導(dǎo)語：如何才能寫好一篇當(dāng)今建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀 教師教學(xué)行為 啟示

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

建構(gòu)主義是一種新的學(xué)習(xí)理論，是在吸取了多種學(xué)習(xí)理論如行為主義、認(rèn)知主義理論，尤其是皮亞杰和維果斯基等人的理論的基礎(chǔ)上形成和發(fā)展的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為個(gè)體的知識(shí)獲得是客觀與主觀的統(tǒng)一過程。知識(shí)的學(xué)習(xí)和傳授重點(diǎn)在于個(gè)體的轉(zhuǎn)換、加工和處理，而非“輸入”或“灌輸”。所有這些都對(duì)當(dāng)今的建構(gòu)主義者有很大的影響。當(dāng)今的建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人自己決定的。所以他們更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解。

（一）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景。

維特羅克提出的學(xué)生學(xué)習(xí)的生成過程模式較好地說明了這種建構(gòu)過程。他認(rèn)為，在學(xué)習(xí)過程中，人腦并不是被動(dòng)地學(xué)習(xí)和記錄輸入的信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)對(duì)信息的解釋，學(xué)習(xí)者以長(zhǎng)時(shí)記憶的內(nèi)容和傾向?yàn)橐罁?jù)，對(duì)信息進(jìn)行主動(dòng)選擇和推斷。另外，學(xué)習(xí)者對(duì)事物意義的理解總是與其已有的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，需要借助貯存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的事件和信息加工策略。學(xué)習(xí)要建構(gòu)關(guān)于事物及其過程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（包括原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知策略）對(duì)新信息進(jìn)行加工而建構(gòu)成的。

（二）學(xué)習(xí)過程同時(shí)包含兩方面的建構(gòu)。

當(dāng)今的建構(gòu)主義者對(duì)學(xué)習(xí)的建構(gòu)做出了更深入的解釋。屬于建構(gòu)主義的一支的“認(rèn)知靈活性理論”認(rèn)為，建構(gòu)包含兩方面的含義：（1）對(duì)新信息的理解是通過運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)、超越所提供的新信息而建構(gòu)成的；（2）從記憶系統(tǒng)中所提取的信息本身也要按具體情況建構(gòu)，而不單是提取。建構(gòu)一方面是對(duì)新信息意義的建構(gòu)，另一方面包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。這與皮亞杰關(guān)于通過同化與順應(yīng)而實(shí)現(xiàn)的雙向建構(gòu)的過程是一致的，當(dāng)今的建構(gòu)主義者用這種建構(gòu)來解釋學(xué)習(xí)，說明知識(shí)技能的獲得和運(yùn)用中的建構(gòu)，而且他們對(duì)于后一種建構(gòu)給予了更高的重視。

（三）學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。但是，我們可以通過學(xué)習(xí)者的合作而使理解更加豐富和全面。

傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，通過字詞就可以將觀念、概念甚至整個(gè)知識(shí)體系由說話者傳遞給聽話者，其實(shí)這是一種誤解。當(dāng)今的建構(gòu)主義者認(rèn)為，事物的意義并非獨(dú)立于我們而存在的，而是源于我們的建構(gòu)，每個(gè)人都以自己的方式理解事物的某些方面，教學(xué)要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點(diǎn)的基礎(chǔ)。因此，合作學(xué)習(xí)受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。如前所述，這些思想也是與維果斯基對(duì)于社會(huì)交往在兒童心理發(fā)展中的作用的重視及“最近發(fā)展區(qū)”的思想是一致的。因此，建構(gòu)主義提倡教師指導(dǎo)下的“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)。學(xué)生是知識(shí)加工的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)生帶著原有的經(jīng)驗(yàn)及在此經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來到課堂。當(dāng)然這些原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)可能是有效的，也可能是無效的或是不完整的。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)新知識(shí)或新經(jīng)驗(yàn)與他們?cè)械闹R(shí)相聯(lián)系時(shí)，他們才會(huì)主動(dòng)地改進(jìn)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。只有這樣，新觀點(diǎn)才能整合為學(xué)生記憶中有用的一部分。有些知識(shí)信息雖暫時(shí)被記下來，但由于它與學(xué)習(xí)者原有的經(jīng)驗(yàn)沒有聯(lián)系，很快便會(huì)被忘記。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)教師教學(xué)行為的啟示

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主張以學(xué)生為中心，充分考慮如何體現(xiàn)學(xué)生的主體作用，用各種手段促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，但它絕不忘記教師的責(zé)任，不忽視教師的指導(dǎo)作用。事實(shí)上以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)的每一個(gè)環(huán)節(jié)（如情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)、會(huì)話交流和意義建構(gòu)），若想取得較理想的學(xué)習(xí)效果，教師的認(rèn)真組織與精心指導(dǎo)必不可少。以學(xué)生為中心并不意味著教師責(zé)任的減輕和教師作用的降低，恰恰相反——這兩方面都對(duì)教師提出了更高的要求。教師由傳統(tǒng)教學(xué)中的“主角”轉(zhuǎn)換為“導(dǎo)演”，（“主角”由傳統(tǒng)教學(xué)中的“觀眾”——學(xué)生擔(dān)任，）教師對(duì)學(xué)生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發(fā)、引導(dǎo)作用和事先的準(zhǔn)備工作、組織工作都大大增加。

在教學(xué)過程中，學(xué)生個(gè)人的“經(jīng)驗(yàn)”和主動(dòng)參與在學(xué)習(xí)知識(shí)中有重要的作用。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的、與情境聯(lián)系緊密的自主操作活動(dòng)，在這個(gè)過程中，知識(shí)、內(nèi)容、能力等不能被訓(xùn)練或被吸收，而只能被建構(gòu)。但是，這種建構(gòu)過程不是從零開始的，而是以一個(gè)已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)作為基礎(chǔ)。這種學(xué)習(xí)在相當(dāng)程度上依賴于學(xué)習(xí)在其中進(jìn)行的情境的聯(lián)系。學(xué)習(xí)者主動(dòng)根據(jù)先前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，注意和有選擇地知覺外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義。被利用的先前的知識(shí)不是從記憶中原封不動(dòng)地提取，而是本身也要根據(jù)具體實(shí)例的變異性而重新建構(gòu)。學(xué)習(xí)者是借助于他人的幫助對(duì)知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)的。

在對(duì)以上研究成果進(jìn)一步研究的基礎(chǔ)上，概括出更具操作性的四種教師教學(xué)能力：第一，對(duì)學(xué)生先前的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的敏感力。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生先前的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)是進(jìn)行教學(xué)的前提，所以教師對(duì)學(xué)生先前經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)不僅很關(guān)注，而且非常敏感。第二，較強(qiáng)的溝通能力與社交能力。建構(gòu)主義教學(xué)非常注重發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生與教師的互動(dòng)，所以教師再也不是高高在上的命令者。教師與學(xué)生的溝通能否順利進(jìn)行在很大程度上是決定教學(xué)成敗的一個(gè)重要因素。所以教師不僅要讓學(xué)生清楚其學(xué)習(xí)任務(wù)要求，還要及時(shí)了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的困難、疑慮，給予他們及時(shí)的幫助與指導(dǎo)。第三，教學(xué)設(shè)計(jì)或?qū)W習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)能力。建構(gòu)主義教學(xué)的主要特征是讓學(xué)習(xí)者在合作交流、意義協(xié)商的基礎(chǔ)上，主動(dòng)探究，積極地建構(gòu)新知識(shí)，培養(yǎng)解決問題的能力。要讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行意義建構(gòu)（或進(jìn)行建構(gòu)性學(xué)習(xí)），教師就必須有較強(qiáng)的進(jìn)行自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)的能力，甚至要具備更寬泛意義上的學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)能力。第四，開放性思維與善于學(xué)習(xí)的精神。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀清楚地指出了課本知識(shí)的非權(quán)威性，由此打破了我們長(zhǎng)期以來賦予教師的權(quán)威性，也就是說，教師不再是知識(shí)與信息的唯一載體。在這一理念的支持下，無論在教學(xué)過程中，還是評(píng)價(jià)中，教師都要善于理解學(xué)生先前的觀點(diǎn)與經(jīng)驗(yàn)，善于認(rèn)同與接受學(xué)生有創(chuàng)意的思想、觀點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生形成獨(dú)立的思想見解。同時(shí)，他自身也要善于運(yùn)用各種認(rèn)知途徑獲得新的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。

三、結(jié)語

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)教師的教學(xué)行為影響深遠(yuǎn)。而建構(gòu)主義教師的教學(xué)行為非常復(fù)雜和具體，我們并不能通過三言兩語詳盡地描述出來。從傳統(tǒng)教學(xué)向建構(gòu)主義教學(xué)轉(zhuǎn)變，關(guān)鍵是要實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)行為從單純地傳輸知識(shí)到能運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、創(chuàng)建學(xué)習(xí)環(huán)境，為學(xué)生進(jìn)行建構(gòu)性的學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件的轉(zhuǎn)變。建構(gòu)主義者重視學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)生的主體性作用，重視學(xué)生面對(duì)具體情境進(jìn)行意義的建構(gòu)，這相對(duì)于客觀主義是一種進(jìn)步。我們的教學(xué)中恰恰存在著建構(gòu)主義者所批評(píng)的種種弊端，所以，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)觀點(diǎn)對(duì)我們當(dāng)今的教學(xué)改革來說是很有啟發(fā)的。但我們不能人云亦云，而應(yīng)以辯證唯物主義為指導(dǎo)，批判地吸收他們的合理見解，創(chuàng)立我們自己的教學(xué)理論，促進(jìn)教學(xué)改革的發(fā)展，這是一項(xiàng)意義深遠(yuǎn)的研究課題。

參考文獻(xiàn)：

[1]施良方.學(xué)習(xí)論[M].北京：人民教育出版社，2001.

[2]陳旭遠(yuǎn).課程與教學(xué)論[M].東北師大出版社，2002.

[3]陳琦，劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2007.

篇2

[關(guān)鍵詞] 煤炭； 安全； 教育； 建構(gòu)主義； 信息技術(shù)

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

安全工作是煤炭工業(yè)生產(chǎn)的永恒主題，這是煤礦生產(chǎn)的性質(zhì)所決定的。煤礦是一個(gè)高危環(huán)境，職工面臨的是復(fù)雜多變的地下生產(chǎn)環(huán)境，生命時(shí)刻受到大自然規(guī)律的威脅。以井下作業(yè)為例，除了推廣和應(yīng)用安全科技成果改善作業(yè)環(huán)境外，關(guān)鍵的問題是做好培訓(xùn)，讓工人能夠識(shí)別各種環(huán)境特征、聲相、氣相、溫度或氣味等標(biāo)識(shí)，及時(shí)地判斷和發(fā)現(xiàn)即將發(fā)生的危險(xiǎn)，用正確的方法和途徑去解決問題和脫離險(xiǎn)境。這樣，可以在沒有危險(xiǎn)和最小投入的前提下，最大限度地消除井下作業(yè)中的安全隱患。

在以多媒體互動(dòng)技術(shù)為界面的現(xiàn)代信息技術(shù)環(huán)境中，安全培訓(xùn)教師可以通過培訓(xùn)環(huán)境軟件，利用文字、圖片、視頻、聲音等信息有機(jī)結(jié)合，讓職工迅速地熟悉井下作業(yè)環(huán)境，在激發(fā)職工的求知欲望的前提下，有效地培訓(xùn)職工的各種識(shí)別能力、應(yīng)對(duì)能力、快速反應(yīng)能力等。同時(shí)，還可以提供豐富的互聯(lián)網(wǎng)素材，以開拓培訓(xùn)學(xué)員的視野，增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力，有助于加強(qiáng)個(gè)人安危意識(shí)和對(duì)生命、對(duì)工作的責(zé)任感。

目前，已經(jīng)有些培訓(xùn)機(jī)構(gòu)采用部分相關(guān)培訓(xùn)軟件或視頻短片來加入到培訓(xùn)中去，但是，沒有成熟的理論支撐和相應(yīng)的培訓(xùn)方法，往往只是一個(gè)凌亂的知識(shí)片段的補(bǔ)充。因此，我們必須尋找一個(gè)完整的培訓(xùn)理論和方法，構(gòu)建一個(gè)培訓(xùn)體系結(jié)構(gòu)，再去充實(shí)相應(yīng)的軟件和資料，便可實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化、強(qiáng)壯化、柔性化和可擴(kuò)充化。

以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，將現(xiàn)代信息技術(shù)融入到煤炭安全教育中，使教學(xué)過程和教學(xué)效果產(chǎn)生根本性的變化。第一，由以培訓(xùn)教師為主的課堂灌輸式教學(xué)方式轉(zhuǎn)變成為以培訓(xùn)學(xué)員為主體的注重師生之間、培訓(xùn)學(xué)員之間協(xié)調(diào)發(fā)展的“探究式”（WEBQUEST）的教學(xué)模式；第二，培訓(xùn)學(xué)員由被動(dòng)的信息接受者轉(zhuǎn)變?yōu)槟軌蜃灾鲗W(xué)習(xí)、積極探究知識(shí)的信息構(gòu)建者，教師則轉(zhuǎn)變成學(xué)習(xí)內(nèi)容的組織者、學(xué)習(xí)過程的幫助者和輔導(dǎo)者；第三，培訓(xùn)學(xué)員由單純學(xué)習(xí)安全管理知識(shí)、機(jī)械記憶煤安標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)變成通過信息工作多渠道獲取知識(shí)的主體；第四，培訓(xùn)學(xué)員由過去知識(shí)的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)榉治?、加工信息的知識(shí)生產(chǎn)者。以上模式的變化，可以為煤炭安全教育教學(xué)融入蓬勃的動(dòng)力。

一、建構(gòu)主義與煤炭安全教育

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識(shí)是在在一定的社會(huì)知識(shí)文化背景下，借助教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必需的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得 。其中建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)影響的主要觀點(diǎn)有：

1.以學(xué)生為中心

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)認(rèn)為， 知識(shí)是通過“意義建構(gòu)”而獲得的，即學(xué)習(xí)是在一定的學(xué)習(xí)情境下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，這就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，起到主體作用，改變過去那種作為知識(shí)的被動(dòng)接受者、信息灌輸對(duì)象的地位，變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)構(gòu)建者；而教師則要由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)建構(gòu)意義的引導(dǎo)者、幫助者、促進(jìn)者。

2.教學(xué)過程互動(dòng)觀

教學(xué)過程是教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的相互協(xié)作、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過程。整個(gè)學(xué)習(xí)過程就是交流的過程，在這個(gè)過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的想法都為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享。交流對(duì)于推進(jìn)每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程，是至關(guān)重要的手段。

3.情境建構(gòu)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)是與一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系，在一定的知識(shí)情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想思維，使學(xué)習(xí)者能利用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，從而使新舊知識(shí)建立起聯(lián)系，并賦予新知識(shí)以某種意義。不可能形成真正的對(duì)新知識(shí)的同化和順應(yīng)的過程，完成教學(xué)目標(biāo)。

4.協(xié)作學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義專家指出，協(xié)作在一定的層面上也指協(xié)商。協(xié)商主要有自我協(xié)商和相互協(xié)商。自我協(xié)商是指學(xué)生自己內(nèi)心對(duì)知識(shí)的把握、引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組；相互協(xié)商是指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部之間的商榷、討論和辯論。協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境以及學(xué)習(xí)者周圍環(huán)境的交互作用對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解起著關(guān)鍵性的作用。

鑒于上述基本觀點(diǎn)， 信息技術(shù)環(huán)境下的煤炭安全教育應(yīng)該是以“培訓(xùn)學(xué)員”為中心的，學(xué)習(xí)過程中充分職工的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，要能體現(xiàn)出職工在學(xué)習(xí)中的首創(chuàng)精神；在接近實(shí)際工作生產(chǎn)的情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以使職工能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，從而賦予新知識(shí)以某種意義。教學(xué)活動(dòng)是培訓(xùn)學(xué)員學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)造活動(dòng)，在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實(shí)際情境所具有的生動(dòng)性、豐富性，因而將使學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)發(fā)生困難；教學(xué)過程應(yīng)該是師生、生生協(xié)作互動(dòng)的過程， 教師的角色定位應(yīng)為教學(xué)活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者；教學(xué)的目標(biāo)不應(yīng)側(cè)重于煤安知識(shí)的傳授和習(xí)得，更應(yīng)側(cè)重于培訓(xùn)學(xué)員自主學(xué)習(xí)能力的提高和安全生產(chǎn)習(xí)慣的養(yǎng)成。

二、基于建構(gòu)主義的煤炭安全培訓(xùn)體系結(jié)構(gòu)

從以上的原則出發(fā)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的安全教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)包含下列內(nèi)容與步驟，如圖1。

三、基于建構(gòu)主義的煤炭安全教育策略

1.運(yùn)用多媒體營(yíng)造生動(dòng)的教學(xué)情境，可以激發(fā)培訓(xùn)學(xué)員參與教學(xué)活動(dòng)興趣。通過心理學(xué)原理我們知道，在愉悅、歡快的學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)生的智力能得到更加充分的發(fā)揮， 其個(gè)性心理特征也能得到充分的展示。因此，通過激發(fā)培訓(xùn)學(xué)員的興趣，使其能夠?qū)W有所樂，樂在其中，他們才能不由自主的產(chǎn)生渴求、探索知識(shí)的內(nèi)動(dòng)力，不斷步入新的求知境界，順利完成安全教育的目標(biāo)。在安全教育中，培訓(xùn)教師要善于利用各種教學(xué)手段，營(yíng)造良好的教學(xué)氛圍， 讓培訓(xùn)學(xué)員在全神貫注中愉悅身心，激發(fā)求知欲望，求得最佳的教學(xué)效果。當(dāng)今，電腦及由此衍生的新媒體技術(shù)已經(jīng)充分普及， 它已成為人們?nèi)粘贤ú豢苫蛉钡氖侄巍．?dāng)然，包括培訓(xùn)學(xué)員，也是它的重要使用者和受眾。培訓(xùn)教師要多思、多想，找到教材與培訓(xùn)學(xué)員內(nèi)在需求的契合點(diǎn)，運(yùn)用多媒體手段帶領(lǐng)培訓(xùn)學(xué)員一同完成既定教學(xué)目標(biāo)。如，在煤炭安全網(wǎng)（http：///）中，在“煤礦文化”欄目下的“文藝節(jié)目”中有許多與生產(chǎn)安全息息相關(guān)的安全教育相聲、小品、漫畫等多媒體素材。教師在培訓(xùn)講課中，為了避免培訓(xùn)學(xué)員“枯燥”地學(xué)習(xí)，綜合運(yùn)用Photoshop、PPT、一些播放軟件將這些與生產(chǎn)安全相關(guān)的多媒體素材添加到講課過程中。通過一些鮮活的視頻素材來側(cè)面的傳播煤安教育，使一些安全事故或優(yōu)秀人物清晰活潑的展現(xiàn)出來，培訓(xùn)學(xué)員能立刻把一些枯燥的煤安標(biāo)準(zhǔn)和生活、生命聯(lián)系起來，使得記憶時(shí)間更長(zhǎng)久、穩(wěn)固。用圖文并茂的方式將煤安教育進(jìn)行視頻演示，不僅讓培訓(xùn)學(xué)員直觀形象了解學(xué)習(xí)煤安標(biāo)準(zhǔn)的必要性，使他們違法操作行為產(chǎn)生敬畏，為日后的安全生產(chǎn)打下堅(jiān)實(shí)的心理基礎(chǔ)。

