乏力

削弱課程改革有效性的又一個(gè)因素就是美國學(xué)校系統(tǒng)松散結(jié)合的特征。學(xué)校行政人員對學(xué)校行政事務(wù)擁有很多的控制權(quán)，比如人事、預(yù)算、時(shí)間計(jì)劃以及供應(yīng)，但是他們對教學(xué)的實(shí)際過程卻幾乎沒有控制。部分原因是教學(xué)是教師個(gè)人化的行為，換言之，只有教師自己才明白課堂上應(yīng)用中的課程是什么樣子。而行政人員要解雇教師卻非常困難，教師的報(bào)酬也是根據(jù)服務(wù)年限和他們畢業(yè)時(shí)獲得的學(xué)分高低而定的，而不完全是工作業(yè)績。結(jié)果就是教師在課程實(shí)施中擁有的自主權(quán)過大。

3.教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)調(diào)控乏力

即便是教師愿意改變他們在課堂上實(shí)施的課程，但教與學(xué)之間的本來微弱聯(lián)系也不能夠保證學(xué)生能夠?qū)W會(huì)改革讓他們應(yīng)該掌握的內(nèi)容。因?yàn)閷W(xué)生可以選擇教師教的內(nèi)容，同時(shí)也可以選擇與之不同的內(nèi)容，甚至他們還可以抵制學(xué)習(xí)。雖然教育法規(guī)定他們必須在學(xué)校呆到16歲，并且勞動(dòng)力市場要求他們在學(xué)校呆更長的時(shí)間，但是，所有這些外力只能保證他們?nèi)嗽趯W(xué)校，但是沒有辦法保證他們積極參與學(xué)習(xí)的過程。

4.課程設(shè)置對課程極大的包容性

課程改革難以產(chǎn)生應(yīng)有效果的另一個(gè)因素，就是美國課程體系的可適應(yīng)性。正如，菲利普·庫斯克（Philip Cusick）所言，美國學(xué)校的課程體系有一種特質(zhì)，即可以在不進(jìn)行根本重組的條件下包容任何的課程變化。這種情況的發(fā)生有兩種方式：一種是教師接受改革的口號但可以不改變課程實(shí)施的基本方式；另一種方式是存在于學(xué)校課程支離破碎的結(jié)構(gòu)之中。學(xué)校學(xué)科的千差萬別使得學(xué)?？梢酝ㄟ^簡單的添加形式就可以接受新的計(jì)劃和學(xué)科。正是因?yàn)檫@個(gè)原因，對學(xué)校目標(biāo)彼此抵觸的計(jì)劃和學(xué)科都顯得非常包容。這樣，學(xué)校表面上好像歡迎改革，但事實(shí)上卻是在抵制真正的變革。

只要課程改革的指導(dǎo)思想還是偏執(zhí)一端，只要配套系統(tǒng)的改革沒有到位，任何的課程改革都不會(huì)達(dá)到理想的效果，甚至最終被學(xué)校系統(tǒng)慣性的阻力所擱淺乃至顛覆。美國20世紀(jì)40～50年代的“生活適應(yīng)”運(yùn)動(dòng)引發(fā)的課程改革以及60年代“結(jié)構(gòu)主義”指導(dǎo)下的課程改革等都是最有說服力的、具有前車之鑒意義的例子。

三、美國高中課程“基礎(chǔ)振興”階段的軌跡和原因分析

美國高中課程在經(jīng)歷了半個(gè)多世紀(jì)的“失衡發(fā)展”之后，自20世紀(jì)80年代以來，開始呈現(xiàn)出“振興基礎(chǔ)”的發(fā)展軌跡。

20世紀(jì)80年代初的教育報(bào)告《國家處在危險(xiǎn)中──教育改革勢在必行》引發(fā)了又一次的課程改革運(yùn)動(dòng)。這次運(yùn)動(dòng)明確定位在追求“基礎(chǔ)”的高質(zhì)量，并由此規(guī)定了中學(xué)新的五門基礎(chǔ)課程，即英語、數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和計(jì)算機(jī)；并提高了所有中學(xué)生畢業(yè)的要求，1989年全美第一次教育首腦會(huì)議更是提出了實(shí)現(xiàn)“優(yōu)異”的具體目標(biāo)。20世紀(jì)90年代以來新課程標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)動(dòng)（The New Curriculum Standards Movement）蓬勃展開，進(jìn)一步把實(shí)現(xiàn)教育優(yōu)異的目標(biāo)落實(shí)在規(guī)范的、統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂和實(shí)施上，以期實(shí)現(xiàn)“振興基礎(chǔ)”、實(shí)現(xiàn)教育優(yōu)異的目標(biāo)。

教育質(zhì)量的低下永遠(yuǎn)就是一把“達(dá)摩克利斯之劍”（the sword of Damocles）懸在美國課程改革者們的頭上，不僅不能離核心的“基礎(chǔ)”太遠(yuǎn)甚至使其在中學(xué)課程體系中被邊緣化，而且還要致力于使其不斷得到提高和最終使學(xué)生在這些方面表現(xiàn)出“優(yōu)異”的水平。[9]

四、美國高中百年課程發(fā)展對我國的啟示

美國高中課程在過去一個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展歷程告訴我們，課程改革所表現(xiàn)出來的“失衡”現(xiàn)象歸結(jié)起來都是因?yàn)閺囊粋€(gè)極端走到了另一個(gè)極端，即“非此即彼”思維模式和“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的應(yīng)急方式在現(xiàn)實(shí)中的反映。實(shí)踐證明，單一的教育目標(biāo)、某一種教育哲學(xué)流派或課程主張都注定不能使課程改革持久和成功。同樣，學(xué)校課程及其功能不可能無限止地泛化，課程也不可能在學(xué)校系統(tǒng)之外發(fā)揮作用。

學(xué)術(shù)性基礎(chǔ)是學(xué)校課程的內(nèi)核。課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)術(shù)性、基礎(chǔ)性以及挑戰(zhàn)性不僅是我國高中課程標(biāo)準(zhǔn)一貫的特色和學(xué)生基礎(chǔ)扎實(shí)的法寶，還應(yīng)當(dāng)堅(jiān)定不移地堅(jiān)持而不是削弱，并在嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)之上去追求課程的時(shí)代性、選擇性和平衡性以及強(qiáng)調(diào)課程與學(xué)生體驗(yàn)和社會(huì)生活的聯(lián)系。

我國的課程改革要繼續(xù)加大轉(zhuǎn)型的力度，即從過去的政治干預(yù)和政府行為轉(zhuǎn)向課程研究和實(shí)驗(yàn)推廣。在科學(xué)、全面而系統(tǒng)的理論指導(dǎo)下，在客觀、務(wù)實(shí)的研究和實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，把課程改革穩(wěn)步推向前進(jìn)。

參考文獻(xiàn)

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