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【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；理論主張；高中英語教學

學習是一門藝術(shù)，高中學生如何學習好英語及在英語教學中如何將英語教學的水平提高上去更是一門學問和藝術(shù)，對于什么是建構(gòu)主義理論以及該理論在高中英語教學中能發(fā)揮什么樣的作用正是本文分析的重點。

一、建構(gòu)主義理論概述

1.建構(gòu)主義學習的理論基礎

建構(gòu)主義源于美國，是作為一種認識論思潮集合了眾多學科之精華發(fā)展起來的。建構(gòu)主義一致認為知識不是由認知主體被動獲得的，而是認知主體主動建構(gòu)的結(jié)果，這也被稱為建構(gòu)主義的第一信條?，F(xiàn)代建構(gòu)主義學習理論的思想來源于皮亞杰和維果斯基。

皮亞杰認為兒童的認知結(jié)構(gòu)是通過同化和順應過程不斷的建構(gòu)起來的，并在平衡――不平衡――新的平衡中發(fā)展起來的。

維果斯基是社會建構(gòu)主義學習思想的鼻祖，其提出了“文化歷史發(fā)展理論”，認為一個人的學習是在一定的歷史、社會文化背景之下進行的，其發(fā)展水平可以分為現(xiàn)實的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平兩種形式。

2建構(gòu)主義學習理論的基本主張

（1）建構(gòu)主義知識觀

建構(gòu)主義知識觀認為：“知識是不斷演化的、處于發(fā)展過程中，知識不存在絕對的終極真理，知識總是內(nèi)在于主體，此外學習知識的目的就是為了生存?！?/p>

（2）建構(gòu)主義學習觀

建構(gòu)主義者認為一個完整的學習的過程是從興趣出發(fā)從而獲得知識，并對其進行記憶產(chǎn)生一定的感情并獲得一定的感知，通過不斷的自我反省運用于實踐中達到一種平衡之后再次產(chǎn)生興趣的過程。學習的過程是自我構(gòu)建知識的過程，學習應該是主動的學習。

（3） 建構(gòu)主義的教學觀及教師觀

建構(gòu)主義教學的目標主要強調(diào)以下幾個方面：其一，教學過程中重視對知識的理解和有用的意義建構(gòu)，激勵和支持學生自主學習；其二教學的目標以社會文化和文化適應為主；其三，將專業(yè)知識作為教學過程中的重點。

二、建構(gòu)主義對高中英語教學的重要作用

英語學習的過程中第一任務是學而不是教，將建構(gòu)主義的學習理論運用于高中英語教學中所能發(fā)揮的作用主要體現(xiàn)在對學生及教師兩方面，具體表述如下：

1.有利于幫助學生擺正對學習英語的認知

如今是知識改變命運的時代，學生的學習是學生不斷構(gòu)建自己認知的一個過程，而對于高中學生的學習而言，高中是人生學習的一個重要的時間段，同樣是決定著一個人命運的轉(zhuǎn)折點。將建構(gòu)理論應用于高中的英語教學中，可以幫助高中生擺正學習英語的態(tài)度，有了良好的、端正的學習英語的態(tài)度也就利于提高高中生學習英語的效率。高中生對于英語學習興趣的培養(yǎng)會極大的促進學生成績的提高，同時對于英語的教學工作而言也就水到渠成，降低了教學過程中的困擾。

此外，英語的學習是一個不斷積累的過程，學習的真正境界就是活到老學到老，學習英語同樣是這樣，高中時代學習英語正是一個黃金時節(jié)，通過建構(gòu)主義理論的指引，可以有效的幫助學生重視學習英語，將其作為一種技能的掌握，逐漸樹立起正確的知識觀。

2.利于培養(yǎng)學生學習英語的主動性

通常而言，對于中國的高中生學習一門外語相對存在著一定的困難，中國學生學習英語存在著一些抵抗情緒，這給高中英語的教學工作帶來了諸多不便。將建構(gòu)主義學習理論應用于高中英語的教學中，通過老師的引導，讓學生自己逐漸培養(yǎng)學習英語的興趣和積極性、主動性，這樣高漲的學習氛圍將極大的帶動老師教學的效果。在英語教學的過程中，英語的學習應注重在學習上的互動，互動是雙方面的，只有學生積極的配合才能使得老師教學的情趣和學生主動學習的狀態(tài)完美的結(jié)合在一起，使教學效果達到極致。對于英語的教學中欲實現(xiàn)學生英語水平的提高，學生自主學習英語很重要，學習的主動性在學習中起著關(guān)鍵性的作用。

3.有利于英語教師改進教學

根據(jù)建構(gòu)主義理論在教學上的應用，教學的目標就是在教學的過程中重視對高中生學習英語的理解和對英語的運用，培養(yǎng)學生的實用技能，同時還可以更好的將理論的學習和實踐有效的結(jié)合起來；重視在教學中對于英語文化的一種學習和不斷的了解，只有對一門語言的文化背景有了個大體上的掌握，才能對其產(chǎn)生認同感，提高學生學習英語的興趣和效率；重視對英語讀、寫、聽、說有效合理的把握。將建構(gòu)主義學習理論應用于高中英語的教學中，有利于促進英語教師的教學方式的改變，方便教師在教學中有的放矢的教學，幫助教師有目的、有針對性的教學，實現(xiàn)高效率教學，同時還可以促進教師在教學中不斷的自我反省，實現(xiàn)教師自我水平的提高，對英語教學的工作效果也就不言而喻了。

三、小結(jié)

本文通過建構(gòu)主義理論對高中英語教學作用的分析，通過對建構(gòu)主義理論的分析，闡述了建構(gòu)主義的理論主張，并將其運用于教學中會對高中英語教學產(chǎn)生什么樣的效果提出了自己的觀點，總之，建構(gòu)主義理論對高中英語教學的作用從學生和老師方面都能很好的體現(xiàn)，都能對教學效果的提高起到積極的促進作用。

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關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義教學理論；籃球教學；啟示