2.利用網(wǎng)絡(luò)資源培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力

隨著網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的到來，互聯(lián)網(wǎng)已取代其他傳播媒介，基本已成為人們發(fā)表意見的最重要的載體。因此，它也理應(yīng)成為課本、教師以外培訓(xùn)學(xué)員獲取知識(shí)的重要來源。與此同時(shí)，我們也應(yīng)看到，在以海量信息幫助人們獲取新知的同時(shí)， 互聯(lián)網(wǎng)也挑戰(zhàn)著人們的思考力和鑒別力：哪些信息可以幫助我們進(jìn)行決策？ 哪些知識(shí)對(duì)于決策是毫無意義的、甚至是虛假的？ 因此，從某種意義上來講，知識(shí)的擁有量已不是衡量人才的決定性指標(biāo)，更重要的是索取新知識(shí)的能力，即學(xué)習(xí)的能力。事實(shí)上，這種學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)正是現(xiàn)代新型礦工的一項(xiàng)重要任務(wù)。

在教學(xué)中，培訓(xùn)教師可以充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)越性，為培訓(xùn)學(xué)員搭建自由檢索、發(fā)散思維、自由討論的平臺(tái)，在拓展培訓(xùn)內(nèi)容的同時(shí)開闊了培訓(xùn)學(xué)員的知識(shí)面，更重要的是培養(yǎng)了培訓(xùn)學(xué)員發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力以及表達(dá)自我的能力，使信息技術(shù)真正成為培訓(xùn)學(xué)員自我探索、自我發(fā)現(xiàn)的認(rèn)知工具。

教學(xué)活動(dòng)要善于利用各種新技術(shù)手段，引導(dǎo)培訓(xùn)學(xué)員對(duì)事物作為自己的總結(jié)、歸納和判斷。在培訓(xùn)中，可以組織培訓(xùn)學(xué)員進(jìn)行5分鐘以內(nèi)的“主題演講”，讓他們自主的對(duì)一些故事案例發(fā)表自己的觀點(diǎn)?！顿F州盤縣水塘鎮(zhèn)小凹子煤礦透水事故剖析及教訓(xùn)》，很多培訓(xùn)學(xué)員的發(fā)言都有獨(dú)到之處，他們的很多看法往往是與生產(chǎn)實(shí)際相關(guān)，分析深入，觀點(diǎn)獨(dú)到。隨著活動(dòng)的持續(xù)開展，培訓(xùn)學(xué)員們的思想越來越成體系，觀點(diǎn)越來越成熟。

另外，培訓(xùn)教師可以建立公開討論、交流的溝通平臺(tái)，讓學(xué)員就典型的案例知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行討論。如，提出“吉林省通八寶煤礦瓦斯突出事故案例分析”一題時(shí)，發(fā)現(xiàn)培訓(xùn)學(xué)員發(fā)言十分踴躍，有的學(xué)員根據(jù)多年的工作經(jīng)驗(yàn)積累，提出瓦斯突出所在煤層的特點(diǎn)，采取不同的防治措施的觀點(diǎn)突出條件；通過大家的發(fā)言交流，并借助于互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)搜尋相關(guān)資料，于是大家總結(jié)出突出條件主要有三個(gè)：巖層的重力和構(gòu)造應(yīng)力；瓦斯的含量和壓力；煤層本身的松軟結(jié)構(gòu)。

在上述教學(xué)過程中，培訓(xùn)學(xué)員是溝通交流的主體，大多數(shù)知識(shí)點(diǎn)的解決都由培訓(xùn)學(xué)員自發(fā)討論完成，教師則主要承擔(dān)組織、點(diǎn)評(píng)的角色。此類培訓(xùn)學(xué)員們喜聞樂見的工具，極大調(diào)動(dòng)了培訓(xùn)學(xué)員課后學(xué)習(xí)的積極性，同時(shí)也提升了培訓(xùn)學(xué)員自學(xué)的能力。

3.利用信息技術(shù)提升培訓(xùn)學(xué)員記憶、表達(dá)能力

信息技術(shù)的快速發(fā)展，正豐富著人們的認(rèn)識(shí)、識(shí)記能力，引領(lǐng)著人們的表達(dá)方式和手段。信息環(huán)境下的煤炭安全教育，亦應(yīng)順應(yīng)時(shí)代的潮流，利用各種信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)提升培訓(xùn)學(xué)員對(duì)各種安全規(guī)章的識(shí)記能力、表達(dá)能力的教育目標(biāo)。筆者在一次煤炭安全教育中，建議培訓(xùn)學(xué)員續(xù)寫《一種性格，影響千萬家庭幸?！贰Ｔ谠闹?，原作者講述了中國(guó)礦用防爆領(lǐng)域被成為“易根筋”領(lǐng)軍人物易小冬，通過一些事例來介紹他的不甘平庸，尊重技術(shù)、產(chǎn)品品質(zhì)視若生命的優(yōu)秀品格。在學(xué)員的搜尋素材時(shí)，很多學(xué)員利用百度、搜搜、愛問等網(wǎng)絡(luò)引擎搜索自己需要的信息。然后對(duì)搜集的材料進(jìn)行整理，中，培訓(xùn)學(xué)員們都非常感慨，原來停留在口號(hào)上的煤安生產(chǎn)，已成為每個(gè)人發(fā)自肺腑的心聲。

4.信息技術(shù)手段與課堂活動(dòng)有機(jī)結(jié)合

現(xiàn)代教育觀點(diǎn)普遍認(rèn)為， 培訓(xùn)學(xué)員實(shí)踐能力的培養(yǎng)是教育的重要目標(biāo)之一。根據(jù)筆者的觀察和研究，開展生動(dòng)活潑的課堂活動(dòng)， 并在其中融入現(xiàn)代信息技術(shù)手段，將更加有效地提升培訓(xùn)學(xué)員的實(shí)踐能力。

作為一種重要的課堂活動(dòng)形式，教師可以就學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)置一些故事情境，假使學(xué)員置身其中，自己改如何處理。情景模擬的特點(diǎn)是將語言智能、空間智能、音樂智能與肢體運(yùn)動(dòng)智能等有機(jī)地融合在一起，發(fā)揮培訓(xùn)學(xué)員的不同智能優(yōu)勢(shì)和創(chuàng)造性。

在培訓(xùn)中，如果條件允許，培訓(xùn)學(xué)員們可以通過網(wǎng)絡(luò)查閱了大量的資料外，自己動(dòng)手特別制作了ppt演示文稿投放到背景投影儀幕布上。例如，有學(xué)員在ppt中加入聲音，伴隨著洪亮的警鐘長(zhǎng)鳴聲，一行行紅字在黑色背景上緩緩升起，觸目驚心的文字、迅疾緊張的音樂渲染了一種岌岌可危、人心惶惶的氣氛。學(xué)員自編自導(dǎo)的情景劇開始啦，掘進(jìn)技術(shù)操作規(guī)程的演示中，有學(xué)員能細(xì)致入微的模擬打眼前的準(zhǔn)備工作，作為觀眾的學(xué)員仔細(xì)尋找其錯(cuò)誤之處

……技術(shù)手段與課本劇的有機(jī)融合， 為受訓(xùn)學(xué)員的表演創(chuàng)造了完美的舞臺(tái)。受訓(xùn)學(xué)員普遍反映，背景視頻的設(shè)計(jì)、制作、演出和觀看，讓他們加深了對(duì)安全生產(chǎn)的理解，認(rèn)識(shí)到不規(guī)范行為可能導(dǎo)致的不良后果的嚴(yán)重性。信息技術(shù)與課堂活動(dòng)的有機(jī)融合， 極大提升了培訓(xùn)學(xué)員參與實(shí)踐的熱情，也保證了教學(xué)活動(dòng)的效果。

三、結(jié)語與展望

建構(gòu)主義教學(xué)思想對(duì)我國(guó)的教育、教學(xué)已產(chǎn)生重大的影響，并且仍將產(chǎn)生巨大的影響，而建構(gòu)主義教學(xué)思想在我國(guó)的本土化也將是艱巨而漫長(zhǎng)的。我們不應(yīng)該因?yàn)榻?gòu)主義教學(xué)所具有的強(qiáng)大優(yōu)勢(shì)而盲目搬用，也不應(yīng)該因?yàn)樗哂械娜绱酥嗟娜毕荻鴹壷焕?，我們?yīng)該敢于面對(duì)它，了解它，并積極地與它“對(duì)話”，取其合理成分為我國(guó)教學(xué)服務(wù)。

在當(dāng)今這個(gè)科技生活化、生活科技化的時(shí)代，以信息技術(shù)為基礎(chǔ)的電腦、網(wǎng)絡(luò)以及以此為基礎(chǔ)衍生的各類溝通軟件和平臺(tái)已成為人與人之間的重要溝通渠道和手段。運(yùn)用信息技術(shù)手段開展煤炭安全教育活動(dòng)，不僅有利于有助于培訓(xùn)學(xué)員掌握知識(shí)，加深對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，還可以激發(fā)培訓(xùn)學(xué)員的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)培訓(xùn)學(xué)員的思維活動(dòng)，從而極大提高煤炭安全教育的教學(xué)效率。作為煤炭安全教學(xué)的組織者，在做好常規(guī)工作的同時(shí)，應(yīng)適應(yīng)潮流， 善于運(yùn)用信息技術(shù)手段，有效組織創(chuàng)新教學(xué)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與能力、過程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀三維目標(biāo)的有機(jī)融合，使廣大員工不斷提高安全素質(zhì)，牢固樹立安全觀念，為國(guó)家、為集體、為家庭、為自己，真正樹立安全生產(chǎn)的主體意識(shí)，遵章作業(yè)、杜絕“三違”，實(shí)現(xiàn)安全生產(chǎn)。

[參考文獻(xiàn)]

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[2]臧松清.關(guān)于如何提高安全培訓(xùn)效果的思考[J].徐煤科技，1997（03）.

篇3

“發(fā)展適宜性教育實(shí)踐”之今昔

在代表當(dāng)年全兒教育學(xué)會(huì)立場(chǎng)的這份聲明中，“發(fā)展適宜性”這個(gè)概念包含兩個(gè)方面，一是教育要適合兒童的年齡特征。二是教育要適合兒童的個(gè)體差異。針對(duì)當(dāng)時(shí)美國(guó)各種早期教育機(jī)構(gòu)中出現(xiàn)的“越來越強(qiáng)調(diào)用正規(guī)的方式傳授學(xué)習(xí)技能”的傾向，全兒教育學(xué)會(huì)發(fā)言人提出了代表該組織立場(chǎng)的觀點(diǎn)：“在早期教育中，兒童通過具體的、游戲的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)是最為有效的?！薄霸缙诮逃桨笐?yīng)當(dāng)適應(yīng)兒童的需要，而不應(yīng)該要求兒童通過調(diào)整自己以適應(yīng)某種特定的教育方案的要求?！比珒航逃龑W(xué)會(huì)在其聲明中明確表示，建構(gòu)主義理論是“發(fā)展適宜性教育實(shí)踐”的主要理論基礎(chǔ)之一。在此后的二三十年中，在該組織的各種表述和行動(dòng)中，建構(gòu)主義理論幾乎成了串聯(lián)“發(fā)展適宜性教育實(shí)踐”方方面面的一條主線。

也許當(dāng)初全兒教育學(xué)會(huì)在陳述其立場(chǎng)和理念時(shí)沒有經(jīng)過深思熟慮，也沒有預(yù)料到將當(dāng)時(shí)被人們十分看好的皮亞杰建構(gòu)主義理論作為其倡導(dǎo)的早期教育實(shí)踐的主要理論基礎(chǔ)會(huì)引來如此眾多的批評(píng)。由“發(fā)展適宜性教育實(shí)踐”帶來的問題主要包括：

(1)建構(gòu)主義理論是屬于微觀層面的理論，對(duì)于學(xué)前教育而言，這樣的理論主要被用于解決微觀層面上的問題。換言之，建構(gòu)主義理論能為教師如何實(shí)施教育、教學(xué)提供一些有益的啟示，但是不可能解決“為什么要教學(xué)”和“教些什么”的問題。

(2)全兒教育學(xué)會(huì)倡導(dǎo)“發(fā)展適宜性教育實(shí)踐”。本意在于解決教育實(shí)踐問題，而非論證理論的正確性。但是，該組織過分追求與理論一致的教育實(shí)踐的完美性，并以很高的標(biāo)準(zhǔn)作為評(píng)價(jià)和認(rèn)證質(zhì)量的依據(jù)，這樣的做法是脫離實(shí)際的，特別是在強(qiáng)調(diào)文化多元性的背景下，在面對(duì)貧困、種族問題和弱勢(shì)群體的情景中，如此理想化的教育實(shí)踐并非作為公益事業(yè)的學(xué)前教育首先要考慮的問題。

(3)建構(gòu)主義理論只是眾多理論中的一種。每種理論多少會(huì)有其高明之處，但也多少會(huì)有其局限性；每種理論也許會(huì)對(duì)有些實(shí)踐問題具有指導(dǎo)意義，但是不會(huì)對(duì)所有實(shí)踐問題或?qū)?shí)踐問題的所有方面都具有指導(dǎo)意義。事實(shí)上，要解決學(xué)前教育的實(shí)踐問題，只有建構(gòu)主義一種理論是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

(4)建構(gòu)主義理論并非在任何文化和政治背景下都具有普遍適用性。全兒教育學(xué)會(huì)在其早年的聲明中沒有有關(guān)“文化適宜性”的陳述，在受到各方質(zhì)疑后添加了“文化適宜性”的內(nèi)容，卻又產(chǎn)生了與“發(fā)展適宜性”體系不協(xié)調(diào)的問題。

2009年，全兒教育學(xué)會(huì)了第三版的《適宜兒童發(fā)展的教育實(shí)踐》，這是該組織的全新聲明。與該組織前兩次的聲明相比，這次聲明的內(nèi)容似乎越來越貼近美國(guó)政府歷來對(duì)學(xué)前教育以社會(huì)為導(dǎo)向的聲音和行動(dòng)。應(yīng)該說，這是該組織在與美國(guó)政府?dāng)?shù)十年來博弈的過程中，接納了學(xué)界和實(shí)踐者各種批評(píng)后所作出的務(wù)實(shí)的調(diào)整和修正。全兒教育學(xué)會(huì)在這一版本的聲明別指出了在新形勢(shì)下三個(gè)方面的挑戰(zhàn)：要減少學(xué)習(xí)差距，提高所有兒童的學(xué)業(yè)成績(jī)；要在幼兒教育與小學(xué)教育之間建立起較為理想的連接；要認(rèn)識(shí)到教師的知識(shí)和決策對(duì)于有效的教育是十分重要的。在新版的聲明中，該組織開始認(rèn)同了以往并不認(rèn)同甚至反對(duì)的觀點(diǎn)，盡管文本中尚能依稀看到一些來自建構(gòu)主義理論影響的痕跡，但是這一來源的影響力已經(jīng)今非昔比了。

推行“適合兒童發(fā)展的教育”時(shí)呈現(xiàn)的問題

自上世紀(jì)80年代中后期起。我國(guó)幼兒園課程改革是在對(duì)教育價(jià)值的重新認(rèn)定以及對(duì)當(dāng)時(shí)幼兒園課程存在與時(shí)代不相適應(yīng)的問題的反思中提出的。那時(shí)，西方的各種理論，特別是皮亞杰等人的理論被引介，并逐漸被我國(guó)學(xué)前教育界熟悉；那時(shí)，全兒教育學(xué)會(huì)的“發(fā)展適宜性教育實(shí)踐”也成了支持這場(chǎng)改革的一個(gè)重要依據(jù)。在這個(gè)階段，課程改革所倡導(dǎo)的“教育要適合兒童發(fā)展”“讓兒童在主動(dòng)的活動(dòng)中去學(xué)習(xí)”“以游戲?yàn)橛變簣@的基本活動(dòng)”“注重幼兒的活動(dòng)過程”以及“為幼兒提供豐富的、多功能的材料”等，都與建構(gòu)主義理論有密切關(guān)聯(lián)。平心而論，在當(dāng)時(shí)，這些理念對(duì)于沖擊和改變我國(guó)學(xué)前教育中將兒童看成被動(dòng)的接受體等狀況起了重要的作用。

如果說，在我國(guó)幼兒園課程改革的初始階段，人們的主要關(guān)注點(diǎn)還在于從眾多的理論中尋找支撐我國(guó)學(xué)前教育改革的理論和理念，用以解決我國(guó)學(xué)前教育中存在的不符合時(shí)展要求的弊端，那么，在幼兒園課程改革的發(fā)展階段，人們則會(huì)更多地從“發(fā)現(xiàn)問題，解決問題”的角度推進(jìn)幼兒園課程改革。

20世紀(jì)90年代中后期，由于一些學(xué)者的極力倡導(dǎo)，行政部門的積極推行，加上學(xué)前教育工作者對(duì)當(dāng)時(shí)學(xué)前教育實(shí)踐狀況的不滿和對(duì)改革的需求，以皮亞杰建構(gòu)主義理論為主要依據(jù)之一的“適合兒童發(fā)展”的教育理念很快深入人心，并逐漸成為我國(guó)學(xué)前教育的“主流”理念。

然而，教育理念并不等于教育實(shí)踐，在中國(guó)文化背景下，在中國(guó)的社會(huì)現(xiàn)狀下，“適合兒童發(fā)展”的教育理念在推行過程中出現(xiàn)了種種問題。

我國(guó)學(xué)前教育工作者曾高度重視“發(fā)展”的概念，力求使教師更多地關(guān)注每一個(gè)兒童都能在原有水平上得到充分的發(fā)展，從而改變幼兒園教育中“標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)人”的狀況。然而，在學(xué)前教育實(shí)踐中，人們實(shí)際上并不懂得或并不會(huì)使教育適合兒童的發(fā)展。例如，“教育應(yīng)當(dāng)適合兒童邏輯發(fā)展水平的建議是一個(gè)十分誘人的建議，但是付諸實(shí)踐卻很困難，因?yàn)榻處熗⒉磺宄和F(xiàn)有的邏輯結(jié)構(gòu)是什么，即便教師弄清楚了，以怎樣的教育去適合兒童的邏輯結(jié)構(gòu)也還是個(gè)難以解決的問題。教育應(yīng)當(dāng)能夠促進(jìn)兒童的自我調(diào)節(jié)或建構(gòu)過程的建議又是一個(gè)誘人的建議，但是在教育實(shí)踐中教師常常并不了解兒童在想些什么，他們需要些什么。即便教師了解了，以什么方法去激發(fā)兒童主動(dòng)地活動(dòng)，讓兒童在認(rèn)知沖突中通過自我調(diào)節(jié)而趨于平衡也還是需要花費(fèi)心思解決的問題?！庇秩纾谠O(shè)計(jì)和編制幼兒園課程時(shí)，有人誤將兒童發(fā)展當(dāng)作課程，將兒童發(fā)展的方方面面(如認(rèn)知、情感、人格、動(dòng)作

等)當(dāng)作課程的各個(gè)領(lǐng)域，將兒童的發(fā)展水平當(dāng)作教育目標(biāo)。這種將兒童發(fā)展與教育混為一談的想法和做法，不僅歪曲了課程設(shè)計(jì)和編制的基本原理和原則，也將教育的社會(huì)價(jià)值和文化意義完全丟棄了。

我國(guó)學(xué)前教育工作者曾高度重視游戲，甚至以否定教學(xué)的做法突出游戲的重要性。在皮亞杰看來，涉及整個(gè)發(fā)展與整個(gè)學(xué)習(xí)的基本關(guān)系是一種同化，同化是兒童學(xué)習(xí)的根本，因此，將建構(gòu)主義理論演繹為幼兒園活動(dòng)，游戲成了幼兒園的基本活動(dòng)。然而，在落實(shí)“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”的理念時(shí)，教師們慢慢地發(fā)現(xiàn)這樣的想法成了他們?cè)趯?shí)施課程和活動(dòng)時(shí)經(jīng)常產(chǎn)生問題和困惑的根源。例如。由于缺少對(duì)游戲的教育價(jià)值的真正理解，又不敢拋棄教學(xué)，在操作層面上教師往往泛化甚至異化游戲，模糊兒童自己生成的活動(dòng)與教師預(yù)定的活動(dòng)之間的界線，結(jié)果使不少幼兒園的“兒童游戲”演變成了“游戲兒童”。又如。在教育實(shí)踐中，由于強(qiáng)調(diào)了幼兒園游戲的重要性，幼兒園的教學(xué)被弱化了，其結(jié)果，或?qū)е隆敖處煵桓胰ソ逃變毫恕?，或?qū)е隆皶?huì)教的教師不會(huì)教了，不會(huì)教的教師更逍遙了”，甚至“由于過分關(guān)注幼兒生成的活動(dòng)，而使教學(xué)活動(dòng)變得缺少教育價(jià)值，甚至成為對(duì)幼兒、對(duì)社會(huì)有害的活動(dòng)了”。教師不再去思考“什么才是最值得教以及幼兒最值得學(xué)習(xí)的東西”等問題了，而這些問題恰恰是幼兒園課程必須涉及的。

我國(guó)學(xué)前教育工作者曾高度重視活動(dòng)的過程，以糾正以往過分注重活動(dòng)結(jié)果的弊端。在皮亞杰看來，學(xué)習(xí)首先有賴于成熟。其次有賴于由環(huán)境提供機(jī)會(huì)去完成任務(wù)，學(xué)習(xí)過程是兒童力求使自己已有的模式與任務(wù)或環(huán)境相匹配的過程，因此，教育是一個(gè)漸進(jìn)生長(zhǎng)的過程。從建構(gòu)主義理論演繹而來，“教育要注重過程。而不是結(jié)果”就成為必然。然而，在教育實(shí)踐中，教師們不僅發(fā)現(xiàn)注重過程的教育并不容易實(shí)施，而且難以被家長(zhǎng)和社會(huì)認(rèn)同。例如，由于習(xí)慣于實(shí)施以“目標(biāo)模式”為取向的課程，許多教師不懂得如何設(shè)計(jì)和實(shí)施以“過程模式”為取向的課程，對(duì)低結(jié)構(gòu)教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)和實(shí)施也不甚理解，卻依然將預(yù)設(shè)細(xì)化的、特定的活動(dòng)目標(biāo)作為他們首先關(guān)注的問題，結(jié)果導(dǎo)致活動(dòng)過程和活動(dòng)結(jié)果都被弱化。

在推行“適合兒童發(fā)展的教育”的理念時(shí)所呈現(xiàn)的問題還遠(yuǎn)不止以上這些，盡管學(xué)前教育工作者們花費(fèi)了極大的人力、物力和財(cái)力試圖解決這些問題，但收效甚微。

新背景下對(duì)“適合兒童發(fā)展的教育”的思考

如果說，在數(shù)年前人們主要從“發(fā)現(xiàn)問題，解決問題”的視角去推進(jìn)幼兒園課程改革，那么，當(dāng)人們一且更多地關(guān)注社會(huì)文化，一旦發(fā)現(xiàn)自己所處的生態(tài)背景發(fā)生了變化，例如政治和社會(huì)的主要關(guān)注點(diǎn)發(fā)生了變化。他們就會(huì)更理智地去思考幼兒園課程改革的問題。自本世紀(jì)初起，不僅在國(guó)際上，而且在國(guó)內(nèi)，人們對(duì)“適合兒童發(fā)展的教育”進(jìn)行了反思，包括當(dāng)年提出“發(fā)展適宜性教育實(shí)踐”的全兒教育學(xué)會(huì)也在不斷調(diào)整和修正自己的觀點(diǎn)。建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育領(lǐng)域里雖然仍有影響，但是已經(jīng)風(fēng)光不再，還常常受到質(zhì)疑。

在我國(guó)，對(duì)“適合兒童發(fā)展的教育”的反思和質(zhì)疑不僅來自理論界，更多的是來自教育實(shí)踐工作者，這樣的聲音雖然有點(diǎn)無奈，有點(diǎn)隱性，卻十分強(qiáng)烈。建構(gòu)主義理論對(duì)我國(guó)學(xué)前教育改革的啟示究竟有多少?建構(gòu)主義理論能否作為我國(guó)幼兒園課程改革的主要理論依據(jù)?如何有限地運(yùn)用建構(gòu)主義理論，有效地推進(jìn)我國(guó)的學(xué)前教育改革?

在這一階段，人們關(guān)注、研究和需要解決的問題與前兩個(gè)階段顯然有所不同。

例如，在設(shè)計(jì)和實(shí)施以適合兒童發(fā)展為導(dǎo)向的、以過程模式為取向的幼兒園課程的過程中，出現(xiàn)了大部分教師不能適應(yīng)的問題，人們就從“提高教9幣的專業(yè)化水平”或“促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)”的角度去思考我國(guó)幼兒園課程改革的出路問題。問題是，在大范圍內(nèi)通過這樣的路徑去推行改革是否可行?究竟該如何去做?

又如。在主張傳承中國(guó)文化和倡導(dǎo)教育公平的大背景下，人們又從課程的社會(huì)和文化適合性等方面去思考我國(guó)幼兒園課程改革的出路問題。問題是，在全球化和文化多元的背景下，在構(gòu)建和諧社會(huì)的背景下，如何思考我國(guó)學(xué)前教育改革的問題，什么是適合當(dāng)今我國(guó)國(guó)情的學(xué)前教育?

“適合兒童發(fā)展的教育”，意味著課程要富有彈性，意味著教師要認(rèn)識(shí)兒童及其發(fā)展水平，能把握課程，即教師要根據(jù)活動(dòng)室內(nèi)特定的情景設(shè)計(jì)和實(shí)施自己的課程。其實(shí)，這樣做是極為困難的，即使建構(gòu)主義的名家們也早已認(rèn)識(shí)到“建構(gòu)主義教育目標(biāo)的一般性已經(jīng)導(dǎo)致它與建構(gòu)活動(dòng)缺乏一致性”?！盀榱藘和陌l(fā)展”這類一般化的目標(biāo)對(duì)區(qū)分教學(xué)活動(dòng)的相對(duì)價(jià)值以及教學(xué)方法缺乏指導(dǎo)性。建構(gòu)主義的學(xué)者們提出了“讓兒童的學(xué)習(xí)看得見”“讓教師的教學(xué)有意義”這類口號(hào)，旨在讓教師通過觀察、記錄、解讀、對(duì)話、意義生成等過程認(rèn)識(shí)兒童，理解兒童，給兒童提供適合他們發(fā)展的教育。事實(shí)已經(jīng)證明，能夠這樣做的教師是不多的，少量的教師能這樣做當(dāng)然不錯(cuò)，大規(guī)模地推行這樣的做法難以見效。

我國(guó)學(xué)前教育工作者也曾倡導(dǎo)過課程實(shí)施的實(shí)踐模式，主張通過“自下而上”的課程審議方式，提高教師在課程實(shí)施中的有效性，試圖從盲目追求理論轉(zhuǎn)向?qū)?shí)踐情景的關(guān)注，試圖從理論與實(shí)踐關(guān)系的視角提出如何解決這兩者之間存在的溝壑問題。但是，隨著這些研究的推進(jìn)，人們開始發(fā)現(xiàn)問題，特別是這些想法和做法在宏觀上與中國(guó)文化存在沖突，在微觀上與教師的實(shí)際狀況存在很大距離。

例如，在幼兒園以“園本教研”為途徑促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的活動(dòng)中，由于缺乏專家的引領(lǐng)，或者由于專家的引領(lǐng)不切教育實(shí)際，教師們付出大量的勞動(dòng)卻得不到相應(yīng)的回報(bào)，經(jīng)常處于“原地打轉(zhuǎn)”的狀態(tài)。

又如，在幼兒園，“教師最初以極大的熱情自己創(chuàng)編課程，自己設(shè)計(jì)活動(dòng)，但隨著時(shí)間的推移。他們漸感力不從心，心力交瘁，產(chǎn)生了職業(yè)倦怠”。㈣

再如，在幼兒園，“教師實(shí)施的教育教學(xué)活動(dòng)，不經(jīng)意間，有的在宣揚(yáng)極端個(gè)人主義，有的在倡導(dǎo)爾虞我詐，有的在傳播錯(cuò)誤的概念，有的在散布離奇的幻想，有的在褒揚(yáng)與我國(guó)國(guó)情格格不入的西方文化的糟粕，還有的在貶低我國(guó)數(shù)千年來傳統(tǒng)文化的精華……在這些沒有經(jīng)過嚴(yán)格審查的教育教學(xué)活動(dòng)中，真與假、善與惡、美與丑之間的界限已經(jīng)沒有了。在幼兒園中，這種狀況不能不讓人擔(dān)憂”。

篇4

關(guān)鍵詞：創(chuàng)客；客教育；理論基礎(chǔ)

一、引言

《國(guó)家教育發(fā)展“十三五”規(guī)劃》第十一章人才培養(yǎng)體制改革中指出要注重創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式。創(chuàng)新人才推進(jìn)計(jì)劃為提高自主創(chuàng)新能力，建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家提供有利的人才支撐。創(chuàng)客教育以國(guó)家和社會(huì)發(fā)展需要為根本，創(chuàng)新教育教學(xué)方法，致力于拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，注重學(xué)思結(jié)合，注重知行統(tǒng)一，注重因材施教。創(chuàng)客教育凸顯了創(chuàng)新人才培養(yǎng)的模式，而創(chuàng)客精神也在很大程度上為人才培養(yǎng)指明了方向。

二、創(chuàng)客教育

創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)席卷全球，創(chuàng)客教育方興未艾。創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)與教育的碰撞，正在慢慢改變傳統(tǒng)的教育理念、模式與方法，創(chuàng)客教育應(yīng)運(yùn)而生。創(chuàng)客是一個(gè)充滿造物精神、努力將靈感變成現(xiàn)實(shí)的群體。創(chuàng)客教育是一種致力于終身學(xué)習(xí)，以學(xué)生的全面發(fā)展為目標(biāo)，培養(yǎng)個(gè)體DIY、分享精神與創(chuàng)造能力的教育取向，通過創(chuàng)客空間、相關(guān)課程及活動(dòng)協(xié)同推進(jìn)眾創(chuàng)時(shí)代創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)[1]。創(chuàng)客教育也是基于學(xué)生興趣，以項(xiàng)目學(xué)習(xí)的方式，使用數(shù)字化工具，倡導(dǎo)造物，鼓勵(lì)分享，培養(yǎng)跨學(xué)科解決問題能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力和創(chuàng)新能力的一種素質(zhì)教育。

創(chuàng)客教育核心理念在于通過動(dòng)手實(shí)踐培養(yǎng)人的創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力，最終讓每一個(gè)人的創(chuàng)意“照進(jìn)”現(xiàn)實(shí)，其價(jià)值特征體現(xiàn)了以全人發(fā)展作為教育目標(biāo)、以專業(yè)能力作為教育基礎(chǔ)、以工匠精神作為教育核心、以協(xié)同環(huán)鏈作為教育關(guān)鍵[2]。

創(chuàng)客教育的基本特點(diǎn)：

切身性――創(chuàng)客項(xiàng)目與學(xué)生的生活息息相關(guān)，有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并提高學(xué)生將知識(shí)與實(shí)踐相結(jié)合的能力。

復(fù)雜性――創(chuàng)客項(xiàng)目一般涉及的方面較廣，需要學(xué)生運(yùn)用多個(gè)學(xué)科的知識(shí)來完成。在完成的過程中，需要學(xué)生將先前學(xué)習(xí)到的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用到創(chuàng)客項(xiàng)目，并在實(shí)踐過程中積累更多的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

資源充足――創(chuàng)客項(xiàng)目為學(xué)生提供豐富的資源，例如在實(shí)踐中需要用到的具體事物（如3D打印機(jī)等）和各種數(shù)字資源，為學(xué)生能夠充分利用各種資源創(chuàng)造現(xiàn)實(shí)條件。

互動(dòng)和合作――創(chuàng)客活動(dòng)中，學(xué)生需要以團(tuán)隊(duì)的形式來完成各自的創(chuàng)客項(xiàng)目。在團(tuán)隊(duì)合作的過程中，需要學(xué)生做到互相學(xué)習(xí)、取長(zhǎng)補(bǔ)短。在彼此的溝通交流中，實(shí)現(xiàn)愉快學(xué)習(xí)、幸福成長(zhǎng)。

合理的時(shí)間安排――學(xué)生需要充分利用所提供的時(shí)間來完成創(chuàng)客項(xiàng)目，提高時(shí)間利用效率。

共享性――創(chuàng)客項(xiàng)目的成果應(yīng)可以與他人共享，而基于共享的動(dòng)機(jī)將促使學(xué)生更愿意參與互惠學(xué)習(xí)，也更愿意提出并分享自己的創(chuàng)見[3]。

新穎性――參與創(chuàng)客活動(dòng)的學(xué)生所完成的創(chuàng)客項(xiàng)目是有所不同的，學(xué)生在創(chuàng)客項(xiàng)目中學(xué)習(xí)和運(yùn)用的知識(shí)也是不同的。

三、創(chuàng)客教育理論基礎(chǔ)

（一）做中學(xué)理論。

美國(guó)著名教育家杜威實(shí)用主義教育理論的基本觀點(diǎn)中有“做中學(xué)”理論。在教學(xué)上倡導(dǎo)“做中學(xué)”，提倡活動(dòng)課程，強(qiáng)調(diào)教法與教材的統(tǒng)一、目的與活動(dòng)的統(tǒng)一、智慧與探究的統(tǒng)一，形成以學(xué)生為中心、活動(dòng)課程、做中學(xué)為特色的教學(xué)思想。“做中學(xué)”主張學(xué)生與具體的事物進(jìn)行接觸，運(yùn)用自己的感官來感知事物，根據(jù)這一過程中得到的相關(guān)知識(shí)來思考解決當(dāng)前問題的途徑，通過自己的實(shí)際動(dòng)手操作來解決問題。杜威主張的這種方法對(duì)于學(xué)生觀察分析解決問題的能力和獨(dú)立解決問題的能力的提高有很大的幫助。

（二）情境學(xué)習(xí)理論。

美國(guó)加利福尼亞大學(xué)克利分校的讓?萊夫教授和獨(dú)立研究者愛丁納?溫格在1990年前后提出了情境學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)理論。

情境學(xué)習(xí)理論有三個(gè)核心概念：

一是實(shí)踐共同體，指的是從事實(shí)際工作的人們組成的“圈子”，而新來者將進(jìn)入這個(gè)圈子并嘗試著從中獲得它所具有的社會(huì)文化實(shí)踐。

二是合法的邊緣參與，所謂合法是指實(shí)踐共同體中的各方都愿意接受新來的不夠資格的人成為共同體中的一員；因?yàn)橹R(shí)是存在于實(shí)踐共同體的實(shí)踐中，而不是書本中。

三是學(xué)徒制，也就是采用師傅帶徒弟的方法進(jìn)行學(xué)習(xí)。

學(xué)生通過創(chuàng)客教育獲得了情境學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，可以在實(shí)踐共同體中，圍繞真實(shí)的問題情境，在指導(dǎo)老師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助下，由淺入深、循序漸進(jìn)地解決遇到的各種難題，豐富自己的專業(yè)知識(shí)。

（三）建造主義理論。

建造主義是西蒙?派珀特教授（麻省理工學(xué)院媒體實(shí)驗(yàn)室創(chuàng)始人之一、LOGO語言的發(fā)明人）在皮亞杰的建構(gòu)主義的基礎(chǔ)上提出的。建造主義支持建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，即學(xué)習(xí)者是一個(gè)主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)者，但也更強(qiáng)調(diào)外在作品的建造和學(xué)習(xí)者分享創(chuàng)意。建造主義認(rèn)為在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者必須有意識(shí)地透過建造外在、可分享的人造物與知識(shí)建立個(gè)人關(guān)系。不僅如此，建造主義亦富含社會(huì)建構(gòu)主義的面向，認(rèn)為人際間的互動(dòng)是知識(shí)學(xué)習(xí)的重要?dú)v程。

在創(chuàng)客教育實(shí)施的過程中，學(xué)生可以借助技術(shù)工具、導(dǎo)師或者學(xué)習(xí)伙伴的幫助，通過親自操作來使自己的創(chuàng)意變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)作品，并且可以通過線上或線下的方式將自己的作品展示分享給別人。這一過程非常符合建造主義的理論觀點(diǎn)，即讓學(xué)生主動(dòng)參與到作品的制作過程中來實(shí)現(xiàn)自己的創(chuàng)意想法，又可以讓學(xué)生與別人來分享自己的創(chuàng)意，共同學(xué)習(xí)。

（四）聯(lián)通主義理論。

聯(lián)通主義的思想是加拿大學(xué)者西蒙斯在《Connectivism： A Learning Theory for the Digital Age》一文中提出來的，他指出學(xué)習(xí)不再是一個(gè)人的活動(dòng)，學(xué)習(xí)是連接專門節(jié)點(diǎn)和信息源的過程。個(gè)體是聯(lián)通主義的起點(diǎn)，個(gè)體的知識(shí)組成了一個(gè)網(wǎng)絡(luò)，這種網(wǎng)絡(luò)被編入各種組織與機(jī)構(gòu)，反過來各組織與機(jī)構(gòu)的知識(shí)又被回饋給個(gè)體網(wǎng)絡(luò)，來供個(gè)體繼續(xù)學(xué)習(xí)。

四、總結(jié)

創(chuàng)客教育的內(nèi)涵是創(chuàng)新、實(shí)踐、合作、共享。創(chuàng)客教育使學(xué)生的興趣得到了保護(hù)、學(xué)生的積極性得到了調(diào)動(dòng)、學(xué)生的潛能得到了開發(fā)與挖掘，讓學(xué)生更加愉快地學(xué)習(xí)和幸福地成長(zhǎng)。創(chuàng)客教育理論根基于傳統(tǒng)教育，也使傳統(tǒng)教育得到了發(fā)展與革新。

參考文獻(xiàn)：

[1]王佑鎂，王曉靜，包雪.創(chuàng)客教育連續(xù)統(tǒng)：激活眾創(chuàng)時(shí)代的創(chuàng)新基因[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2015，05：38-46.