我們的社會處在一個大變革和大動蕩的時代，這種社會的變革和動蕩，為傳統(tǒng)教育提出了新的要求和挑戰(zhàn)，要求改變傳統(tǒng)的教育模式、內(nèi)容和方法等，建立起適應新的社會發(fā)展的教育形態(tài)。（顧明遠 2001：11）以高?；@球技術(shù)課教學為例：現(xiàn)行的籃球課教學指導思想、

教學內(nèi)容、教學方法仍很陳舊，而適應新時期的完善的課堂教學模式尚未形成。建構(gòu)主義教學理念是順應時代需要的產(chǎn)物，國內(nèi)外的一些學者將它視為 “是對傳統(tǒng)教學理論和學習理論的一場革命”，甚至被譽為“革新傳統(tǒng)教學的理論基礎”（何克抗 1997）。在籃球教學中引入建構(gòu)主義的理論，將為教學改革提供一種全新的思路。我們要正確地理解并好好地運用它，幫助自己有效地審視和反思自己的教學觀念和教學行為，以期促進體育教學觀念的更新，為改進與提高籃球教學質(zhì)量提供參考。

一、建構(gòu)主義教學觀

（一）建構(gòu)主義的學習觀

1.學習是學生主動地建構(gòu)知識的過程：學生是認知的主體。學習不是由教師把知識簡單地灌輸給學生， 而是由學生根據(jù)先前認知結(jié)構(gòu)主動地有選擇地知覺外在信息，建構(gòu)當前事物的意義。

2.學生以自己的方式建構(gòu)對事物的理解：學生個體有其獨特性，知識的獲得只能由每個學生基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，在以自己的方式看待事物的過程中獲得新的知識經(jīng)驗。

3.學習應該是一個交流和合作的互動過程：建構(gòu)主義學習理論認為“合作學習”對知識意義的建構(gòu)起著關(guān)鍵的作用。學生個體雖然有其獨特性，但在學習過程中，不可避免地要受到當時社會文化因素的影響，因此在建構(gòu)知識的過程中必須與他人磋商并達成一致，來不斷地加以調(diào)整和修正。

（二）建構(gòu)主義的教學觀

建構(gòu)主義的教師觀和學生觀：建構(gòu)主義學習理論要求擯棄傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式，轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為中心的全新教學模式，教師的角色也就由知識的灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生建構(gòu)知識的積極幫助者、引導者和忠實的支持者，隨之，學生也就由被動的接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W活動的積極參與者和知識的主動建構(gòu)者。

二、建構(gòu)主義教學觀與傳統(tǒng)教學觀的區(qū)別

1.教學理念不同

傳統(tǒng)意義上，整個教學活動都是以教師為中心，主要是靠教師向?qū)W生灌輸知識為主，課堂教學更注重的是知識的講解和記憶，作為認知主體的學生只是被動地接受、機械地反應。顯而易見，這種教學觀忽略了學生的認知能力，抑制了學生批判性思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，個人的發(fā)展受到很大限制。

建構(gòu)主義教學觀的出現(xiàn)改變了這種簡單傳授、被動接受的教學模式?！霸诮?gòu)主義教學中，教師尋求的不是學生能夠重復什么，而是他們能夠創(chuàng)造、證明和展示什么?！保˙rooks， et al. 2005：20）建構(gòu)主義者認為學習不是被動地吸收信息，而是主動地建構(gòu)信息，學生獲取知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的能力。

2.教學目的不同

傳統(tǒng)教學觀的教學目的是讓學生被動地接受知識，它的第一著眼點是知識的傳承。建構(gòu)主義教學觀則認為學生的主動性和創(chuàng)造性是最重要的，重視培養(yǎng)學學生分析問題、解決問題和創(chuàng)造性思維的能力。

圖2傳統(tǒng)的教學模式基本因素圖

圖3建構(gòu)主義教學模式基本因素圖

3.教學模式不同

傳統(tǒng)籃球教學模式與建構(gòu)主義學習理論指導下的教學新模式相比，其教學過程基本因素（如圖2，圖3）的作用各不相同。

三、建構(gòu)主義對籃球教學的啟示

1.以學生為中心，培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維

在籃球教學中，教師應放棄對學生的“控制權(quán)”，將學生的觀點作為課程設計的依據(jù)，鼓勵和接納學生的獨立性和主動性；要把教學重點放在學生的需求上，讓學生成為思考者、創(chuàng)造者和建構(gòu)者，主要考慮學生的實踐，而不是教師的講解。但是，值得一提的是，這并沒有否定教師的作用，學習活動能順利進行的前提是教師“富有技巧”的引導。建構(gòu)主義觀下的籃球教學，要求學生通過高水平的思維活動來建構(gòu)意義，學習者不斷思考和對各種信息進行加工轉(zhuǎn)換，基于新經(jīng)驗與舊經(jīng)驗進行綜合和概括去建構(gòu)體育知識， 因此，其體育教學設計就與傳統(tǒng)教學設計相反，在解決問題中學習。體育教師根據(jù)所要學習的內(nèi)容設計出具有思考價值的、有意義的籃球動作組合，首先讓學生嘗試解決。在此過程中，體育教師可提供一定的支持和引導， 組織學生合作討論。學生綜合運用原有的知識經(jīng)驗，做出合理的綜合和推論，分析訓練中存在的問題，形成自己的假設和動作學習中困難的解決方案。以此為基礎，在體育教師的幫助下進行提煉和概括， 使學生所建構(gòu)的知識更明確、更系統(tǒng)。任何一個有過教學經(jīng)歷的人都知道，教學過程本身就是一個設疑，質(zhì)疑，釋疑的過程，也是教會學生學習，提高學習能力的過程，同時，還是培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力和實踐能力的過程，教師應注重學生批判性思維、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力的培養(yǎng)，并且通過探究和實踐活動去試圖解決問題，從而培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維的能力。

2.教學評價的科學化，激發(fā)學生的積極性和自信心

對教育工作者而言，通過測試反饋學生的學業(yè)成就固然重要，但是更重要的是幫助學生尋求理解，建構(gòu)知識意義。建構(gòu)主義者通過觀察學習狀態(tài)中的學生以及學生的展示評價學生的學習，從而使教學更具有親和力、號召力和感染力，大大提高了學生的學習積極性。鑒于此，筆者認為應該對籃球教學的評估方式進行改革。加強考核制度的管理，改革考試辦法，采取口試與筆試相結(jié)合、開卷與閉卷相結(jié)合、平時成績與期末成績相結(jié)合、課外作業(yè)與課堂考試相結(jié)合等方法，全面衡量學生學習與掌握知識的現(xiàn)狀，將籃球課的過程性評價與終結(jié)性評價手段有機的結(jié)合在一起。使學生在學習的過程中不斷體驗進步與成功帶來得喜悅，激發(fā)學生的學習積極性和自信心。

3.創(chuàng)設情境，引導學生進行合作學習

建構(gòu)主義教學理論特別重視教學中情境的創(chuàng)設和引導學生進行合作學習。他們強調(diào)教學環(huán)境中的情境必須有利于學生建構(gòu)所學內(nèi)容的意義。通過創(chuàng)設有利于學生建構(gòu)意義的情境，從而打破傳統(tǒng)教學中教師在課堂上空洞說教，不能提供生動、豐富的情境而導致的學生在知識建構(gòu)上發(fā)生的困難。因此，教師可以設置課堂學習的內(nèi)容與運動比賽中真實發(fā)生的情境基本一致或相類似的環(huán)境。如完整投籃技術(shù)教學時，播放著名球星在各種比賽的場景及比賽中各種投籃技術(shù)的運用實況、高年級同學投籃技術(shù)學習及考試的錄像等，以激發(fā)學生的學習熱情。教師要當好“導演”，選擇與當前學習主題密切相關(guān)的知識、技術(shù)、技能或問題，作為學習的中心內(nèi)容，如圖片、資料、光盤、錄像等，獲取有關(guān)資料和信息，找出知識點、動作和技戰(zhàn)術(shù)要領、訓練和鍛煉方法等。教師根據(jù)教學目標及時進行語言引導，誘導學生建立新的目標，并將所建立的目標貫穿于整個教學過程的每一環(huán)節(jié)。

同時，建構(gòu)主義認為，學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學習內(nèi)容的理解（即對知識意義的建構(gòu)）起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。因此，在教學中，教師應充分認識到“合作學習”對于知識建構(gòu)的重要性。合作學習小組應由身體素質(zhì)、專業(yè)成績、知識接受能力等方面不同的成員構(gòu)成，成員之間存在著一定的互補性，不同的學生可以對某種錯誤動作技術(shù)提出不同的糾正手段。利用全班討論、交流、練習，通過不同觀點的交流、補充、修正，加深每個學生對當前學習技術(shù)動作的理解。教師必須依據(jù)自己的知識和過去的經(jīng)驗做出決定，積極利用有效資源引導、幫助、支持學生學習。“什么時候?qū)W生實施干預和怎樣進行干預沒有任何規(guī)則可循”。要注意引導和學生們在教師的組織和引導和激發(fā)學生思考問題、把握小結(jié)、評價學生嘗試錯誤和糾正錯誤的時機。因此，在籃球教學中，我們應該也完全可能將單一的師生互動轉(zhuǎn)向師生、生生互動。

綜上所述，建構(gòu)主義教學理論對促進當今籃球教學改革具有重要的指導意義和較高的參考價值。但是，我們也應看到，教學觀念的更新是一個漸進的過程，也是一個同時伴隨著痛苦和歡樂的過程，要成為一個建構(gòu)主義的教師并非易事，作為教育工作者的我們要行之有效的實施建構(gòu)主義的教學理論還需要不停地探索。

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關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；教學模式；教學思想；歷史活動學習；角色扮演

繼行為主義、認知心理學之后學習理論不斷地發(fā)展，產(chǎn)生了對20世紀90年代教育心理學領域有深遠影響的建構(gòu)主義。在現(xiàn)代教育中，建構(gòu)主義對有效學習的方式提出了新的解答。

一、建構(gòu)主義的教學觀

建構(gòu)主義的興起有其社會思想根源和科學技術(shù)背景。窺探它的教學觀離不開它的知識觀、學習觀、學生觀和教師觀等這些理念的支撐和輔助。

1.建構(gòu)主義的形成背景

世紀之交萌生的建構(gòu)主義的科學背景是自然科學技術(shù)的發(fā)展，以及重視相對主義，把客觀知識和概念也一并看作社會文化建構(gòu)起來的產(chǎn)物。

2.建構(gòu)主義知識觀與學習觀

建構(gòu)主義者認為，知識不是對現(xiàn)實和客觀規(guī)律的唯一準確的表征，只是人們對世界的一種解釋，或是對問題解決的一種假設，建構(gòu)主義的學習理論認為學習是通過學習者主動建構(gòu)自己的知識與經(jīng)驗的過程，學習者在新的經(jīng)驗來到時，他們會利用具體的情境主動建構(gòu)起對新知識的理解。

3.建構(gòu)主義學生觀與教師觀

學生不是空著腦袋進入課堂接受知識的，在自己先前經(jīng)驗的基礎上逐漸建構(gòu)對新知識的詮釋，會形成自己標記的意義。教師的作用不是給予知識，而是在幫助學生構(gòu)建概念和技能方面給予學生支持和引導。教師是轉(zhuǎn)換學生學習的輔助者、教學環(huán)境的設計者、教學氣氛的維持者、教材的提供者等。

4.建構(gòu)主義的教學觀

站在學生的角度開展教學活動，教學過程主要是以下環(huán)節(jié)：分析教學目標、創(chuàng)設情境、設計信息資源、設計自主學習方式、設計協(xié)作學習情境、評價學習效果、強化練習。

二、高中歷史教學應用

由于建構(gòu)主義教學理論與我國當前人們對傳統(tǒng)教學方式不滿的思想和要求實施素質(zhì)教育的教育革新思想相合拍，它對于我國改革傳統(tǒng)教學模式、實施素質(zhì)教育起到了推波助瀾的作用。