篇5

在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中，正沿著由“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”的轉(zhuǎn)軌。在這個(gè)過程中，觀念的轉(zhuǎn)變是極為重要的一環(huán)，是一切工作的前提。只有在新的教育觀念的指導(dǎo)下，才會(huì)有新的教育實(shí)踐，并把這種教育實(shí)踐由自發(fā)的、經(jīng)驗(yàn)的高度提升到自覺的、理性的高度，主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的客觀要求。每一位教育工作者以及全社會(huì)關(guān)注教育改革的人士都應(yīng)該看到這一點(diǎn)。

一、樹立“不求人人升學(xué)，但求人人成才”的人才觀

同志指出：“在社會(huì)主義初級(jí)階段，我們的建設(shè)事業(yè)還需要成千上萬的各類型的合格勞動(dòng)者”。這就要求教師樹立“不求人人升學(xué)，但求人人成才”的教育觀，轉(zhuǎn)變“只有考上大學(xué)才是人才”的陳舊的人才觀。當(dāng)今世界各國(guó)的教育部十分重視人才的培養(yǎng)，從世界教育發(fā)展的趨勢(shì)來看，既重視英才教育，又重視提高國(guó)民素質(zhì)，多層次、多規(guī)格地培養(yǎng)社會(huì)需要的各種人才已成為現(xiàn)代教育的根本目標(biāo)。

何為人才？人才指有某種特長(zhǎng)的、德才兼?zhèn)涞娜恕纳鐣?huì)發(fā)展的需要來看，特長(zhǎng)有三個(gè)層次，人才有三個(gè)類型：具備有一定文化素養(yǎng)和某種實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的普通勞動(dòng)者；能熟練掌握和通曉某一方面的知識(shí)和技能，既能動(dòng)腦，又能動(dòng)手的專業(yè)人員；具有豐富的學(xué)識(shí)，突出才能、善于拓展和良好心里品質(zhì)的創(chuàng)造型人才。事業(yè)的發(fā)展，社會(huì)的進(jìn)步離不開這三種類型的人才。從這個(gè)意義上說，基礎(chǔ)教育（當(dāng)然也包括數(shù)學(xué)教育）不能僅僅著眼于培養(yǎng)少數(shù)“英才”，而應(yīng)該面向全體學(xué)生，為社會(huì)培養(yǎng)各種層次、素質(zhì)優(yōu)良的人才。

而從學(xué)科來說，數(shù)學(xué)作為一種文化，就一定具備可傳播的特點(diǎn)?！皞鞑ァ钡膶?shí)質(zhì)就是“人人有份”。它包含以下三個(gè)意思：一是“數(shù)學(xué)為每個(gè)人所必須”；二是“每個(gè)人都要學(xué)一點(diǎn)數(shù)學(xué)即大眾數(shù)學(xué)”；三是“每個(gè)人學(xué)眾數(shù)學(xué)的機(jī)會(huì)是均等的”?；诖?，教師要真正理解“人人學(xué)有價(jià)值的數(shù)學(xué)，人人都能獲得必要的數(shù)學(xué)，不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展”。這就是新世紀(jì)數(shù)學(xué)課程的基本理念?！皵?shù)學(xué)是思維的體操”。中學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)就是要通過數(shù)學(xué)思維訓(xùn)練，因勢(shì)利導(dǎo)，充分發(fā)掘出學(xué)生的聰明才智和個(gè)性特長(zhǎng)。只要我們的數(shù)學(xué)教學(xué)不再死盯住考試與升學(xué)，多些生活化與趣味性的內(nèi)容，就能讓學(xué)生在真正輕松和愉快中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，而不是怕數(shù)學(xué)，數(shù)學(xué)這門課的價(jià)值與功能就能更多更深地進(jìn)入和扎根學(xué)生的心靈，數(shù)學(xué)所特有的文化內(nèi)涵就更多地融入學(xué)生的精神世界，成為他們的素質(zhì)的一部分。

二、強(qiáng)化“天生我才必有用”的學(xué)生觀

隨著素質(zhì)教育的推進(jìn)，單純以學(xué)習(xí)成績(jī)的優(yōu)劣作為測(cè)量學(xué)生的評(píng)價(jià)方法，將逐步被以知識(shí)、能力、素質(zhì)綜合考評(píng)為依據(jù)來評(píng)價(jià)學(xué)生所取代。事實(shí)上，僅以分?jǐn)?shù)來看學(xué)生，不僅會(huì)使大批學(xué)習(xí)困難生失去學(xué)習(xí)興趣和信息，而且會(huì)影響一批有潛能的學(xué)生發(fā)展。另一方面，我們應(yīng)該相信和尊重每一位學(xué)生，尤其是學(xué)習(xí)暫時(shí)困難生。因此，教師只要提供足夠的學(xué)習(xí)時(shí)間與適當(dāng)?shù)膸椭?5%的學(xué)生都能學(xué)習(xí)每門學(xué)科，達(dá)到確定的全部教學(xué)目標(biāo)。

正確的學(xué)生觀是實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程中“學(xué)為主體”的基礎(chǔ)。教師既要重視學(xué)生共同的發(fā)展水平和變化趨向，又要考慮學(xué)生的個(gè)別差異，考慮他們的特長(zhǎng)、興趣和愛好，尊重學(xué)生，愛護(hù)學(xué)生，堅(jiān)信“天生我才必有用”的學(xué)生觀。課堂教學(xué)為了強(qiáng)化學(xué)生觀，實(shí)施素質(zhì)教育，就必須正規(guī)學(xué)生的個(gè)性差異，進(jìn)行因材施教，因人而異地提出不同的要求。

三、明確“學(xué)為主體”的教學(xué)觀

現(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為，教學(xué)過程是教師活動(dòng)和學(xué)生活動(dòng)的一個(gè)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)性總體，是學(xué)生在教師引導(dǎo)下，教師和每一個(gè)學(xué)生積極參與下進(jìn)行集體認(rèn)識(shí)的過程，教為主導(dǎo)，學(xué)為主體、又互為客體。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過建構(gòu)意義的方式而獲得。這就意味著教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過程中采用全新的教學(xué)模式（徹底摒棄以教師為中心、強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授、把學(xué)生當(dāng)做知識(shí)灌輸對(duì)象的傳統(tǒng)教學(xué)模式），全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計(jì)思想，因而必然要對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)理論、教學(xué)觀念提出挑戰(zhàn)，從而在形成新一代學(xué)習(xí)理論――建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的同時(shí)，也逐步形成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的新一代教學(xué)模式、教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計(jì)思想。

篇6

1在“過程”的教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力

有人認(rèn)為對(duì)非電專業(yè)的電工基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)重點(diǎn)是給學(xué)生結(jié)論，是讓學(xué)生掌握知識(shí)的具體應(yīng)用。我們認(rèn)為這種觀點(diǎn)是片面的，教學(xué)的過程正是學(xué)生思維發(fā)展的過程，也是培養(yǎng)創(chuàng)新思維的過程。因此，我們?cè)诮虒W(xué)中，要特別重視知識(shí)的建立、推廣、發(fā)展過程，基本概念、規(guī)律、定理、公式的提出過程，解題思路的探索過程等，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)積極為學(xué)生提供發(fā)現(xiàn)問題、運(yùn)用知識(shí)解決問題的機(jī)會(huì)和條件，保持充分的空間和充足的時(shí)間讓學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造思維的活動(dòng)，而不要急于將最終的結(jié)果告訴學(xué)生。在學(xué)生思維進(jìn)行的過程中，教師可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容及時(shí)幫助學(xué)生理清思路、排除障礙，讓學(xué)生在思維活動(dòng)中體會(huì)問題解決的整個(gè)過程，真正提高其分析問題的能力。這樣的教學(xué)使學(xué)生參與了思維的整個(gè)過程，使教師的行為轉(zhuǎn)化為學(xué)生的活動(dòng)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維積極性，使學(xué)生既掌握知識(shí)的結(jié)論、明確原理，同時(shí)又激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維。

2重視課堂教學(xué)在能力培養(yǎng)中的作用

在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)有些同學(xué)在思想上對(duì)本課程不夠重視，認(rèn)為基礎(chǔ)知識(shí)很簡(jiǎn)單，或認(rèn)為該課程與專業(yè)關(guān)系不大“沒有用”。主動(dòng)找同學(xué)座談，幫助同學(xué)們分析原因，讓學(xué)生理解幾個(gè)道理：第一，聽課是學(xué)習(xí)的捷徑。教師把自己多年的積累，結(jié)合自己的體會(huì)講給學(xué)生，易懂易會(huì)，記憶深刻，比自學(xué)省時(shí)省力，理解透徹。第二，學(xué)習(xí)的過程就是能力培養(yǎng)的過程。學(xué)習(xí)知識(shí)就是給大腦做體操，不要說一門課程有用與沒有用。在以后的工作中你可能沒有機(jī)會(huì)直接運(yùn)用某一知識(shí)，但在知識(shí)學(xué)習(xí)過程中培養(yǎng)的學(xué)習(xí)能力、分析問題方法卻受益終身。作為大學(xué)生要珍惜現(xiàn)在的學(xué)習(xí)時(shí)光，學(xué)習(xí)知識(shí)就是培養(yǎng)能力。第三，學(xué)習(xí)是競(jìng)爭(zhēng)力，學(xué)習(xí)也是一種能力。這種能力是在平時(shí)的學(xué)習(xí)中培養(yǎng)起來的。未來社會(huì)知識(shí)更新迅速、競(jìng)爭(zhēng)日益激烈，學(xué)習(xí)能力是最大的競(jìng)爭(zhēng)力，學(xué)習(xí)能力是在對(duì)每一門課的學(xué)習(xí)過程中逐漸形成的翻。

3用建構(gòu)式的教學(xué)方法培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力

建構(gòu)主義思想是瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出來的關(guān)于人類知識(shí)學(xué)習(xí)的理論。“建構(gòu)式”教學(xué)法的基本觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)不是一個(gè)被動(dòng)的接受過程，而是一個(gè)主動(dòng)的建構(gòu)過程，要讓學(xué)生從知識(shí)的被動(dòng)接受者成為主動(dòng)參與者和積極探索者；要從依靠教師“教會(huì)”轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)學(xué)生“學(xué)會(huì)”，并使學(xué)生“會(huì)學(xué)”。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論告訴我們：要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義；在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證；要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已有的知識(shí)相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教師也提出了明確要求：教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，要求教師在教學(xué)過程中要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；要通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義；要在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，開展討論與交流，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝著有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。按照建構(gòu)主義進(jìn)行電工基礎(chǔ)教學(xué)，教師要在充分了解學(xué)生當(dāng)前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的前提下，以學(xué)生為主體，設(shè)計(jì)適合學(xué)生自主探索的教學(xué)情境，有重點(diǎn)地再現(xiàn)電工學(xué)知識(shí)發(fā)生、發(fā)展和應(yīng)用過程，同時(shí)還要注重為學(xué)生創(chuàng)造電工學(xué)知識(shí)的應(yīng)用環(huán)境。通過教學(xué)環(huán)境與應(yīng)用環(huán)境的交互作用，不僅使學(xué)生完成知識(shí)的建構(gòu)，而且使得建構(gòu)更加牢固，培養(yǎng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

4采用現(xiàn)代教育技術(shù)提高教學(xué)效果

教學(xué)手段是教師在教學(xué)中傳遞知識(shí)信息的工具、媒體和設(shè)備。現(xiàn)代化教學(xué)手段的應(yīng)用是通過媒體輔助教師進(jìn)行教學(xué)，它克服了教師運(yùn)用傳統(tǒng)手段進(jìn)行教學(xué)的局限，具有較強(qiáng)的直觀性和趣味性，有很強(qiáng)的可復(fù)現(xiàn)性并且效率高、信息量大。現(xiàn)代化教育技術(shù)的運(yùn)用要求教師不僅要熟練掌握現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用，還應(yīng)該能設(shè)計(jì)、制作適合教學(xué)的電子課件，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)手段的現(xiàn)代化，促進(jìn)電工基礎(chǔ)教學(xué)方法的改革。為此，我們開發(fā)了一整套電工基礎(chǔ)與實(shí)驗(yàn)的教學(xué)課件，并建立了網(wǎng)絡(luò)課程，進(jìn)一步加大了課堂教學(xué)信息量，克服了課時(shí)不足與教學(xué)內(nèi)容多的矛盾，提高了教學(xué)效果。

5重視終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)

當(dāng)今社會(huì)，知識(shí)和技術(shù)發(fā)展和更新的速度越來越快?？茖W(xué)技術(shù)方面的重大變革不斷出現(xiàn)，電子學(xué)知識(shí)更新很快。人們僅憑大學(xué)階段所學(xué)到的基礎(chǔ)知識(shí)不足以應(yīng)付日新月異的科學(xué)技術(shù)發(fā)展的需要。所以，學(xué)校的責(zé)任絕不是為培養(yǎng)青年人準(zhǔn)備進(jìn)入具體的“生活”，而是為他們作好繼續(xù)接受教育的準(zhǔn)備。學(xué)習(xí)的主要作用是為了進(jìn)一步學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)，或者為了變得更完美而學(xué)習(xí)?？梢?，終身學(xué)習(xí)能力對(duì)一個(gè)人的成長(zhǎng)尤為重要。隨著經(jīng)濟(jì)的全球化，終身學(xué)習(xí)能力的高低將是決定勞動(dòng)者能否適應(yīng)社會(huì)快速變革的主要因素。所以，我們的高等教育必須以培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)能力，讓學(xué)生掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法作為主要價(jià)值取向，培養(yǎng)學(xué)生成為終身學(xué)習(xí)者，迎接各種挑戰(zhàn)。

在終身教育的背景下，培養(yǎng)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力，必須對(duì)現(xiàn)有的課程體系進(jìn)行改革、整合與優(yōu)化，強(qiáng)調(diào)“寬口徑厚基礎(chǔ)”。這里的“基礎(chǔ)”不僅包括基礎(chǔ)知識(shí)、基本理論與基本技能，還包括基本學(xué)習(xí)能力和完善發(fā)展的個(gè)性。在教學(xué)模式的選擇上，要確立以學(xué)習(xí)者為主體的指導(dǎo)思想，尊重和發(fā)展學(xué)生的個(gè)性。在教學(xué)活動(dòng)中，要啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考，激起每個(gè)學(xué)生的積極思維活動(dòng)和創(chuàng)造潛能，鼓勵(lì)學(xué)生提出不同的見解，充分展示和張揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性，以促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立意識(shí)、批判精神和創(chuàng)新能力的發(fā)展。要?jiǎng)?chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，營(yíng)造濃厚的學(xué)習(xí)氛圍，建立民主平等的師生關(guān)系。在當(dāng)今的知識(shí)經(jīng)濟(jì)背景下，信息技術(shù)是一項(xiàng)至關(guān)重要的學(xué)習(xí)技能，是終身學(xué)習(xí)的前提和條件，和終身學(xué)習(xí)的理念是緊密地聯(lián)系在一起的。因?yàn)?，一方面要開展信息技術(shù)教育，提高學(xué)生的信息素養(yǎng);另一方面，還應(yīng)充分利用計(jì)算機(jī)技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和多媒體技術(shù)等現(xiàn)代信息技術(shù)手段，發(fā)展網(wǎng)上教學(xué)和遠(yuǎn)程教學(xué)，讓學(xué)生真正擺脫時(shí)間和空間的限制，自由地通過網(wǎng)絡(luò)，實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)距離學(xué)習(xí)，形成良好的信息素質(zhì)和學(xué)習(xí)能力。把這些方法主動(dòng)運(yùn)用于《電工基礎(chǔ)與實(shí)驗(yàn)》的教學(xué)，從而提高學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力。

6電工實(shí)驗(yàn)教學(xué)中學(xué)生動(dòng)手能力的培養(yǎng)

電工實(shí)驗(yàn)教學(xué)中學(xué)生動(dòng)手能力的培養(yǎng)應(yīng)從基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)操作、驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)操作以及綜合性、設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)操作三方面著手進(jìn)行學(xué)生動(dòng)手能力的培養(yǎng)?；A(chǔ)實(shí)驗(yàn)操作是培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)電工操作的關(guān)鍵，通過基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)操作使學(xué)生掌握基本的操作方法，通過基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)教學(xué)使電工專業(yè)實(shí)驗(yàn)課程與理論課程有機(jī)的結(jié)合起來，提高學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的理解、提高學(xué)生基礎(chǔ)操作方法的掌握;驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)是提高學(xué)生操作技能的關(guān)鍵，通過對(duì)理論課程驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)的教學(xué)使學(xué)生加深對(duì)理論知識(shí)的理解，在了解驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)理論基礎(chǔ)上通過實(shí)際操作得出驗(yàn)證結(jié)論，促進(jìn)學(xué)生對(duì)驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)的掌握，在驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)過程中提高學(xué)生電工基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)操作技能，為后期的綜合性、設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)打下基礎(chǔ);綜合性、設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)是培訓(xùn)學(xué)生按照實(shí)際工作要求或工作內(nèi)容進(jìn)行電工實(shí)驗(yàn)的過程，是提高學(xué)生綜合技能的關(guān)鍵，適當(dāng)增加綜合性、設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立自主的操作能力。綜合性、設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)是培養(yǎng)和提高學(xué)生動(dòng)手能力、創(chuàng)新能力、分析問題和解決問題能力的重要途經(jīng)，所以要加強(qiáng)和重視綜合性、設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)，在時(shí)間上給予充分保證。有些教師對(duì)于綜合性、設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)總是存在種種顧慮，怕學(xué)生出事故，損壞儀器，怕影響課程進(jìn)度，往往采取傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)的指導(dǎo)方法，限制了學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展和創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)。對(duì)于上面的顧慮，我們采用“外緊內(nèi)松”的方式，在學(xué)生掌握了原理和方法后，大膽讓他們做，甚至個(gè)別實(shí)驗(yàn)在保證安全的前提下，可讓學(xué)生自主進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，加深學(xué)生對(duì)正確方法的理解，提高探索問題的能力。采用EWB提高實(shí)驗(yàn)的開出率，提高實(shí)驗(yàn)的效果，為學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)提供更加有效的保證。