1.建構(gòu)主義教學觀與歷史課堂

建構(gòu)主義認為學生是學習活動的主體，我們注意到要把課程改革的實質(zhì)與一種終身教育的“大教育觀”聯(lián)系起來。角色扮演的教學方法，即“主體進入客體之中去想象客體”。這種研究活動經(jīng)過歷史史實和問題情境設計，不需要舞臺，不必要排演，只要讓學生設身處地地嘗試扮演歷史中的一些人物，進入歷史情境，自主發(fā)掘新的認知。建構(gòu)主義學習理論中“情境”“協(xié)作”“交流”和“意義”被貫穿在教學中。

2.角色扮演的示例與規(guī)則

在教學過程中，經(jīng)常讓學生有準備地或即興“扮演”一些歷史人物。學習“百家爭鳴”時，在事先預習的基礎上，可以讓學生分角色扮演各個思想家，來闡述自己的觀點。還請其他學生扮演當時一些國家的君主，由各“思想家”對其進行游說，由“君主”判斷自己會采用哪種思想，并闡明原因。

開展活動時，需要注意：一是角色扮演有準備。二是角色扮演需評議。三是角色扮演巧升華。在歷史課上開展角色扮演，重在評議和評議后促進學生的知識和能力升華。

三、理論與實踐的啟發(fā)

建構(gòu)主義學習以學習者在共同想辦法完成一項任務的過程中建構(gòu)自己的意義為基礎。在建構(gòu)主義的指導下更加值得我們?nèi)ネ魄谩?/p>

1.歷史活動教學

當學生在建構(gòu)知識時，是把以前各個結(jié)構(gòu)合起來構(gòu)建新結(jié)構(gòu)的過程。教育是一個主動的和建設性的過程。人的情感態(tài)度與價值觀的形成，通過實踐活動獲得了很多身心的體驗，這樣來看，活動對其具有潛移默化的影響。

2.歷史教師職責

在現(xiàn)代大歷史觀的背景下，教師是學生的伙伴和合作者，是學生建構(gòu)知識的支持者。教學活動在教師的引導下，構(gòu)建起雙方互動、平等的交流，不僅是學習活動中的平等，也是心理上的平等。教師需要樹立對教學的服務觀。

3.學生主動學習

處于青少年時期的學生是學習的主體，他們應該把教師看做是他們學習的引導者，逐漸樹立自主學習的思想。小組合作和互動交流是不同觀點的碰撞，有利于開動腦筋。

4.建構(gòu)主義評價

外來的先進教育理念進入我國，刺激著傳統(tǒng)的講授模式，對我國舊有的教育模式有一種沖擊的力量。在時代飛速發(fā)展的今天，傳統(tǒng)的歷史教學方法的確需要緊跟時代潮流。建構(gòu)主義的教學思想適應了當今時代和世界的發(fā)展趨勢，體現(xiàn)出非?，F(xiàn)代的教育理念，在當今的高中歷史教學中是一種非常實用的教學思想。作為新一代的年輕教師，改革才會有所進步，在教育領域以學生為本，也激勵著自己不斷用先進的教育思想武裝頭腦，并且認真實踐。

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【關(guān)鍵詞】社會建構(gòu)主義理論 英語教學

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2012）10－0030－01

一 社會建構(gòu)主義理論的發(fā)展

隨著心理學家對人類學習過程和認知規(guī)律研究的不斷深入，最近一段時間，認知學習理論的一個關(guān)鍵組成部分——建構(gòu)主義學習理論受到很多教育工作者的關(guān)注。這一理論源于瑞士著名心理學家皮亞杰的“發(fā)生認識論”。它揭示了人類學習過程中的認知規(guī)律，闡述了學習如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成以及理想的學習環(huán)境所包含的主要因素。該學習理論認為學習者在學習過程中不是被動地接受知識，而是積極地建構(gòu)知識，“意義建構(gòu)”是整個學習過程的終極目標。社會建構(gòu)主義理論的教學特點是以互動為機制，以輸出為目的，以思想為交流內(nèi)容，以運作為課堂教學手段，以可學為互動交流的副產(chǎn)品。社會建構(gòu)主義理論對大學英語教學有著十分重要的借鑒意義，它為大學英語教學提供了一種先進的思維方式，是一種審視語言教學問題的全新的教育心理學視角和觀點。

二 社會建構(gòu)主義理論的主要內(nèi)容

社會建構(gòu)主義理論是以前蘇聯(lián)心理學家維果茨基的理論為基礎發(fā)展起來的，其核心內(nèi)容是：人的知識是由個人建構(gòu)而不是由他人傳遞的。這種建構(gòu)發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中，是社會互動的結(jié)果。該理論倡導教學反思，提高教師自我意識，確認了學生、教師、任務和環(huán)境四個方面對教學的影響。社會建構(gòu)主義的基本觀點體現(xiàn)在學習觀、教學觀、任務觀、環(huán)境觀四個方面。學習觀認為，學生在學習過程中處于核心地位，學生把自己的知識和經(jīng)驗帶入學習中，學生的自我概念即自我感知和自我認識，對其學習行為產(chǎn)生重要影響。教學觀認為，教師在教學中應起到中介作用，適當?shù)匾龑Аl(fā)和鼓勵學生，幫助他們學會獨立思考和處理問題，并促進學生社會能力的發(fā)展。任務觀認為，任務是實現(xiàn)教師和學生互動的樞紐，任務的內(nèi)容和方式反映一定的教學理念，教師應在任務教學中激發(fā)學生的成就感。環(huán)境觀認為，課堂的物理環(huán)境、語言環(huán)境以及學生之間、師生之間的人際關(guān)系等心理環(huán)境是學習中的促進因素，知識并不是脫離活動情境抽象地存在，知識只有通過實際情境中的應用活動才能真正被人理解。因而，學習應該與情境化的社會實踐活動結(jié)合起來。

三 社會建構(gòu)主義理論對大學英語教學的啟示

1．社會建構(gòu)主義理論促進英語教學觀念的轉(zhuǎn)變

社會建構(gòu)主義理論重新定位了師生角色，提倡在教師指導下以學習者為中心的學習，也就是說，既強調(diào)學習者的認識主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。教師是學生獲得知識的中介，學生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