7改革考核內(nèi)容及考核方法

考核內(nèi)容及考核方法是學(xué)生學(xué)習(xí)的指揮棒和風(fēng)向標(biāo)。為克服以前的成績(jī)由最后的試卷決定而造成的學(xué)生平時(shí)不努力，考試突擊復(fù)習(xí)的弊端，大膽改革了《電工基礎(chǔ)與實(shí)驗(yàn)》的考核內(nèi)容和考核方式。第一，增加了期中考試，期中與期末考試，側(cè)重知識(shí)考核，以綜合性試題形式考核學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)、基本方法及知識(shí)的綜合應(yīng)用能力，不考死記硬背的內(nèi)容。期中考試采用開卷形式，期末考試采用閉卷形式。體現(xiàn)學(xué)生智能的考核的內(nèi)容占課程成績(jī)的60%左右。第二，實(shí)驗(yàn)考核側(cè)重過程和能力考核。實(shí)驗(yàn)是訓(xùn)練學(xué)生動(dòng)手能力的關(guān)鍵，應(yīng)重視過程考核。要記錄學(xué)生平時(shí)實(shí)驗(yàn)操作能力，排除故障能力，課前準(zhǔn)備及課后總結(jié)情況，這樣能反映學(xué)生做實(shí)驗(yàn)的態(tài)度和能力。實(shí)驗(yàn)考核占課程考核成績(jī)20%。第三，側(cè)重學(xué)風(fēng)和學(xué)習(xí)態(tài)度考核，量化學(xué)生上課情況、完成作業(yè)情況、答疑等情況等。獨(dú)立、認(rèn)真完成作業(yè)、實(shí)驗(yàn)報(bào)告是掌握所學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵因素之一，學(xué)生積極提問題也是學(xué)習(xí)態(tài)度端正的反映，良好的學(xué)習(xí)方法和學(xué)風(fēng)是學(xué)好知識(shí)的保證。學(xué)風(fēng)考核占課程考核成績(jī)20%。綜合采取知識(shí)、能力及學(xué)習(xí)態(tài)度的評(píng)定成績(jī)的方法，可以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)自覺性，樹立良好學(xué)風(fēng)，引導(dǎo)學(xué)生把功夫下在平時(shí)，避免考試突擊。這樣學(xué)生掌握知識(shí)牢固了，能力也提高了。

篇7

【關(guān)鍵詞】：無政府狀態(tài)新現(xiàn)實(shí)主義建構(gòu)主義結(jié)構(gòu)變化

無政府狀態(tài)是主流理論的核心假設(shè)，新現(xiàn)實(shí)主義和新自由主義對(duì)國(guó)家行為的分析都是建立在這一假設(shè)基礎(chǔ)上而展開的，而這種假設(shè)恰恰是作為主流理論的挑戰(zhàn)者建構(gòu)主義所質(zhì)疑的起點(diǎn)。建構(gòu)主義的應(yīng)有之義就是把主流理論認(rèn)為理所當(dāng)然的東西看成是不斷變化的，通過對(duì)國(guó)際體系結(jié)構(gòu)的解構(gòu)來建構(gòu)新的國(guó)際體系結(jié)構(gòu)觀。對(duì)主流理論的無政府狀態(tài)的假設(shè)給予最系統(tǒng)最深刻質(zhì)疑的建構(gòu)主義學(xué)者當(dāng)屬溫特。1他為我們展示了無政府狀態(tài)的多種邏輯和國(guó)際體系變化的多彩畫面。

一、主流理論的無政府狀態(tài)假設(shè)

對(duì)于從事國(guó)際政治研究的人員來說，無政府狀態(tài)一詞無疑是國(guó)際政治理論的關(guān)鍵詞，被置于國(guó)際政治學(xué)的中心地位。新現(xiàn)實(shí)主義的代表人物華爾茲在《國(guó)際政治理論》一書中，通過國(guó)內(nèi)與國(guó)際的比較，把無政府狀態(tài)作為國(guó)際體系結(jié)構(gòu)的組成部分來分析國(guó)際政治的本質(zhì)，認(rèn)為國(guó)際政治的其他現(xiàn)象都是從這一特征中派生出來的。新自由主義的領(lǐng)軍人物基歐漢在《霸權(quán)之后》一書中，對(duì)合作的分析也是從無政府狀態(tài)的假設(shè)開始的，他要論證的是即使在一個(gè)沒有中央權(quán)威的自助體系中，各自追求自身利益最大化的行為體也可在霸權(quán)國(guó)并不存在的情況下，通過國(guó)際制度的安排，仍能夠建立起有效的合作。在阿特和杰維斯主編的《國(guó)際政治》這本論文集中，第一部分就從無政府狀態(tài)的意義、無政府狀態(tài)的擺脫和無政府狀態(tài)的緩解三個(gè)方面論述了無政府狀態(tài)的環(huán)境，他們認(rèn)為，“無政府狀態(tài)代表了國(guó)際政治環(huán)境的持久概念和現(xiàn)象..是國(guó)際關(guān)系的基本事實(shí)，要處理無政府狀態(tài)的后果，或者改變它，就必須首先理解它?！?肯尼斯·奧耶（KennethOye）在其主編的《無政府狀態(tài)的合作》中，開門見山地指出：“由于沒有中央權(quán)威對(duì)利益的追求進(jìn)行限制，國(guó)家處于永久的無政府狀態(tài)中，并且明確地把無政府狀態(tài)作為國(guó)際政治的中心條件，書中的作者都是以無政府狀態(tài)作為國(guó)際政治的中心背景條件來展開對(duì)合作的探討”3秦亞青教授對(duì)無政府狀態(tài)在理性主義學(xué)派中的意義作了簡(jiǎn)明歸納：“首先是其本體論意義，即無政府性是國(guó)際政治的基本事實(shí)。既然是事實(shí)，就是客觀存在的東西，也就具有不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移的特性。只要國(guó)家體系存在，無政府性就是這個(gè)體系最顯著的特征。其次是方法論意義，即無政府性成為國(guó)際政治的第一重要假定。既然是假定，就是無需質(zhì)疑即可以認(rèn)為屬真的東西；既然是第一，就是最重要的假定。因此，幾乎所有國(guó)際關(guān)系的理論研究都以這個(gè)假定開始。如新現(xiàn)實(shí)主義從無政府性開始考慮生存的競(jìng)爭(zhēng)，新自由主義則從無政府性開始討論為發(fā)展的合作。第三是學(xué)科意義。國(guó)際政治和國(guó)內(nèi)政治這兩個(gè)政治學(xué)的基本次領(lǐng)域也是以這個(gè)基本假定分解的。這樣，無政府性就具有對(duì)國(guó)際政治定義的功能?！?

由此我們可以看到無政府狀態(tài)的假設(shè)在國(guó)際政治理論中的重要地位。它被查爾斯·利普森稱為國(guó)際關(guān)系的羅塞塔石碑。5無論是新自由主義還是新現(xiàn)實(shí)主義都是從這里開始他們的理論演繹。沒有人否認(rèn)國(guó)際體系在某種程度上處于無政府狀態(tài)。這也是“新新綜合”的一個(gè)方面。但應(yīng)該注意的是，國(guó)際關(guān)系理論對(duì)無政府狀態(tài)并沒有統(tǒng)一的定義。米爾納給我們提供了目前國(guó)際關(guān)系理論關(guān)于無政府狀態(tài)的兩種定義。6第一種定義是指缺少秩序，意味著混亂和無序。即霍布斯所描述的人反對(duì)人的自然狀態(tài)。這樣一種定義遭到了國(guó)際關(guān)系學(xué)者的廣泛質(zhì)疑。英國(guó)學(xué)派的代表人物之一布爾則從國(guó)際社會(huì)的角度來理解現(xiàn)代國(guó)際體系的秩序，認(rèn)為無政府狀態(tài)并不意味著沒有秩序。在國(guó)際社會(huì)中，廣泛地存在著各種規(guī)則和安排，如對(duì)使用武力的一定限制；對(duì)契約神圣性的尊重和對(duì)財(cái)產(chǎn)權(quán)保護(hù)的某些共同安排?！艾F(xiàn)代國(guó)際體系也是一種國(guó)際社會(huì)，至少在一定意義上說，國(guó)際社會(huì)一直是國(guó)際體系中起作用的因素之一?！?因而我們不能說無政府狀態(tài)就是霍布斯描繪的自然狀態(tài)，在《無政府狀態(tài)下的合作》一書中，作者們認(rèn)識(shí)到：“國(guó)際社會(huì)雖然處在一種碎化狀態(tài)。但是，無政府狀態(tài)的世界政治并不意味著它完全缺少組織。在一些事務(wù)領(lǐng)域，存在對(duì)各個(gè)行為者之間的關(guān)系較為細(xì)致的安排，即使其它一些領(lǐng)域仍是松散的?！?在新現(xiàn)實(shí)主義理論中，雖然認(rèn)為國(guó)際體系處在無政府狀態(tài)中，但同樣存在著秩序。這種秩序是和均勢(shì)聯(lián)系在一起的。均勢(shì)以兩種方式為體系提供秩序。一是通過力量的平衡來防止戰(zhàn)爭(zhēng)的發(fā)生，二是國(guó)家之間反復(fù)組織起來的均勢(shì)表明，在國(guó)際政治動(dòng)蕩的背后存在著秩序。就像在一個(gè)完全自由競(jìng)爭(zhēng)的市場(chǎng)中，無形之手支配市場(chǎng)一樣，國(guó)家的行為總是受國(guó)際體系結(jié)構(gòu)的制約。無政府狀態(tài)的第二種定義是指缺少政府。這是大多數(shù)學(xué)者的看法。但由于國(guó)際關(guān)系學(xué)者對(duì)政府的理解不同，因而對(duì)無政府狀態(tài)的認(rèn)識(shí)也存在一定的差異。華爾茲借用韋伯的觀點(diǎn)，把政府定義為擁有合法使用武力的壟斷權(quán)：“國(guó)內(nèi)政治和國(guó)際政治的區(qū)別，不在于武力的使用，而在于兩者處理暴力的組織方式不同。一個(gè)有效力的政府，壟斷了對(duì)武力的合法使用?！?英國(guó)學(xué)派的學(xué)者則把政府與確保秩序的制度和法律而不是與武力聯(lián)系起來。馬丁·懷特指出：“無政府狀態(tài)具有將國(guó)際政治和一般政治相區(qū)別的特性。國(guó)際政治研究的前提假設(shè)是缺少政府體系，正如國(guó)內(nèi)政治研究的前提是存在這樣的體系一樣。但大致的事實(shí)是，國(guó)內(nèi)政治中追求權(quán)力的斗爭(zhēng)是在法律和制度的框架限制和支配下進(jìn)行的；而在國(guó)際政治中，法律和制度是受追求權(quán)力的斗爭(zhēng)限制和支配的。”10奧耶認(rèn)為國(guó)際體系缺少特定的政府功能，沒有一個(gè)凌駕于國(guó)家之上的中央權(quán)威去強(qiáng)制國(guó)家實(shí)施承諾或協(xié)定。這三種關(guān)于政府的觀點(diǎn)反映了不同派別的學(xué)者對(duì)無政府狀態(tài)的理解。盡管目前國(guó)際關(guān)系學(xué)界對(duì)這三種觀點(diǎn)存在著質(zhì)疑和爭(zhēng)論，但基本上都同意無政府狀態(tài)是指國(guó)際關(guān)系中缺乏明顯的政府特征。11

新現(xiàn)實(shí)主義的華爾茲在《國(guó)際政治理論》中從國(guó)內(nèi)和國(guó)際二分法的類比角度說明了國(guó)內(nèi)政治體系和國(guó)際政治體系的區(qū)別，從中推導(dǎo)出無政府狀態(tài)的邏輯。主要區(qū)別表現(xiàn)在三個(gè)方面：121、國(guó)內(nèi)政治體系的組成部分之間是上下級(jí)關(guān)系，某些部分有權(quán)指揮，其它部分要服從。國(guó)內(nèi)體系是集中的和等級(jí)制的。國(guó)際政治體系的組成部分之間是同等關(guān)系。在形式上，每一個(gè)國(guó)家與其它所有國(guó)家都是平等的。國(guó)際政治體系是分散的和無政府狀態(tài)的。2、在國(guó)內(nèi)，一個(gè)政府的武力是在權(quán)利和正義的名義下使用的。在國(guó)際上，國(guó)家則是為了保護(hù)自身和自己的利益使用武力。在國(guó)內(nèi)，與權(quán)威的各種關(guān)系建立起來了。在國(guó)際上，產(chǎn)生的只是實(shí)力關(guān)系。3、國(guó)內(nèi)政治是權(quán)威、行政和法律的王國(guó)。國(guó)際政治是權(quán)力、斗爭(zhēng)與和解的領(lǐng)域。國(guó)際領(lǐng)域顯然是政治領(lǐng)域。人們描繪出國(guó)家領(lǐng)域各種各樣的特征：等級(jí)的、縱向的、集中的、異質(zhì)的、受領(lǐng)導(dǎo)的、由人設(shè)計(jì)出來的；人們把國(guó)際領(lǐng)域描繪為無政府的、橫向的、分散的、同質(zhì)的、不受領(lǐng)導(dǎo)的和相互適應(yīng)的。這種區(qū)別使國(guó)際政治體系成為一個(gè)獨(dú)立的領(lǐng)域。華爾茲從國(guó)際體系結(jié)構(gòu)角度建立起屬于這一領(lǐng)域的理論，即新現(xiàn)實(shí)主義或結(jié)構(gòu)現(xiàn)實(shí)主義的國(guó)際政治理論。按照華爾茲自己的說法，他雖然保留了現(xiàn)實(shí)政治的主要內(nèi)容，但對(duì)現(xiàn)實(shí)主義有兩項(xiàng)重要修正：1、現(xiàn)實(shí)主義把國(guó)家的行為視為對(duì)權(quán)力的至死方休的追求，理性的政治家就是不斷地積累越來越多的權(quán)力。而新現(xiàn)實(shí)主義認(rèn)為，權(quán)力是一種可能有用的手段，而不是目的。在重要關(guān)頭，國(guó)家最終所關(guān)心的并不是權(quán)力，而是安全。2、現(xiàn)實(shí)主義把因果關(guān)系看成是單向的，即主要從處于相互作用的個(gè)人和國(guó)家的單位（unit）層次上尋找原因，而新現(xiàn)實(shí)主義認(rèn)為國(guó)家行為的后果是雙向產(chǎn)生的，既有單位層次的原因，也有結(jié)構(gòu)層次的原因。而且結(jié)構(gòu)層次的因素是單位層次因素發(fā)生作用的背景。國(guó)際體系的基本結(jié)構(gòu)特征是無政府狀態(tài)，即不存在合法的集中控制力量。這種特征決定了國(guó)家必須時(shí)刻關(guān)心自己的生存與安全。而由于在國(guó)家之上沒有一個(gè)權(quán)威機(jī)構(gòu)來保障自己的安全，所以在一個(gè)現(xiàn)實(shí)威脅隨處可見的世界中，國(guó)家不得不靠自身的力量來維護(hù)自己的安全。無政府狀態(tài)決定了國(guó)際體系是一個(gè)自助體系。在這種體系中，國(guó)家之間不可避免地出現(xiàn)安全困境，一方聊以的源泉成為另一方為之憂慮的根源。國(guó)家不得不在對(duì)外政策中推行權(quán)力政治，以確保自己的安全。因此華爾茲從國(guó)際體系的無政府狀態(tài)推導(dǎo)出來的唯一邏輯就是自助，以及由此衍生出來的權(quán)力政治。轉(zhuǎn)二、建構(gòu)主義對(duì)無政府狀態(tài)的再認(rèn)識(shí)

自從華爾茲以簡(jiǎn)約的科學(xué)研究方式建立起國(guó)際政治理論大廈后，在大約10年的時(shí)間里，這一理論雖然受到了不同的批評(píng)，但其核心假設(shè)和基本命題并沒有撼動(dòng)，依然處于霸主地位。13但隨著冷戰(zhàn)的結(jié)束和國(guó)際政治理論的新思維的產(chǎn)生，主流理論的根基開始動(dòng)搖。以溫特為代表的建構(gòu)主義對(duì)無政府狀態(tài)的邏輯命題提出了大膽的質(zhì)疑，要超越無政府的難題。14他認(rèn)為無政府狀態(tài)并不一定只有一種特性：自助，而是存在自助和他助兩種特性。體系的性質(zhì)到底是他助還是自助取決于體系中的行動(dòng)者的身份。身份不同，體系的特性也不一樣。如果體系的成員之間是敵人，那么，行為體的存在和安全就會(huì)成為最重要的問題。彼此之間只能依靠自己的力量才能拯救自己。在這種情形下，體系的無政府狀態(tài)才表現(xiàn)為自助的性質(zhì)。但是如果體系的成員之間是朋友，行為體就不會(huì)擔(dān)心對(duì)方對(duì)自己的安全造成威脅，反而會(huì)形成一種安全共同體。在這種情形下，體系的無政府狀態(tài)則表現(xiàn)為助他性。因此，在溫特看來，根本就不存在所謂的無政府邏輯。15國(guó)家的身份并不像華爾茲所假定的那樣，在互動(dòng)之前，在形成國(guó)家體系之前就是考慮自我的，是追求自我利益的行為體。恰恰相反，國(guó)家的利己性并不是它的天生特征，而是在一種相互關(guān)系中產(chǎn)生的，由相對(duì)于他者的特殊身份建構(gòu)而成的特征。盡管國(guó)家易于接受利己的身份，但是國(guó)家并非天生具有這種身份。國(guó)家的身份是在國(guó)家互動(dòng)的過程中確立的。在互動(dòng)的實(shí)踐過程中，行為體通過文化選擇的方式建立起主體間性的意義。不同的主體間性的意義造就了不同的體系特性。自助并不是無政府狀態(tài)的邏輯特性，而是一種制度，只是無政府狀態(tài)下國(guó)家認(rèn)同結(jié)構(gòu)中的一種而已。所以，國(guó)家體系的特性與無政府狀態(tài)沒有關(guān)系，換言之，從無政府狀態(tài)中并不能推導(dǎo)國(guó)際體系的特性就是自助。“無政府狀態(tài)是一個(gè)空的容器，沒有內(nèi)在的意義。使無政府狀態(tài)產(chǎn)生意義的是居于其中的人以及他們之間的關(guān)系結(jié)構(gòu)?！?6如果我們接受了國(guó)際體系的特性既可以是自助也可是他助，無政府狀態(tài)并不一定導(dǎo)致自助的觀點(diǎn)，那么，國(guó)家和國(guó)家的關(guān)系就不一定陷入到安全的困境中。這樣，國(guó)家的行為并不一定就是不斷地追求權(quán)力政治。也就是說，華爾茲的權(quán)力政治是由無政府狀態(tài)決定的論點(diǎn)是有問題的。權(quán)力政治并不是自然賦予的，無法改變的行為。如果國(guó)際體系是自助的體系，那么，國(guó)家的對(duì)外行為就是追求權(quán)力政治，以確保自己的生存。如果國(guó)際體系是他助的體系，那么，國(guó)家的對(duì)外行為并不是權(quán)力政治的行為，不僅不會(huì)陷入安全兩難中，反而，還可以建立安全共同體。因此，權(quán)力政治是社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物，而不是國(guó)家行為的構(gòu)成特征。溫特以第一次相遇的假定展示了權(quán)力政治的社會(huì)建構(gòu)。假定自我和他者是兩個(gè)行為體，以前不存在互動(dòng)的經(jīng)歷，如果第一次相遇，是否像新現(xiàn)實(shí)主義所認(rèn)為的那樣，對(duì)方是對(duì)自己的威脅，會(huì)發(fā)起對(duì)自己的攻擊。溫特認(rèn)為并非如此。我們可能會(huì)保持高度警覺，但我們是發(fā)動(dòng)攻擊還是保持警覺取決于對(duì)對(duì)方意圖的理解。如果他者發(fā)出的信號(hào)是威脅性的，自我經(jīng)過接收，解讀和賦予意義后，也被理解為威脅，那么，威脅感就會(huì)產(chǎn)生；如果自我采取一種針對(duì)他者的威脅行為，那么，行為體通過不斷地再現(xiàn)他者和自我的威脅感，就會(huì)形成一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的形式。這樣，安全困境就會(huì)孕育而生，并不斷地加以強(qiáng)化和依賴，權(quán)力政治就成為國(guó)家對(duì)外政策的出發(fā)點(diǎn)。如果他者發(fā)出的信號(hào)是友好的，自我經(jīng)過認(rèn)知的加工過程后，也把他者發(fā)出的信號(hào)理解為友好，那么，他者和自我對(duì)情景的定義就是友好的，而不是威脅。因此，第一次相遇并一定造就出一個(gè)安全的困境。他者和自我通過發(fā)出信號(hào)，解釋和反饋的過程完成了一次社會(huì)行為，并開始創(chuàng)立主體間性意義的過程。主體間性的意義賦予了行動(dòng)者身份和利益。通過這種實(shí)踐活動(dòng)，行動(dòng)者在無政府狀態(tài)中，既可成為朋友，亦可成為敵人。因此權(quán)力政治是在行動(dòng)者的實(shí)踐活動(dòng)中建構(gòu)起來的。

這樣，溫特就通過對(duì)華爾茲的無政府狀態(tài)的解構(gòu)，破除了新現(xiàn)實(shí)主義所謂的無政府狀態(tài)的邏輯：自助和權(quán)力政治?！盁o政府狀態(tài)并不像現(xiàn)實(shí)主義所描述的那樣，它本身根本沒有什么邏輯可言；一切都要取決于國(guó)家之間共有的觀念結(jié)構(gòu)。無政府狀態(tài)是國(guó)家造就的?！?7沒有國(guó)家的實(shí)踐活動(dòng)，就沒有國(guó)際結(jié)構(gòu)，也就沒有無政府狀態(tài)的邏輯。自助和權(quán)力政治雖然在國(guó)際體系中不斷地表現(xiàn)出來，但它不是無政府狀態(tài)的必然結(jié)果，不是其內(nèi)在的構(gòu)成特性，而是行動(dòng)者在互動(dòng)的過程中建構(gòu)起來的。因此，從無政府狀態(tài)中不能推導(dǎo)出自助和權(quán)力政治的體系特性。無政府狀態(tài)不過是一種形式，國(guó)家的鮮活互動(dòng)創(chuàng)造了豐富的內(nèi)容。從無政府狀態(tài)演繹出來的并非只有一種邏輯，而是存在多種邏輯。自助和權(quán)力政治只是其中的一種。溫特為我們刻畫了三種理想類型的無政府狀態(tài)，或者說三種無政府文化，即霍布斯文化、洛克文化和康德文化。不同的文化具有不同的邏輯。所謂文化就是社會(huì)共有知識(shí)。社會(huì)共有知識(shí)是個(gè)體之間共同的和相互關(guān)聯(lián)的知識(shí)。共有是指社會(huì)意義上的共有。共有可以是合作性質(zhì)的，也可以是沖突性質(zhì)的?；閿橙撕突榕笥淹瑯邮俏幕聦?shí)。18文化形式的一個(gè)關(guān)鍵方面是角色結(jié)構(gòu)，即共有觀念是指這些觀念的行為體所具有的主置格局。無政府狀態(tài)的核心不過是一種主置。主置是由自我和他者的再現(xiàn)建構(gòu)的，這種再現(xiàn)是對(duì)自我和他者作為以某些方式聯(lián)系在一起的特別類型施動(dòng)者的再現(xiàn)，它又建構(gòu)了獨(dú)特文化體系的邏輯和再造條件。角色結(jié)構(gòu)不同，無政府狀態(tài)的文化也不一樣。在溫特看來，國(guó)際體系中存在三種角色結(jié)構(gòu)：敵人、對(duì)手和朋友。敵人角色結(jié)構(gòu)建構(gòu)了霍布斯文化，對(duì)手角色結(jié)構(gòu)建構(gòu)了洛克文化，朋友角色結(jié)構(gòu)建構(gòu)了康德文化。無政府體系的結(jié)構(gòu)和趨勢(shì)取決于三種角色中哪一種在體系中占主導(dǎo)地位。不同的無政府文化有不同的邏輯。

無政府狀態(tài)的霍布斯文化是敵人角色結(jié)構(gòu)。它的核心內(nèi)容是敵意。國(guó)家的相互角色定位是敵人。19敵人是由對(duì)他者的再現(xiàn)建構(gòu)的，這種再現(xiàn)把他者表現(xiàn)為具有如下特征的行為體：1、不承認(rèn)自我作為獨(dú)立的行為體存在的權(quán)利；2、不會(huì)自愿限制對(duì)自我使用暴力的程度。敵人的角色結(jié)構(gòu)使國(guó)家的對(duì)外政策姿態(tài)和行為表現(xiàn)出以下的含義：1、國(guó)家往往會(huì)采取強(qiáng)烈的改變現(xiàn)狀的方式來對(duì)待敵人，即試圖摧毀或制服敵人。這并意味著國(guó)家的利益在于改變現(xiàn)狀。一個(gè)國(guó)家的利益可能是維持現(xiàn)狀，但是敵人的威脅可能迫使國(guó)家根據(jù)“不是殺人就是被殺”的原則，采取看起來好象是強(qiáng)烈的改變現(xiàn)狀的行為。2、決策往往在很大程度上不考慮未來前景，向最壞處做準(zhǔn)備。3、相對(duì)軍事實(shí)力至關(guān)重要，實(shí)力是生存的關(guān)鍵因素。因?yàn)閿橙艘坏┯兄俚膶?shí)力，就會(huì)發(fā)動(dòng)進(jìn)攻。要想和平，就需要準(zhǔn)備戰(zhàn)爭(zhēng)。4、如果真正爆發(fā)戰(zhàn)爭(zhēng)，國(guó)家就會(huì)以敵人的方式來進(jìn)行戰(zhàn)爭(zhēng)，就會(huì)無限制的使用暴力。如果戰(zhàn)爭(zhēng)沒有爆發(fā)，但是迫在眉睫，國(guó)家必須準(zhǔn)備先發(fā)制人，尤其是當(dāng)進(jìn)攻性技術(shù)處于領(lǐng)先地位的情況下，這樣，可以避免敵人通過第一次打擊取得決定性的優(yōu)勢(shì)?；舨妓篃o政府狀態(tài)的邏輯是“所有人反對(duì)所有人的戰(zhàn)爭(zhēng)”。在這種戰(zhàn)爭(zhēng)中，行為體的行為原則是不顧一切地保全生命。國(guó)際體系是真正的自助體系。在這種體系中，行為體不能求助于其它行為體，甚至不能采取最小的自我克制。生存完全依賴自己的力量。國(guó)家間的安全是一種高度競(jìng)爭(zhēng)的零和游戲。在霍布斯的無政府文化中，產(chǎn)生了四種宏觀層次模式或趨勢(shì)。1、常年不斷的無限戰(zhàn)爭(zhēng)。這不是說國(guó)家總是處于戰(zhàn)爭(zhēng)狀態(tài)，而是說只要國(guó)家之間的相互集體再現(xiàn)是霍布斯式的，戰(zhàn)爭(zhēng)就會(huì)“在任何時(shí)候都可能發(fā)生”。2、消滅不適應(yīng)的行為體。3、國(guó)家一旦強(qiáng)大到不至于被消滅的地步，就會(huì)制衡相互的權(quán)力。4、趨于把所有體系的成員全部拖入戰(zhàn)爭(zhēng)狀態(tài)，使中立和不結(jié)盟十分困難?；舨妓篃o政府狀態(tài)邏輯作為一種理想類型刻畫了一段國(guó)際關(guān)系歷史發(fā)展的特征。

第二種理想類型的文化是洛克文化。20洛克文化的角色結(jié)構(gòu)是競(jìng)爭(zhēng)，不是敵對(duì)。競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手像敵人一樣是通過對(duì)自我和他者涉及暴力行為的再現(xiàn)而建構(gòu)的。但是，這樣的再現(xiàn)卻不像敵人角色的再現(xiàn)那樣具有威脅意義。競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手不像敵人，他們有相互行為的基礎(chǔ)，即對(duì)的承認(rèn)，而不是消滅對(duì)方。但這種基礎(chǔ)并不排除使用暴力解決爭(zhēng)端。如果體系的角色結(jié)構(gòu)是競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手，國(guó)家的對(duì)外政策行為至少有四種意義：1、無論國(guó)家之間有什么沖突，但作為一種國(guó)家共同享有的制度得到了普遍的遵守和維持。即國(guó)家不會(huì)試圖奪取相互的生命和自由。2、的存在使得安全變得不那么緊迫，絕對(duì)收益成為國(guó)家考慮的一個(gè)重要因素。當(dāng)然這并不是說國(guó)家就不擔(dān)心安全問題，但這種擔(dān)心已經(jīng)大為減弱。3、軍事實(shí)力的作用下降。雖然武力在解決爭(zhēng)端中仍發(fā)揮重要作用，但這種力量對(duì)對(duì)手和對(duì)敵人的意義是不同的。軍事實(shí)力不再主宰一切政策。4、如果爭(zhēng)端真正導(dǎo)致戰(zhàn)爭(zhēng)，競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手會(huì)限制自己的暴力行為，不以消滅對(duì)方為目的。戰(zhàn)爭(zhēng)被控制在一定的范圍內(nèi)。在威斯特伐利亞體系中，這樣的限制表現(xiàn)為在正義戰(zhàn)爭(zhēng)理論和文明標(biāo)準(zhǔn)之中。這一體系界定了國(guó)家相互使用暴力的條件和程度。洛克文化的邏輯是生存和允許生存。在溫特看來，華爾茲所描述的無政府狀態(tài)實(shí)際上是一種洛克體系，而不是霍布斯體系。因?yàn)樗麑?duì)市場(chǎng)的借鑒，對(duì)均勢(shì)的強(qiáng)調(diào)，對(duì)現(xiàn)代國(guó)家低死亡率的認(rèn)識(shí)，對(duì)國(guó)家尋求安全而不是尋求權(quán)力的假定等都是與一種相對(duì)自我約束性質(zhì)的洛克文化聯(lián)系在一起。

康德文化則由朋友的角色結(jié)構(gòu)決定，核心內(nèi)容是友誼。21在這種角色結(jié)構(gòu)中，國(guó)家期望相互遵守兩條基本規(guī)則：1、不使用戰(zhàn)爭(zhēng)和戰(zhàn)爭(zhēng)威脅方式解決爭(zhēng)端（非暴力規(guī)則）；2、如果任何一方的安全受到第三方威脅，雙方將共同作戰(zhàn)（互助規(guī)則）。友誼的兩條規(guī)則產(chǎn)生康德文化的邏輯：大家為我，我為大家。多元安全共同體和集體安全就反映了這種邏輯。在多元安全共同體中（一種諸國(guó)家組成的體系），國(guó)家所持有的相互和平的共有知識(shí)使得戰(zhàn)爭(zhēng)不再被認(rèn)為是解決爭(zhēng)端的合法手段，而是用其他的方式來解決爭(zhēng)端。雖然不能保證在共同體中不發(fā)生沖突，但是一旦發(fā)生沖突，成員會(huì)以談判、仲裁或訴諸法律等方式解決，即使戰(zhàn)爭(zhēng)的代價(jià)不大的時(shí)候也是如此。武力不是實(shí)現(xiàn)目的的合法手段。因此，軍事力量在安全共同體中所具有的意義與在競(jìng)爭(zhēng)狀態(tài)下不同。對(duì)于競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手之間的爭(zhēng)端，軍事力量是決定結(jié)果的重要因素，對(duì)于朋友之間的沖突，其他種類的權(quán)力（如話語、制度、經(jīng)濟(jì)）則可以成為更加重要的因素。在集體安全體系中，互助原則是其安全的基礎(chǔ)。當(dāng)一個(gè)體系成員的安全由于侵略而受到威脅，其他體系的成員應(yīng)該幫助這個(gè)成員，即使是他們自己的安全沒有受到威脅也要這樣做。集體安全和結(jié)盟不一樣，在表面上看來，它們都是以軍事力量來維護(hù)成員的安全，而實(shí)際上，兩者具有質(zhì)的不同。在結(jié)盟關(guān)系中，國(guó)家從事集體行動(dòng)是因?yàn)榻Y(jié)盟中的國(guó)家自身都感受到了同樣的威脅，他們之間的合作是出于利己目的，一旦威脅不復(fù)存在，結(jié)盟就隨之解體。因此，結(jié)盟的動(dòng)力來自外部的威脅之劍。集體安全不是與具體的威脅或具體的時(shí)間聯(lián)系在一起。成員之間的互助是因?yàn)樗麄冋J(rèn)同自己屬于同一個(gè)安全單位，是一個(gè)團(tuán)隊(duì)，與外在的壓力（如威脅）沒有多大關(guān)系。這樣，軍事力量對(duì)集體安全的成員與對(duì)結(jié)盟的成員是不一樣的。在結(jié)盟關(guān)系中，成員知道，一旦結(jié)盟瓦解，盟友的軍事力量反過來就會(huì)成為打擊自己的力量。在集體安全體系中，一國(guó)的軍事實(shí)力不僅不是對(duì)自己的潛在威脅，還是自己的安全財(cái)富。在這里個(gè)體與集體融為一體，自助也是他助。三、對(duì)結(jié)構(gòu)變化的再解讀

當(dāng)建構(gòu)主義把無政府狀態(tài)理解為文化，是國(guó)家建構(gòu)的時(shí)候，它所理解的結(jié)構(gòu)變化就與新現(xiàn)實(shí)主義的結(jié)構(gòu)變化大不相同。在新現(xiàn)實(shí)主義的結(jié)構(gòu)中，主要由三個(gè)方面的因素組成：?jiǎn)卧▏?guó)家）的排列原則、單元特征和權(quán)力分配。排列原則指結(jié)構(gòu)中的因素是處于平等地位還是處于等級(jí)地位。在當(dāng)今的國(guó)際體系中，國(guó)家具有平等的地位，因而其排列原則是無政府狀態(tài)；單元特性是指體系中的成員所具有的功能。在國(guó)家體系中，國(guó)家在功能上是相同的，即維護(hù)國(guó)內(nèi)秩序和對(duì)外防御，國(guó)家的差異只是力量的不同，而不是功能的區(qū)別。權(quán)力分配是指物質(zhì)力量在體系內(nèi)的集中程度，即極的多寡。在這三個(gè)因素中，只要其中一個(gè)發(fā)生變化，體系的結(jié)構(gòu)就發(fā)生變化。不過，新現(xiàn)實(shí)主義認(rèn)為，無政府狀態(tài)是一個(gè)常量，這是國(guó)際政治的基本特征。單元的功能是相同的，可以不考慮。因此，只有權(quán)力分配這個(gè)變量影響了國(guó)際體系結(jié)構(gòu)的變化。雖然權(quán)力分配是單元層次特征的集合，但它是結(jié)構(gòu)體系的特性，其作用不可能還原為單位層次。至于與物質(zhì)實(shí)力無關(guān)的其他國(guó)家特征如國(guó)家之間的關(guān)系是敵對(duì)還是友好都被排除在結(jié)構(gòu)之外。因此，華爾茲的結(jié)構(gòu)是權(quán)力分配，結(jié)構(gòu)的變化是權(quán)力分配的變化，從一種權(quán)力分配形式轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N權(quán)力分配形式，即極的變化。國(guó)際體系往往是由一個(gè)在物質(zhì)上屬于霸權(quán)國(guó)的大國(guó)所主導(dǎo)，大國(guó)的興衰決定了國(guó)際體系的演變。溫特認(rèn)為，華爾茲的結(jié)構(gòu)理論是一種結(jié)構(gòu)物質(zhì)主義理論。他定義的國(guó)際結(jié)構(gòu)實(shí)際上恰恰不是國(guó)際結(jié)構(gòu)。國(guó)際結(jié)構(gòu)不是物質(zhì)現(xiàn)象，而是觀念現(xiàn)象。國(guó)際體系的結(jié)構(gòu)不是物質(zhì)力量的分配而是知識(shí)的分配，是一種文化。因而，建構(gòu)主義的國(guó)際體系結(jié)構(gòu)的變化是指文化的變化或無政府狀態(tài)的變化，即行動(dòng)者通過實(shí)踐活動(dòng)創(chuàng)造出新的文化，從霍布斯的文化向洛克文化的轉(zhuǎn)變，從洛克文化向康德文化的轉(zhuǎn)變。值得注意的是，盡管建構(gòu)主義的結(jié)構(gòu)變化是可能的，但并不意味著其變化是容易的，因?yàn)槲幕且环N自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言，具有自加強(qiáng)的作用。一旦一種文化形成，行動(dòng)者的身份就會(huì)被不斷的再現(xiàn)，從而使國(guó)際體系的結(jié)構(gòu)被再生產(chǎn)出來?！皣?guó)家越是像現(xiàn)實(shí)主義那樣思維，利己主義及其在體系層面的連帶結(jié)果——自助——就越會(huì)成為一個(gè)自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言。”22

因此，雖然建構(gòu)主義和新現(xiàn)實(shí)主義都涉及到結(jié)構(gòu)變化，但其內(nèi)涵是不同的。新現(xiàn)實(shí)主義展示的結(jié)構(gòu)變化是單元物質(zhì)力量的分配變化，而國(guó)際社會(huì)的無政府狀態(tài)和國(guó)家的性質(zhì)不會(huì)發(fā)生變化，國(guó)際政治的自質(zhì)也就保持不變。沖突和戰(zhàn)爭(zhēng)是國(guó)際社會(huì)的固有現(xiàn)象和組成部分。建構(gòu)主義呈現(xiàn)的結(jié)構(gòu)變化是觀念分配的變化。雖然國(guó)際體系的無政府狀態(tài)在繼續(xù)，但每一次變化都使國(guó)際社會(huì)發(fā)生質(zhì)的變化，使其更容易采取集體行動(dòng)。國(guó)家不斷地使無政府狀態(tài)具有新的內(nèi)容。無政府狀態(tài)和國(guó)家的性質(zhì)在實(shí)踐活動(dòng)中可以發(fā)生改變。物質(zhì)力量變化的意義取決于國(guó)家處在何種文化狀態(tài)之中。這種對(duì)結(jié)構(gòu)變化認(rèn)識(shí)的差異使得建構(gòu)主義認(rèn)為的結(jié)構(gòu)變化如封建體系到國(guó)家體系的轉(zhuǎn)化，冷戰(zhàn)的結(jié)束和歐洲聯(lián)盟的產(chǎn)生等在新現(xiàn)實(shí)主義看來都不是體系結(jié)構(gòu)的變化，因?yàn)樗鼈円礇]有改變權(quán)力分配狀況，要么沒有超越無政府狀態(tài)。