2．社會建構(gòu)主義理論影響英語教學模式的改革

教學模式是指在一定教學理論指導下建立起來的較為穩(wěn)定的教學活動框架體系，是開展教學活動的方法論。我國大學英語教學歷年來在行為主義理論的影響下，在教學模式上一直保持著“教師—黑板—粉筆”的講授型的以教師為中心的教學模式。社會建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學習是一個主動建構(gòu)的過程，同時也是與他人交流和互動的過程。教師的角色從以往的知識權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生的知識來源之一，從以往的知識傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習的促進者。以建構(gòu)主義學習理論為指導的外語教學借助網(wǎng)絡、多媒體等現(xiàn)代化教學手段，從傳統(tǒng)的以教師為中心、單純傳授語言知識的教學模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為中心、既傳授語言知識又培養(yǎng)實用語言技能的教學模式，培養(yǎng)學生自主式、探索式、情境式、協(xié)作式等學習能力和主動學習新知識、構(gòu)建新知識的能力。

3．社會建構(gòu)主義理論對英語教學的指導

第一，創(chuàng)設真實情境化的語言空間。傳統(tǒng)教學法強調(diào)對概括性知識的傳授，外語教師在課堂上大部分時間是用來傳授外語知識。社會建構(gòu)主義理論強調(diào)把所學的知識與一定的真實任務情境結(jié)合起來。英語學習就是在具體的語言情境中進行的。教師可以利用錄像、多媒體、角色扮演等形式，創(chuàng)設種種交際情境，鼓勵學生與語言環(huán)境積極互動。為了使意義建構(gòu)更有效，教師應在可能的條件下組織協(xié)作學習（開展討論與交流）。

第二，學習的社會協(xié)作性、互動性。協(xié)作學習是一種通過小組或團隊的形式組織學生進行學習的方式。協(xié)作學習策略是個體認知策略的群體分工化的結(jié)果，在小組成員協(xié)作的過程中存在著各種各樣的交互，這些交互可以是同步的，也可以是異步的。教師要盡可能地創(chuàng)造條件組織協(xié)作式學習，開展討論與交流，并對協(xié)作式學習過程進行引導使之向有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展，在語言學習過程中大家共同建構(gòu)的語言意義將會更全面、更準確。協(xié)作學習的教學設計主要包括由學習的主題來確定協(xié)作學習的內(nèi)容、目標、參加協(xié)作學習的人數(shù)、所依據(jù)的學習理論、協(xié)作學習系統(tǒng)的性能等。協(xié)作學習的設計應注意以下問題：提出具有啟發(fā)性的問題引起學生的思考和討論，設法把討論一步步引向需要解決的問題上，引導學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正錯誤，對于學生在討論中的表現(xiàn)，教師要適時作出恰如其分的評價。

四 結(jié)束語

語言教學應充分體現(xiàn)“以學生為中心”的教育原則，重視學生的主體地位，將以傳授灌輸知識為主的教育模式改變?yōu)橐阅芰退刭|(zhì)培養(yǎng)為主的教育模式。關(guān)注學生的情感，鼓勵學生帶著自己的興趣、心理需求和個人經(jīng)驗去體驗和學習，把權(quán)力賦予學生，幫助學生學會學習，學會獨立思考和處理問題，學會調(diào)節(jié)自我以適應不同的文化情境和社會環(huán)境，主動探求鉆研所需的知識、技能和策略以應對各種挑戰(zhàn)。

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（1.2.云南師范大學教育科學與管理學院， 650000）

摘 要:本文從后現(xiàn)代主義與社會構(gòu)建主義的相似點引入，簡要介紹社會建構(gòu)主義的發(fā)展過程，其代表人物及該理論的主張。而后闡述社會建構(gòu)主義理論的研究對象與方法，并提出語言對社會建構(gòu)主義的重要作用。最后，討論社會建構(gòu)主義理論的優(yōu)缺點，并結(jié)合當今心理學熱點研究，闡述社會建構(gòu)主義的發(fā)展的可能性與局限性。

關(guān)鍵詞 ：后現(xiàn)代主義；建構(gòu)主義；社會建構(gòu)主義理論；Q方法；

1后現(xiàn)代主義與社會構(gòu)建主義

現(xiàn)代心理學對社會建構(gòu)主義體系的研究，常常聯(lián)系到“后現(xiàn)代主義”這個概念。為什么這兩者被廣泛的同時提及？法國哲學家Derrida以及Foucault是后現(xiàn)代主義體系的推動者。后現(xiàn)代主義的提出表明人類文學、哲學等方面出現(xiàn)的思維方式的變革?，F(xiàn)代主義認為人是理性的，人應用自己的理性能力獲取知識。當后現(xiàn)代主義取向應用到心理學，“社會建構(gòu)主義”出現(xiàn)了。后現(xiàn)代主義和社會建構(gòu)主義認為客觀理解世界是不可能的，因為所有知識都是用詞語進行社會建構(gòu)的，而語言是在社會進程中獲得其意義，并且，這些意義會隨著群體、時代的不同而改變。Derrida認為[1]，現(xiàn)實是以語言的特殊形式所確立的事物，對每個個體來說都是不同的，因此，我們的現(xiàn)實是變化的。意義產(chǎn)生于不斷變化的當前及其語境的發(fā)展。Foucault主張[2]，思想不能反映世界，我們思考的東西是由語言決定的，語言構(gòu)建了我們的社會生活。后現(xiàn)代主義的理論向傳統(tǒng)哲學和科學觀發(fā)起挑戰(zhàn)，與傳統(tǒng)哲學客觀主義知識觀背道而馳。后現(xiàn)代主義避開在任何語言系統(tǒng)之外對客觀性或現(xiàn)實性的傳統(tǒng)研究，而是對語言系統(tǒng)進行研究，并且強調(diào)局部語境下的相互作用，把主觀的個體和客觀的普遍規(guī)律看作是人類立身于世界的抽象概念，提倡用局部知識來取代普遍知識體系，用局部意義取代普遍意義。