建構(gòu)主義和新現(xiàn)實(shí)主義之所以會(huì)出現(xiàn)這種差異，源于對(duì)國(guó)際體系的本體論的理解。本體論指身份和利益是被看做需要社會(huì)因素支承的進(jìn)程，還是被看做在某種意義上置身于社會(huì)時(shí)空范疇之外的固定客體。23新現(xiàn)實(shí)主義認(rèn)為，行動(dòng)者的身份和認(rèn)同是不變的，與國(guó)家互動(dòng)進(jìn)程無關(guān)，由于新現(xiàn)實(shí)主義把行動(dòng)者的互動(dòng)層次看成單位層次，而不屬于國(guó)際體系的結(jié)構(gòu)，因而國(guó)家的身份和利益被排除在結(jié)構(gòu)之外，即外生于體系的結(jié)構(gòu)。因此，結(jié)構(gòu)對(duì)行動(dòng)者的作用只是約束它的行為，而不是改變它的身份。結(jié)構(gòu)一旦從行動(dòng)者中脫離出來，就成為凌駕于行動(dòng)者之上的力量，行動(dòng)者不過是結(jié)構(gòu)的木偶。所以，不管力量分配如何變化，行動(dòng)者的自利性質(zhì)不會(huì)變化。新現(xiàn)實(shí)主義的這種結(jié)構(gòu)-行動(dòng)觀類似于涂爾干的功能主義的觀點(diǎn)。24華爾茲的結(jié)構(gòu)與行動(dòng)者之間是一種因果關(guān)系，即從結(jié)構(gòu)推導(dǎo)出行動(dòng)者的行為。建構(gòu)主義認(rèn)為行動(dòng)不斷地造就和再造自我和他者的概念，行動(dòng)者的身份和利益不是外生于體系的過程之外，而是由體系的過程所支承。行動(dòng)者的互動(dòng)過程也是體系結(jié)構(gòu)層次的內(nèi)容（微觀結(jié)構(gòu)），而不是屬于單元層次。當(dāng)行動(dòng)者的身份和利益在互動(dòng)進(jìn)程中發(fā)生變化的時(shí)候，宏觀上的結(jié)構(gòu)（文化）就會(huì)產(chǎn)生變化，因?yàn)?，結(jié)構(gòu)變化是附著于身份變化。結(jié)構(gòu)和行動(dòng)者之間的關(guān)系就不只是結(jié)構(gòu)對(duì)行動(dòng)者的約束，而且還有使動(dòng)的一面，即行動(dòng)者和結(jié)構(gòu)是相互建構(gòu)的。這種結(jié)構(gòu)-行動(dòng)者觀點(diǎn)的社會(huì)學(xué)來源是吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論。

篇8

關(guān)鍵詞：信息技術(shù) 高中政治 整合

信息技術(shù)的發(fā)展與新課程理念的要求，為信息技術(shù)與學(xué)科之間的整合提供了很好的契機(jī)，這種整合也必將成為未來教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的基本趨勢(shì)。本文試從信息技術(shù)與高中政治學(xué)科之間的整合加以思考。

一、“整合”的必要性

1.信息技術(shù)與高中政治課的整合是國(guó)家課程的要求

《普通高中課程方案》在培養(yǎng)目標(biāo)中提出：學(xué)生要“學(xué)會(huì)收集、判斷和處理信息”，“創(chuàng)設(shè)有利于引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的課程實(shí)施環(huán)境，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作交流以及解決問題的能力”?！端枷胝握n程標(biāo)準(zhǔn)》課程理念指出：“堅(jiān)持基本觀點(diǎn)教育與把握時(shí)代特征相統(tǒng)一”，“立足于學(xué)生現(xiàn)實(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)……把理論觀點(diǎn)的闡述置于社會(huì)生活現(xiàn)實(shí)的主題之中”。因此，利用信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)與政治學(xué)科進(jìn)行有效的整合成為必然。

2.信息技術(shù)與高中政治學(xué)科的整合現(xiàn)代教學(xué)思想

建構(gòu)主義教學(xué)論認(rèn)為：“學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去理解、去體驗(yàn)，而不是僅僅聆聽（如教師）關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解?！币虼耍眯畔⒓夹g(shù)的優(yōu)勢(shì)，發(fā)揮及時(shí)、迅速、信息量大的特點(diǎn)，能夠給學(xué)生提供豐富、適時(shí)的情境，提高學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的主動(dòng)性和積極性。

3.信息技術(shù)與高中政治學(xué)科的整合是政治課改革的要求

一方面，思想政治課理論較多，部分內(nèi)容枯燥乏味，教與學(xué)的矛盾十分突出，提高課堂教學(xué)效率難度較大。在信息技術(shù)化的大潮下，思想政治課如何順應(yīng)時(shí)代潮流，真正發(fā)揮其實(shí)效，無疑成為擺在我們所有政治課教師面前的一大課題。另一方面，理論聯(lián)系實(shí)際是政治學(xué)科教學(xué)的基本原則。列寧說過：“理論是灰色的，而生活樹之長(zhǎng)青?！敝挥邪牙碚撆c實(shí)踐結(jié)合起來，在實(shí)際中闡釋理論，用理論去認(rèn)識(shí)實(shí)際生活，才是政治課的生命和魅力所在。

4.信息技術(shù)與高中政治學(xué)科的整合是信息化發(fā)展的客觀要求

當(dāng)今世界，信息化已成為經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的大趨勢(shì)，信息的獲取、分析、處理、應(yīng)用的能力將作為現(xiàn)代人最基本的能力和素質(zhì)的標(biāo)志。而且，現(xiàn)代信息技術(shù)在課堂教學(xué)中的應(yīng)用越來越廣泛和深入，成為教育現(xiàn)代化的一個(gè)重要標(biāo)志。隨著現(xiàn)代信息技術(shù)在教育教學(xué)領(lǐng)域中的日益推廣，勢(shì)必推動(dòng)基礎(chǔ)教育整體的改革，成為促進(jìn)教學(xué)改革的原動(dòng)力和催化劑。因此，教育信息化的迅猛發(fā)展，為我們更新傳統(tǒng)的教學(xué)模式和教學(xué)觀念，提供了機(jī)遇和挑戰(zhàn)。

二、“整合”的可能性

1.高中學(xué)校硬件的改善為整合提供了物質(zhì)前提

近幾年，各高中加大了對(duì)媒體的硬件投入。從我省高中情況來看，絕大對(duì)數(shù)縣一級(jí)的高中和重點(diǎn)中學(xué)已基本上實(shí)現(xiàn)了班班配備多媒體，為實(shí)現(xiàn)整合和全面改變教學(xué)方式提供了條件。學(xué)校有專門的多媒體維護(hù)人員，保證了使用的順暢。

2.教師對(duì)信息技術(shù)的熟練掌握是整合的重要條件

一方面，教師重視自身素質(zhì)的提高，在專業(yè)化發(fā)展的同時(shí)，也十分重視對(duì)計(jì)算機(jī)和多媒體技術(shù)的學(xué)習(xí)。另一方面，學(xué)校加大了對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)的力度，相關(guān)部門把計(jì)算機(jī)的考核作為教師晉級(jí)、職稱的必要條件。這客觀上促進(jìn)了教師計(jì)算機(jī)水平的提高，為多媒體和學(xué)科整合提供了條件。

3.教師教育教學(xué)觀念的改變是整合的關(guān)鍵因素

絕大多數(shù)教師已經(jīng)認(rèn)識(shí)到，改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，必須有新的工具和手段；認(rèn)識(shí)到尋找貼近學(xué)生、貼近生活、貼近實(shí)際的教學(xué)素材，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)情境，讓學(xué)生在情境中激發(fā)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，信息技術(shù)起著不可替代的作用。

三、“整合”的意義

1.整合是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)造能力的重要途徑，有利于學(xué)生主體性的發(fā)展

信息技術(shù)可以突破時(shí)空的限制，以學(xué)生自身的學(xué)習(xí)為主，以學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，以學(xué)生的活動(dòng)為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，能使教學(xué)過程由單純教師的“教”轉(zhuǎn)變成“教與學(xué)”雙向互動(dòng)的過程；教學(xué)模式也從以掌握知識(shí)為目的的“維持性學(xué)習(xí)模式”，轉(zhuǎn)變?yōu)橐哉莆斋@取知識(shí)的能力為目的的“創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)模式”，從而有利于培養(yǎng)學(xué)生的能力，也可促進(jìn)學(xué)生人格的健全發(fā)展。

2.“整合”能夠豐富教學(xué)資源，提高了學(xué)生獲取、判斷和處理信息的能力

信息技術(shù)的發(fā)展，能夠?yàn)榻虒W(xué)提供豐富、及時(shí)的資源。政治課教學(xué)中，教師圍繞某一主題，既能為學(xué)生提供大量的情境，又可以使學(xué)生圍繞某一問題搜尋相關(guān)資料，這就為學(xué)生提高獲取、判斷和處理信息的能力提供了條件。

3.“整合”有利于提高教學(xué)效益

篇9

高中歷史教學(xué) 教學(xué)模式

一、“引導(dǎo)――探究――感悟”教學(xué)模式的概念

19世紀(jì)末以來,經(jīng)驗(yàn)主義、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)哲學(xué)在西方得到很大發(fā)展,杜威、皮亞杰、維果茨基和施瓦布等人把經(jīng)驗(yàn)主義、建構(gòu)主義思想應(yīng)用于課堂教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí),開創(chuàng)了在經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等全新的學(xué)習(xí)方法,形成了較為系統(tǒng)的關(guān)于探究教學(xué)的理論體系,帶來了一場(chǎng)世界范圍的教學(xué)革命?！耙龑?dǎo)――探究――感悟”教學(xué)模式就是在借鑒和吸收上述理論成果的基礎(chǔ)上提出來的,如杜威的經(jīng)驗(yàn)主義學(xué)習(xí)理論。美國(guó)著名教育家、實(shí)用主義哲學(xué)創(chuàng)始人杜威認(rèn)為,“教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造”,以此作為邏輯起點(diǎn),他把基于“行動(dòng)”的學(xué)習(xí)與不確定情境中的“探索”聯(lián)系在一起,提出讓學(xué)生在特定的情境中發(fā)現(xiàn)問題,在解決問題的過程中獲得真知的“問題教學(xué)法”,提倡學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí),在做中學(xué)習(xí)。杜威強(qiáng)調(diào),教育必須建立在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,教育就是經(jīng)驗(yàn)的生成和經(jīng)驗(yàn)的改造,學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生問題,而問題又可以激發(fā)他們運(yùn)用探索的知識(shí)產(chǎn)生新的概念。因此“引導(dǎo)――探究――感悟”教學(xué)模式提倡創(chuàng)設(shè)特定的問題情境,來引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí),這種學(xué)習(xí)把借以“行動(dòng)”的學(xué)習(xí)與不確定情境中的“探索”聯(lián)系在一起,激發(fā)學(xué)生在特定的情境中發(fā)現(xiàn)問題,自主地解決問題。問題情境是學(xué)生探究學(xué)習(xí)賴以發(fā)生的基礎(chǔ),可謂沒有問題情境,就沒有學(xué)生的探究學(xué)習(xí)。瑞士?jī)和睦韺W(xué)家、發(fā)生認(rèn)識(shí)論的創(chuàng)始人皮亞杰,從學(xué)習(xí)的發(fā)生過程著眼,將學(xué)習(xí)描述為主體總結(jié)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而不斷重構(gòu)個(gè)人心智結(jié)構(gòu)的過程。皮亞杰強(qiáng)調(diào)主體自身在學(xué)習(xí)中的作用,但并不否認(rèn)社會(huì)互作用的重要性,主張學(xué)習(xí)者應(yīng)與他們的環(huán)境相互作用。讓主體在與外界實(shí)實(shí)在在的接觸中發(fā)現(xiàn)自身跟他們建構(gòu)的“知識(shí)世界”不一致的地方,通過話語或看法交換來實(shí)現(xiàn)心智結(jié)構(gòu)的解構(gòu)和重建。因此“引導(dǎo)――探究――感悟”教學(xué)模式就是主張利用現(xiàn)實(shí)的教學(xué)情境和社會(huì)生活情境,創(chuàng)設(shè)典型的學(xué)習(xí)環(huán)境,不斷激發(fā)學(xué)生主體的自我構(gòu)建意識(shí),讓主體將自己的經(jīng)驗(yàn)帶到這個(gè)環(huán)境中,通過激烈的思想交流和碰撞,發(fā)現(xiàn)自身知識(shí)結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)體系跟他人不一致的地方,借助話語和看法的交換來實(shí)現(xiàn)心智結(jié)構(gòu)的改構(gòu)和重建。

布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)作為一種建構(gòu)性學(xué)習(xí)活動(dòng),它是通過新、舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用而實(shí)現(xiàn)的。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的進(jìn)行是以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為背景,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的結(jié)果會(huì)在一定程度上對(duì)原有的知識(shí)起到調(diào)整、改造的作用。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程中,學(xué)習(xí)者在問題情境面前激活了相關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn),把這些知識(shí)映射到問題情境中,生成對(duì)問題情境及其內(nèi)部關(guān)系的理解,建立起一系列關(guān)于變量關(guān)系的假設(shè),形成對(duì)活動(dòng)結(jié)果的預(yù)期。這些想法和假設(shè)又會(huì)在之后的實(shí)際結(jié)果中得到檢驗(yàn)。如果實(shí)際結(jié)果支持了自己的理解,原有的假設(shè)以及作為原有假設(shè)基礎(chǔ)的思路和相關(guān)知識(shí)就可以保留下來,充實(shí)、豐富現(xiàn)有的知識(shí)結(jié)構(gòu);如果實(shí)際結(jié)果否定了自己的假設(shè),學(xué)習(xí)者就需要重新審視假設(shè)的思路及其相關(guān)理解,做出相應(yīng)的調(diào)整和改變。新、舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間雙向的相互作用是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的核心。因此“引導(dǎo)――探究――感悟”教學(xué)模式要求學(xué)生在教師的指導(dǎo)下,通過自己親身去探索歷史現(xiàn)象的奧秘,從而認(rèn)識(shí)歷史現(xiàn)象之間的聯(lián)系,揭示歷史發(fā)展的規(guī)律。它著眼于學(xué)生的思維過程,通過教師的教學(xué),學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解不僅是熟知某些歷史知識(shí),而是更要真正了解知識(shí)的產(chǎn)生過程。這種探究性的學(xué)習(xí)不是把學(xué)生當(dāng)成被動(dòng)的接收器,把現(xiàn)成的認(rèn)識(shí)成果放在學(xué)生面前,而是把學(xué)生當(dāng)作主動(dòng)參與知識(shí)獲得過程的人,關(guān)注的是學(xué)生獲取知識(shí)的過程,強(qiáng)調(diào)的是如何得出歷史結(jié)論的過程,而不僅僅是結(jié)論本身。它要求學(xué)生在教師的引導(dǎo)下,在搜集、整理、比較、篩選、分析、歸納、運(yùn)用史料的過程中,不僅掌握基本的史實(shí)、概念,同時(shí)了解歷史研究的基本原理、方法和過程,只有這種學(xué)習(xí)才符合現(xiàn)代教學(xué)論的要求。

教學(xué)模式在國(guó)內(nèi)教育理論界還未做出統(tǒng)一的定義。例如,李秉德先生在他主編的《教學(xué)論》中說:“教學(xué)模式是在一定的教學(xué)思想的指導(dǎo)下,圍繞著教學(xué)活動(dòng)的某一主題,形成相對(duì)穩(wěn)定的、系統(tǒng)化和理論化的教學(xué)范型”。吳也顯先生在他主編《教學(xué)論新編》中這樣給教學(xué)模式下了定義:“教學(xué)模式是在教學(xué)理論和實(shí)踐的發(fā)展中形成的、用以組織和實(shí)施具體教學(xué)過程的、相對(duì)系統(tǒng)、穩(wěn)定的一組策略和方法”。他們的說法雖然不一樣,但其基本觀點(diǎn)是一致的,即:(1)是在一定的教學(xué)思想指導(dǎo)下進(jìn)行的;(2)是關(guān)于教學(xué)活動(dòng)的;(3)是一種相對(duì)穩(wěn)定的方式?！耙龑?dǎo)――探究――感悟”教學(xué)模式是針對(duì)傳統(tǒng)的“授受式”教學(xué)模式提出來的。長(zhǎng)期以來,歷史這門思辨性很強(qiáng)的學(xué)科多被看成是單純的復(fù)述性的學(xué)科,強(qiáng)調(diào)記憶性成為歷史教學(xué)的一大特點(diǎn),教學(xué)中少有探究性、分析性的思維過程。教師較多的是將現(xiàn)成的結(jié)論交給學(xué)生,而不要求知道是如何分析得出這一結(jié)論的。歷史教育要真正給人以智慧和啟迪,使學(xué)生成為有情操、會(huì)思考的人,就必須有效地改變以往歷史教學(xué)中重記憶、輕理解,重灌輸、輕思維的以接受為主的學(xué)習(xí)方式,形成并倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)。

從上面理論綜合得出高中歷史“引導(dǎo)――探究――感悟”教學(xué)模式,就是指在高中歷史課堂教學(xué)中,通過創(chuàng)設(shè)問題情境,啟發(fā)學(xué)生思維,引導(dǎo)學(xué)生探究,在教師的“導(dǎo)”與學(xué)生的“探”的有機(jī)結(jié)合中,完成教學(xué)任務(wù),使學(xué)生對(duì)歷史有所感悟、思想有所升華,以培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力為終極目標(biāo)的教學(xué)活動(dòng)形式。它要求歷史教師要根據(jù)課程要求,運(yùn)用敏銳的觸角,充分挖掘教材,創(chuàng)設(shè)特定的情境,引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)提出與歷史教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的問題,自主地探究歷史問題的教學(xué)方式。本模式所追求的是學(xué)生對(duì)歷史的建構(gòu)和認(rèn)識(shí),并把歷史思維能力視為核心,從而把歷史學(xué)習(xí)的方式由被動(dòng)接受轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)探究;即摒棄對(duì)歷史知識(shí)的機(jī)械記憶,代之以對(duì)歷史原貌的分析與理解,讓學(xué)生正確地建構(gòu)歷史,形成正確的歷史觀,并提出自己對(duì)歷史的理解和領(lǐng)悟。