2社會建構(gòu)主義理論體系的起源

自然是先有建構(gòu)主義，隨后才逐漸分化出的社會建構(gòu)主義。建構(gòu)主義是行為主義發(fā)展到認知主義之后的一種理論。但早在皮亞杰的理論中已經(jīng)有了建構(gòu)主義的影子，認為主體對客體的認知主要通過主客體之間的交互作用內(nèi)化，知識通過意義構(gòu)建的方式習得[3]。維果斯基對建構(gòu)主義的發(fā)展有極大推動作用。維果斯基強調(diào)社會文化歷史的作用，認為心理工具——語言對內(nèi)化有重要作用，并且個體的心理機能在社會生活中逐漸成長起來[4]。社會建構(gòu)主義是以維果斯基的理論為基礎發(fā)展構(gòu)建起來的。Bauersfield和Cobb是社會建構(gòu)主義的代表人物。

社會建構(gòu)主義者主張對于觀察和經(jīng)驗資料的解釋會隨著團體和文化的不同而改變，即使是有固有的認知性知識也依賴于經(jīng)驗的方法[5]。一切解釋和一切邏輯的論證都依賴于特定的社會團體，在這個團體中，解釋才能產(chǎn)生，一旦超出特定團體的范圍，解釋就失去了一致性。社會建構(gòu)主義并不能證實自己是比其他知識觀點更優(yōu)越的體系，也不能取代與它對立的對手。它尋找的是每種體系所公認的有利與不利因素，所探討的問題是完全相對于社會背景的，由于一切都是與文化和歷史相互依賴的，所以一方不能評判另一方。

但這是否意味著社會建構(gòu)主義是唯心主義的擁躉者呢？答案是否定的。社會建構(gòu)主義仍然認為世界是客觀存在的，我們的認知是在人類社會中構(gòu)建起來的，在不斷的改造同時不斷無限靠近真理，但是卻又因為事物的不斷發(fā)展而永遠無法到達真理。從哲學的角度上說，社會建構(gòu)主義依然遵循了事物的客觀性。社會建構(gòu)主義學家Kerry認為[6]，我們根據(jù)我們個人的認知結(jié)構(gòu)來解釋世界，而這些認知結(jié)構(gòu)為我們調(diào)節(jié)世界。

3 社會建構(gòu)主義的研究對象、載體和方法

似乎社會建構(gòu)主義沒有一個明確的研究對象？不斷變化的文化社會背景，時代的不斷前進意味著研究對象的不斷改變。行為主義主張研究人的行為，從而揭示人的心理活動。認知心理學又主張研究信息加工的過程。社會建構(gòu)主義的研究對象很廣泛，它研究不同文化背景下的認知過程，研究人或者實驗中的被試和實驗心理學的性質(zhì)，這些不斷變化的心理學概念，也研究個人因素差異下的建構(gòu)本質(zhì)，還關(guān)注性別種族歧視等其他一些社會問題。社會建構(gòu)主義的很多研究都是經(jīng)驗研究，研究者只是以新的方式提供了對社會生活的一種構(gòu)建，并用語言描述現(xiàn)實，用新的視角定位，為行動提供可選擇的途徑。

從后現(xiàn)代主義到社會建構(gòu)主義一直離不開對語言的探討。Gergen對語言在建構(gòu)主義中認為[7]，語言的重要性源于其在關(guān)系模式中的作用。語言并不是世界的鏡子或地圖，也不是參照事件或內(nèi)部加工，而是一種社會交換。語言不是人們頭腦中的思想，而是沒有單獨意義和含義的符號的無限排列。事物的可理解性來自于重復的語詞模式，而語詞是從關(guān)系語境中獲得其意義的。因此，所有的真理都建立在語言的社會約定上，這些約定隨著團體的不同而改變，在不同的團體中，不同的時代中都會有不同的意義，因此語言并不能承載真理。但是語言為我們提供了一種共通的認識方法，當然，這些方法依賴于社會的使用。因此語言作為社會文化的載體，同時也是社會建構(gòu)的核心載體。

其次，社會建構(gòu)主義的研究方法究竟是什么？社會建構(gòu)主義的研究使用能夠在單一社會團體中提供可理解性的任何方法。常用的方法有訪談法、敘事寫作和Q方法。Q方法是一種為人們發(fā)現(xiàn)各種各樣的主觀性聯(lián)合提供了一種嚴密的定量工具[8]。Q方法論揭示每個人共同具有的看法，但不共享個人不同的聯(lián)合想法。敘事法是報告社會建構(gòu)主義者的研究和思想最有用的方法，并在他們的社會語境中分析構(gòu)建意義的方法。

4 關(guān)于社會建構(gòu)主義理論體系的思考

社會建構(gòu)主義對社會科學在內(nèi)的整個科學事業(yè)至關(guān)重要，在指出心理學中存在的許多重要境況和缺點方面起著重要的作用，例如：在研究的計劃和解釋中的主觀性，研究的內(nèi)在價值，實驗心理學中“客觀”方法論的局限等，任何科學事業(yè)中都無法解決的語境和歷史的作用。但目前對社會建構(gòu)主義的爭論從未停息，原因是很難將社會建構(gòu)主義歸類，并且該理論體系不停的修改完善其旁支理論，體系的修筑還未結(jié)束，因此目前對社會建構(gòu)主義的分類并不嚴格，還需要完善。

社會建構(gòu)主義理論的出現(xiàn)確實為跨文化心理學研究，社會熱點問題如不同社會背景的情緒研究等方面做出了杰出貢獻。但是社會建構(gòu)主義將所有的知識都轉(zhuǎn)化為依賴文化和歷史的語言約定，而忽視了很多全人類共有的沒有文化差異的知識，這讓社會建構(gòu)主義理論體系進入教育領域步履維艱。這種發(fā)現(xiàn)式的學習教學過程可以啟發(fā)學生的創(chuàng)造性，并培養(yǎng)自主學習的能力，但是很多實踐教學證明了，這樣的方法在普通的教學過程中時間、師資成本過高，效率低下，在沒有基本標準的知識面前，教師無法界定學生學習成果的好壞，而社會建構(gòu)主義理論在這個現(xiàn)實的殘酷社會面前依然天真的維持“拒絕評價其結(jié)果”的論斷[9]。還有學者站出來反對語言的重要性，認為很多文化的傳播并不需要語言，例如手工技術(shù)這樣很難用語言傳授的技能。與一些建構(gòu)主義的主張相反，歷史事跡表明科學知識的確是累積的，而且可以是客觀的。社會建構(gòu)主義進入教育領域也許是弊大于利。

對社會建構(gòu)主義體系我們需要看到其走在前沿的一面，也需要看到其需要改進的缺憾。引用丹齊格的話對社會建構(gòu)主義做一個評價[10]，建構(gòu)主義主要扮演著一種評判的角色，即向主流心理學假設提出挑戰(zhàn)。因為它是一種批評，因此其存在依賴于它力圖去改變的體系，這也許是寄生的。這種依賴導致它采取了比從其他假設中可能預期的多得多的傳統(tǒng)觀點。心理學理論從狹窄界定的觀察陳述中解放出來，可能仍是建構(gòu)主義的最受用的遺產(chǎn)。

參考文獻

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[2]Foucault, Michel. Power. Knowledge. New York: Pantheon[M],1980:204

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[10]夏光. 后結(jié)構(gòu)主義思潮與后現(xiàn)代社會理論[M]. 社會科學文獻出版社, 2003:98

Brief of social constructivist theory system

YOU Xiao1 TANG Yi- ting 2

(1.2. College of education science and management, Yunnan Normal University, Kunming, Yunnan, China.)

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【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義理論 建構(gòu)主義教學模式 主體 主動構(gòu)建者 知識的構(gòu)建

近20 年來，把學習者看作是對外部刺激做出被動反應，即作為知識灌輸對象的行為主義學習理論，已經(jīng)讓位給強調(diào)認知主體的內(nèi)部心理過程，并把學習者看作是信息加工主體的認知學習理論，建構(gòu)主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在全世界范圍內(nèi)日益擴大其影響。

一、建構(gòu)主義教學理論和教學方法

建構(gòu)主義教學理論源于瑞士著名心理學家皮亞杰（JeanPiaget）的“發(fā)生認識論”。50 年代末和60年代初，美國著名心理學家布魯納（J.S.Bruner）提出了教學要以“學習者為中心”的理論，后來他倡導“發(fā)現(xiàn)學習”即知識不是由教師灌輸給學生的，而是學生在教師指導下去發(fā)現(xiàn)，去建構(gòu)；教師由傳統(tǒng)的“教員”轉(zhuǎn)變?yōu)椤按龠M者”或“引路人”。建構(gòu)主義提倡在教師的指導下，以學習者為中心的學習。在建構(gòu)主義教學過程中，師生之間是一種新型的關(guān)系，這種關(guān)系是一種平等、合作的關(guān)系。有了這種關(guān)系才能充分調(diào)動教與學兩方面的積極性，在教師的指導、幫助下，學生從這種相互作用中主動開發(fā)自己的思維品質(zhì)，并完成自己知識意義上的建構(gòu)。

二、建構(gòu)主義教學在實際中的應用方法及教學效果

由于學習在一定的情境即社會文化背景下，借助他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義教學理論對英語口語教學有著十分重要的價值。英語口語學習強調(diào)的是語言情境，強調(diào)的是“協(xié)作”“會話”即學生全員參與。

1.在實際教學中的應用

依據(jù)這一理論，在英語口語教學就如何進行應聘這一教學環(huán)節(jié)中我設計了這樣一個角色練習場景：我首先選出四位口語比較好的同學，選出一名學生扮演應聘者，另一名學生扮演公司經(jīng)理，其他兩名學生則分別扮演經(jīng)理助理和秘書的角色。應聘者先要做自我介紹，然后宣讀其簡歷。公司經(jīng)理就將應聘的職位問一些相關(guān)的問題。任務布置下去后，要求這四位同學利用課外時間查找資料或進行合作探究學習，同時也要求全班同學給他們提供幫助及提出建議，這就是建構(gòu)主義理論中“協(xié)作”的應用。這需要相互的支持與配合，期望學生進行有效的溝通。在表演中扮演應聘者的同學首先宣讀了自己的簡歷，接著扮演公司經(jīng)理的同學針對應聘的職位提出了如下問題：

（1）Why are you interested in the position?

（2）A re you sure that you will be a successful?

（3）W hat measures will you take to improve ?if you are taken on for the position?

（4）W hat will you do if?are bad?

（5）Do you have any outside interests？由于同學們正處在即將就業(yè)的時期，也即將面臨應聘職位的時刻，因此，大家對此表現(xiàn)得非常踴躍，熱情地參加提問及詢問，積極出謀劃策，課堂出現(xiàn)了一個。表演結(jié)束后，我用幻燈片的形式將應聘內(nèi)容羅列出來，包括：

（1）W hat you have done in the past that indicates potential success in the future;

（2）Y our education， achievements， and experiences highlighting your accomplishments;

（3）More education， promotions， job changes， awards---add these to your application each time you make a change.

通過實踐筆者深深地感覺到如果能激發(fā)學生的興趣和合理利用學生潛在的好勝心理，學生在語言過程中能表現(xiàn)出巨大的潛力。這種以學生為主體的教學法，符合“自主建構(gòu)”的教學論。

2.應用建構(gòu)主義教學的效果分析

建構(gòu)主義認為：知識不是由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生建構(gòu)自己知識的過程。筆者長期工作在教學第一線，對此進行了大量的實踐及跟蹤調(diào)查，結(jié)果顯示：沒有應用此方法的99 級財會班的學生，期末口語考試的成績?yōu)椋?/p>

而應用此方法的02 級財會班的學生，期末口語考試的成績?yōu)椋?/p>

通過對比，可以看出：建構(gòu)主義教學理論對英語口語教學有著十分重要的價值，不僅能提高學生的考試成績，同時又能提高學生應用語言的能力。

21世紀教育的職能正在發(fā)生重大的變革，在教學中，教師要努力弘揚主體，不僅要提供給學生創(chuàng)造的時空，使求知的過程成為不斷改造的過程，讓學生在認識世界中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，同時還要給學生添加釋放潛能的“催化劑”，使學生學會建構(gòu)知識，學會創(chuàng)造知識，學會生產(chǎn)知識，豐富情感世界，服務于人類社會。

參考文獻：

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關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；英語教學；認知