二、“引導(dǎo)――探究――感悟”教學(xué)模式的特點(diǎn)

“引導(dǎo)――探究――感悟”教學(xué)模式具有與一般歷史學(xué)習(xí)活動(dòng)不同的特點(diǎn),主要表現(xiàn)為:第一,以探究問題為目的。沒有問題談不上探究,歷史探究學(xué)習(xí)活動(dòng)的真正意義在于使學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題。第二,以思維訓(xùn)練為核心。歷史學(xué)習(xí)不應(yīng)該是促成思維固化的過程,人們對(duì)歷史的正確認(rèn)識(shí),需要發(fā)散式的思維、復(fù)合式的思維,需要廣闊的、全面的、客觀的、辨證的、變化的視野,尤其是對(duì)歷史上因果關(guān)系的思考,是對(duì)人的思維水平高低的檢驗(yàn)。(接下頁)

(接上頁)第三,以自主探究為主要形式。探究學(xué)習(xí)是一種積極的學(xué)習(xí)過程,學(xué)生積極、主動(dòng)地探究,是學(xué)生開展歷史探究學(xué)習(xí)活動(dòng)得以真正開展的關(guān)鍵性問題。只有讓學(xué)生投身其中,從活動(dòng)中才會(huì)激發(fā)動(dòng)機(jī),引起興趣;才能使學(xué)生通過學(xué)習(xí)活動(dòng)體驗(yàn)到挫折感和成功感;才能看出學(xué)生的鑒別力、理解力、創(chuàng)造力,才能使學(xué)生多與教師、同學(xué)交流,建立親密的合作關(guān)系。第四,以史料運(yùn)用為條件。讓學(xué)生學(xué)會(huì)利用史料,通過對(duì)史料的收集、整理、辨析、推論,把史料作為證據(jù),用以解決歷史問題。因此,歷史探究學(xué)習(xí)是離不開對(duì)史料的運(yùn)用的,尤其是學(xué)生對(duì)史料的運(yùn)用。第五以教師指導(dǎo)為輔助。引導(dǎo)學(xué)生思考,怎么入手,怎樣做,而不是讓學(xué)生接受教師現(xiàn)成的結(jié)論,在歷史探究學(xué)習(xí)過程中,學(xué)生需要的是“指導(dǎo)”或“幫助”,而非“傳授”或“教導(dǎo)”。教師在歷史探究學(xué)習(xí)中是學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴,其主要職責(zé)是為學(xué)生探究學(xué)習(xí)提供指導(dǎo)和經(jīng)驗(yàn)借鑒。

三、“引導(dǎo)――探究――感悟”教學(xué)模式哲學(xué)理論基礎(chǔ)

歷史學(xué)的本質(zhì)是人學(xué),是當(dāng)今時(shí)代的人與過去時(shí)代的人進(jìn)行對(duì)話和交流的學(xué)科。歷史學(xué)科的特點(diǎn)集中表現(xiàn)在歷史認(rèn)識(shí)上,歷史認(rèn)識(shí)的主要特征表現(xiàn)為三極思維活動(dòng):這三極是現(xiàn)時(shí)代的人――史料――歷史事實(shí)以及事實(shí)背后的人。三極思維活動(dòng)具體表現(xiàn)為:現(xiàn)時(shí)代的人通過史料這個(gè)中介去認(rèn)識(shí)歷史事實(shí)以及事實(shí)背后的人,從中獲得某種認(rèn)識(shí)或啟發(fā),然后以這種認(rèn)識(shí)或啟發(fā)指導(dǎo)或豐富現(xiàn)時(shí)代人。具體來說,歷史學(xué)科的主要特點(diǎn)表現(xiàn)在:

第一,認(rèn)識(shí)主、客體的統(tǒng)一性。長(zhǎng)期以來,西方傳統(tǒng)史學(xué)把史料等同于歷史事實(shí),把史料當(dāng)作歷史認(rèn)識(shí)的客體,把史料的考證當(dāng)作史學(xué)最主要的工作。這是一種典型的主客二分的認(rèn)識(shí)論,它無視歷史認(rèn)識(shí)客體的人的屬性,把認(rèn)識(shí)的主體與客體絕對(duì)地對(duì)立起來,這是錯(cuò)誤的。歷史認(rèn)識(shí)的主體是人,認(rèn)識(shí)的客體本質(zhì)上也是人。盡管作為歷史認(rèn)識(shí)客體的人無法直接與今天的人對(duì)話,但是,認(rèn)識(shí)的主體通過對(duì)過去事實(shí)的考察,并在此基礎(chǔ)上了解事實(shí)背后的人所思所想和他的情感,從而有所啟迪和感悟。這樣,歷史認(rèn)識(shí)的客體也就對(duì)認(rèn)識(shí)的主體產(chǎn)生了作用。因此,歷史認(rèn)識(shí)的主體和客體不是決然對(duì)立的,而是有機(jī)統(tǒng)一的。

第二,認(rèn)識(shí)客體的過去性和不可重復(fù)性。這是因?yàn)闅v史認(rèn)識(shí)的對(duì)象是已經(jīng)過去的及歷史事實(shí)背后的人,其一經(jīng)過去,就無法重復(fù)。

第三,認(rèn)識(shí)目的的現(xiàn)實(shí)性。過去發(fā)生了那么多事,為什么我們單單對(duì)某些事件引起特別的注意,并對(duì)它們保持濃厚的研究興趣呢?這是因?yàn)闅v史學(xué)家試圖解決的問題是由他當(dāng)前的關(guān)切引起的,真正的歷史應(yīng)該是歷史學(xué)家跟他的事實(shí)之間相互作用連續(xù)不斷的過程,是現(xiàn)實(shí)跟過去之間的永無止境的問答交流。

第四,認(rèn)識(shí)途徑的間接性。歷史事實(shí)往往是通過一定的載體得以保存下來的。這些載體可以是文物、古跡和遺址,但主要是文獻(xiàn)資料,即史料。我們研究歷史主要是通過大量的史料這個(gè)中介來進(jìn)行,史學(xué)是運(yùn)用它獨(dú)有的方法直接從原始材料中發(fā)覺真理。

第五,認(rèn)識(shí)方式的體驗(yàn)性。要完全認(rèn)識(shí)和理解歷史,僅憑邏輯的推理是不夠的。認(rèn)識(shí)和理解歷史必須強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)主體依據(jù)他的已有經(jīng)驗(yàn)在歷史情境中去體驗(yàn)歷史。這正如狄爾泰所說:體驗(yàn)是理解歷史的關(guān)鍵,歷史學(xué)家必須直覺地靜觀歷史的現(xiàn)實(shí),以便重新體驗(yàn)過去的時(shí)代。

鑒于歷史學(xué)科的以上特點(diǎn),在高中歷史學(xué)科中創(chuàng)造性地引用“引導(dǎo)――探究――感悟”教學(xué)模式,可以幫助學(xué)生在對(duì)歷史追本溯源的過程中,更好地體驗(yàn)歷史,感悟歷史,以便更好地總結(jié)歷史,放眼未來,從而有效地提高歷史教學(xué)的質(zhì)量,提升學(xué)生的素質(zhì)。這里的“引導(dǎo)”是前提,突出的是教師的主導(dǎo)作用,“探究”是核心,突出的是學(xué)生的主體作用,學(xué)生在探究活動(dòng)中,通過對(duì)史料的甄別,歷史事實(shí)的考證,歷史現(xiàn)象的科學(xué)闡釋,歷史發(fā)展和運(yùn)行規(guī)律的科學(xué)揭示,養(yǎng)成史從證出、論從史出和以論御史、史論結(jié)合的實(shí)事求是的治史、學(xué)史態(tài)度,培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神。并在“探”的基礎(chǔ)上有所“感悟”,通過歷史學(xué)習(xí),進(jìn)一步加深對(duì)以人為本、善待生命、關(guān)注人類命運(yùn)的人文精神的理解。培養(yǎng)健康的審美情趣,努力追求真善美的人生境界,這也是高中歷史課程的重要目標(biāo)。

從以上論述中我們可以看到“引導(dǎo)――探究――感悟”教學(xué)模式在高中歷史學(xué)習(xí)中是一種非?？茖W(xué)合理并且結(jié)合了歷史教學(xué)的獨(dú)特特點(diǎn)在內(nèi)的教學(xué)模式,這種模式不僅適應(yīng)了新時(shí)代對(duì)學(xué)生素質(zhì)要求的培養(yǎng)的目標(biāo),同時(shí)也其科學(xué)的理論依據(jù)而能夠使歷史學(xué)習(xí)不再是枯燥乏味的記憶。所以筆者積極支持這種教學(xué)模式在高中歷史教學(xué)中的推廣。

參考文獻(xiàn):

[1][美]拉爾夫•泰勒著,施良方譯:《課程與教學(xué)的基本原理》教育科學(xué)出版社,2001

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關(guān)鍵詞：教育研究意識(shí) 創(chuàng)新意識(shí) 教育研究成果呈現(xiàn)方式

無論是素質(zhì)教育的推進(jìn)，還是新課程的實(shí)施，學(xué)校的硬件設(shè)施、教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)媒介都發(fā)生了翻天覆地的變化，對(duì)教師的要求也隨著時(shí)代的發(fā)展提出了新的要求，要求教師從教學(xué)實(shí)踐者轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯空?。教師成為研究者，已?jīng)是當(dāng)今教師基本素養(yǎng)的一部分，已經(jīng)是教師新的職業(yè)存在的基本表現(xiàn)形態(tài)。怎樣的教師才屬于研究型的教師？中小學(xué)數(shù)學(xué)老師在實(shí)際工作崗位上，如何努力使得自己加入研究型教師的行列？本人認(rèn)為應(yīng)從下面幾個(gè)方面做起：

一、平時(shí)教學(xué)實(shí)踐過程中樹立教育研究意識(shí)

1.在數(shù)學(xué)教育發(fā)展趨勢(shì)中樹而形成與時(shí)俱進(jìn)的教學(xué)理念

數(shù)學(xué)教學(xué)研究必須體現(xiàn)數(shù)學(xué)教育的發(fā)展趨勢(shì)，以數(shù)學(xué)教育的發(fā)展及其理念為背景，為我們提供教學(xué)研究的背景和方向。這樣才能保證我們研究的問題有意義，所持的觀點(diǎn)和表達(dá)方式與時(shí)俱進(jìn)。在數(shù)學(xué)教育的發(fā)展過程中，每個(gè)時(shí)期的教育理念不同。如20世紀(jì)60年代的“新數(shù)運(yùn)動(dòng)”，70年代的“回到基礎(chǔ)”，“80年代、90年代的“大眾數(shù)學(xué)”、“問題解決”，世紀(jì)之交的“建構(gòu)主義”。而對(duì)于每個(gè)時(shí)期的教育理念我們都要揚(yáng)長(zhǎng)避短。如“新數(shù)運(yùn)動(dòng)”由于片面強(qiáng)調(diào)抽象分析合數(shù)學(xué)知識(shí)內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)，違背了基本的認(rèn)識(shí)規(guī)律。而建構(gòu)主義的產(chǎn)生正是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)理論自覺反思，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)本質(zhì)重新認(rèn)識(shí)的結(jié)果。這就是歷史給我們每一個(gè)教師和教研工作者的教誨：反思、批判和揚(yáng)棄。如教學(xué)目的，先強(qiáng)調(diào)知識(shí)，以后提出了能力的概念，知識(shí)與能力并重；進(jìn)而提出情感與價(jià)值觀，知識(shí)、能力與情感三位一體。可見，我們對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)在不斷發(fā)展、對(duì)能力和情感的認(rèn)識(shí)變化更大。[1]

2.在平時(shí)的教學(xué)中樹立創(chuàng)新意識(shí)

在平時(shí)的教學(xué)中樹立創(chuàng)新意識(shí)，轉(zhuǎn)變教育方法是創(chuàng)新教育的關(guān)鍵。這就需要我們以新觀念為主帥，新能力為先鋒，新方法為利器。傳統(tǒng)的講授法、練習(xí)法、記憶法等常規(guī)教學(xué)法并非毫無使用價(jià)值，但應(yīng)在新觀念指導(dǎo)下注入新內(nèi)涵。我們現(xiàn)有的應(yīng)試教育往往就在于重視結(jié)果，特別是考試結(jié)果。但事實(shí)上人在進(jìn)入社會(huì)以后，當(dāng)年上學(xué)時(shí)學(xué)的很多知識(shí)可能會(huì)忘記，其中包括那些在考試時(shí)得過100分的知識(shí)。然而，人們?cè)趯W(xué)校受教育過程中形成的穩(wěn)定的品質(zhì)，會(huì)在他們一生中起作用，跟人相伴終身。良好的素質(zhì)需要通過內(nèi)化、通過科學(xué)的教育過程來實(shí)現(xiàn)的，所以，教師應(yīng)該樹立創(chuàng)新意識(shí)。如教師要有意識(shí)地讓學(xué)生從“上課復(fù)習(xí)作業(yè)預(yù)習(xí)再上課”這一機(jī)械的運(yùn)作方式中解放出來；在實(shí)施在個(gè)性化教學(xué)方法時(shí)，教師還要尊重與眾不同的疑問和標(biāo)新立異的觀念，特別是數(shù)學(xué)中碰到一題多解的題目時(shí)，教師更不要輕易下結(jié)論，而應(yīng)鼓勵(lì)同學(xué)之間交頭接耳，相互討論，相互啟發(fā)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，看誰能想出與眾不同的解題方法；改進(jìn)評(píng)價(jià)，在目前這種統(tǒng)考模式下，有多少寶貴的創(chuàng)新思維被無情的朱筆撻伐，多少英才被死氣沉沉的分?jǐn)?shù)線虐殺。 總之，教師必須樹立創(chuàng)新意識(shí)，具備了創(chuàng)新教育精神，才能加強(qiáng)教師的創(chuàng)新教育能力，才能以優(yōu)異的素質(zhì)去適應(yīng)并深入開展蓬蓬勃勃的創(chuàng)新教育，培養(yǎng)出創(chuàng)新型的人。[2]

3.樹立從自身的教學(xué)活動(dòng)中積累素材的意識(shí)

教學(xué)研究需要素材，素材從哪里來？從教學(xué)活動(dòng)中來，從我們的切身體驗(yàn)中來。如一道題，用一種思路往往可以激發(fā)出學(xué)生的多種解法。尤其是非常規(guī)的解法以及解法的形成過程，不僅可以作為解題策略來記載，而且也是研究學(xué)生思維活動(dòng)的重要案例；在教學(xué)中，出現(xiàn)的一些教學(xué)靈感，學(xué)生的一些思想火花，這些內(nèi)容的記載會(huì)是我們研究的財(cái)富；教研組活動(dòng)中，群眾的思想結(jié)晶；在批改作業(yè)時(shí)，學(xué)生出現(xiàn)的普遍性的錯(cuò)誤，這不僅是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的來源之一，也是教學(xué)研究動(dòng)因之一；在閱讀中，出現(xiàn)的思維的碰撞，都有可能成為我們需要研究的課題等等。因此，我們可以看出我們需要研究的課題會(huì)不期而至。關(guān)鍵是要求我們要善于捕捉。這就要求我們平時(shí)樹立積累素材的習(xí)慣：我們可以寫教學(xué)札記，記下每天的所思，所聞，所做；寫課后反思，對(duì)一些重要課時(shí)作出評(píng)價(jià)；寫作業(yè)批改記錄，記下學(xué)生通過作業(yè)表現(xiàn)出來的精彩和不足等等。通過平時(shí)的積累，有了想法，有了問題，素材和基本觀念，我們就可以確立課題，就可以調(diào)查，實(shí)驗(yàn)和研究，就可以借鑒，討論和思考，進(jìn)而構(gòu)思謀篇，形成成果。這些都是數(shù)學(xué)教學(xué)研究的方法。[3]

二、學(xué)習(xí)基本的教育研究方法

1.科學(xué)合理的選擇所要研究的課題。選題應(yīng)做到以下幾點(diǎn)：（1）選題范圍不要太大，這樣會(huì)使人無從下手。有些教師教育科研選擇的課題常常比較寬泛，涉及因素眾多，動(dòng)輒就呈學(xué)校的整體性變革或綜合變革。在這樣的課題中，一個(gè)大問題關(guān)聯(lián)著一系列小問題，并沒有明確的目標(biāo)指向，甚至沒有鮮明的問題意識(shí)和線索。（2）選題核心概念不要太多，這樣會(huì)主攻目標(biāo)不明。選題要善于對(duì)問題進(jìn)行分解。把一個(gè)大的問題按照內(nèi)在邏輯體系分解成相互聯(lián)系的許多問題，從而找到解決這個(gè)問題的步驟和相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)。（3）選題要把握“真”與“實(shí)”，提出真實(shí)而有價(jià)值的問題。選題要從自己的工作生活中所遇到的問題入手，分析這些問題的相互關(guān)系，確定問題的輕重緩急，找出最令你頭痛的問題，找出最急需解決的問題，分析問題的真?zhèn)危高^問題現(xiàn)象找到問題的本質(zhì)。[4]

2.根據(jù)課題選擇恰當(dāng)?shù)难芯糠椒āＵn題研究一般綜合運(yùn)用多種研究方法，主要有：實(shí)驗(yàn)研究、行動(dòng)研究、調(diào)查研究、敘事研究、案例研究等。選擇恰當(dāng)?shù)姆椒梢詮南旅鎺讉€(gè)方面考慮：（1）從教師要根據(jù)自己所研究的問題的特點(diǎn)來決定怎樣選擇研究方法。（2）教師要根據(jù)自己所研究的對(duì)象的特點(diǎn)來選擇研究方法。（3）教師還要根據(jù)研究的環(huán)境特點(diǎn)來決定怎樣運(yùn)用研究方法。[5]

3.選擇恰當(dāng)?shù)慕逃芯砍晒磉_(dá)形式。案例、敘事、日志、反思記錄、活動(dòng)照片、學(xué)生作品、視頻等，都是教師教育科研活動(dòng)的重要載體。它們既可以成為教師教育研究活動(dòng)過程的記錄，也可以成為教育研究活動(dòng)結(jié)果的體現(xiàn)方式。一般說來，便于操作、與工作實(shí)踐相輔相成、“工研”矛盾不突出的成果表達(dá)形式，才是適于教師的。[6]

參考文獻(xiàn)：

[1] 單琳琳.淺析定性研究與定量研究[J].消費(fèi)導(dǎo)刊，2008（7） .

[2]陳國(guó)達(dá).怎樣進(jìn)行科學(xué)研究[M].北京：科學(xué)出版社，1991.

[2] 楊麗珠.教育科學(xué)研究方法[D].沈陽：遼寧師范大學(xué)出版社，1995

[3] 曾軍.教育研究中定量與定性研究法的比較[J].廣西教育學(xué)院，2000（3） .

[4] 肖正德.山村小學(xué)青年教師需要的敘事研究[D]. 浙江師范大學(xué)， 2003.