認知符號學習法（Cognitive-code Approach）是20世紀60年代開始逐步應用在教學領域。建構(gòu)主義理論最早是由瑞士心理學家皮亞杰提出的，在90年代逐步完善并傳入我國。隨著互聯(lián)網(wǎng)和多媒體技術(shù)在英語教學領域的廣泛應用，建構(gòu)主義學習理論在英語教學領域有著開拓性的發(fā)展。本文作者結(jié)合教學實際，闡述建構(gòu)主義理論對新形式下的英語教學起著巨大的指導作用。

一、建構(gòu)主義理論基礎

最早提出建構(gòu)主義（Constructivism）理論的是瑞士心里學家、哲學家讓?皮亞杰（J.Piaget），他認為學習所必須的四大要素是“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”，在教學上它強調(diào)以下幾個方面：

1、建構(gòu)主義學習觀認為，學習的本質(zhì)是每個學生按照自己已有的知識與經(jīng)驗，通過協(xié)作、討論、交流、互相幫助并借助必要的信息資源主動建構(gòu)的，而不是簡單的由老師傳授給學生知識。因而，學生應是教學活動的中心，教師應積極引導學生成為教學活動和課堂的主角；教學過程中，教師應幫助、支持、促進、引導和評價學生的意義構(gòu)建，在學習過程中不斷激發(fā)學生的主動性和首創(chuàng)精神，并引導學生在解決實際問題中，完成對所學知識的意義建構(gòu)。

2、“情境”對學生意義構(gòu)建來說有著重要意義。建構(gòu)主義者認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下進行學習，可以激化學生的聯(lián)想思維，使學習者能利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的相關(guān)經(jīng)驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯(lián)系，并賦予新知識以某種意義。

3、協(xié)作學習在學生學習過程中的意義構(gòu)建有關(guān)鍵作用，建構(gòu)主義認為，學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對理解學習內(nèi)容起著關(guān)鍵性的作用。在建構(gòu)性的學習和教學中，教師與學生、學生與學生的交流將更為充分，教師組織引導學生一起討論，組成群體，成員之間相互合作溝通、交流，在交流過程中建構(gòu)起更深層次的理解；通過這樣的協(xié)作學習，學習者群體的思維與智慧就可以被整個群體所共享，不是由其中的某一位或某幾位學生完成意義建構(gòu)，而是由整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構(gòu)。

4、教師應精心設計學習環(huán)境。建構(gòu)主義者認為，由于學習環(huán)境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所，因此教師在設計這種環(huán)境時，應提供充分的、多樣化的學習材料。在此環(huán)境中學生可以利用各種工具和信息資源，如：CAI與多媒體課件以及網(wǎng)絡上的信息等等，來達到自己的學習目標。

二、建構(gòu)主義理論在英語課堂教學中的應用

1、教師營造教學情境是是教學設計的最重要內(nèi)容之一。通過多媒體或在真實情境下創(chuàng)設良好的學習環(huán)境，可以為提取長時記憶中的知識、經(jīng)驗與表象創(chuàng)造有利條件。傳統(tǒng)“填鴨式”、“輸入式”的英語教學缺乏豐富和能激發(fā)聯(lián)想的情景而是學生對所學知識的意義建構(gòu)發(fā)生困難，所以，在英語教學中，教師應利用各種技術(shù)手段和人際手段，創(chuàng)設語言練習學習環(huán)境，鼓勵激發(fā)學生參與互動學習，從而在交互過程中去完成問題的理解、知識的應用和意義的建構(gòu)，提高教學效果。

2、合作學習不僅包括學生之間，還應該包括師生之間。老師是設計者，應設計出具有具有啟發(fā)性的問題和任務以發(fā)展學生的發(fā)散思維能力和創(chuàng)造力，教師要通過和學生交流幫助學生形成自己的想法，獲得正確的知識。同時，學生之間應通過小組討論、意見交流中充分合作，理清和表達自己的見解，相互接納、爭辯和互助。通過這種溝通合作，師生之間可對所學知識正確理解，從而實現(xiàn)學生群體的意義構(gòu)建。

3、讓學生在情境交際中完成意義構(gòu)建，解決實際問題。作為語言，英語的本質(zhì)是交際，語言知識只有在交際中才能靈活運用，達到學習的目的。交際情境有兩種：一種是模擬情境，一種是真實情境。在這兩種交際情景下均能激發(fā)學生學習的主動性和積極性，并通過語言運用來強化所學的技能，最終完成對所學知識的構(gòu)建。所以，教師在繼續(xù)應用各種技術(shù)手段、創(chuàng)設實物情境的同時，也要鼓勵學生積極參加各種英語相關(guān)活動，同時還應在各種社會活動中大膽使用英語，在使用知識過程中完成對所學知識的意義構(gòu)建。

三、英語教學中應用建構(gòu)理論應避免的傾向

1、強調(diào)學生為中心，但不能忽視教師的指導作用，也就是說，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。如果說學生是演員，那么教師就應該是導演，指導、幫助、促進學生完成知識的學習和意義的構(gòu)建。因而，建構(gòu)主義教學下對教師的要求更高了。

2、倡導“情境式”教學，但不能忽視必要和大量的語言操練。在大力倡導情景式教學的今天，有些人從傳統(tǒng)教學中的反復機械師訓練走向另一個極端，完全否定語言訓練的作用，這對于語言學習是不恰當也是不實際的。只有對這些表象知識加以操練，我們才能把他們放到真實的交際環(huán)境中去進一步的理解、強化直至完全掌握。因而在英語學習中，必須進行適當?shù)姆磸筒倬殹?/p>

3、不能對所學內(nèi)容一律要求“意義構(gòu)建”。在建構(gòu)主義學習環(huán)境中，學生是主體，是意義構(gòu)建者，所以是把學生對知識的意義建構(gòu)作為整個學習過程的最終目的，學習過程中的一切活動都以此目的為中心，都要有利于學生知識的意義構(gòu)建。但是，不能對所學知識一律要求學生完成“意義建構(gòu)”（即達到較深刻的理解與掌握），因為所學知識的重要性是不相同的：有的是了解內(nèi)容，有的是必會內(nèi)容，所以，正確的做法是要求學生對必須掌握的知識進行意義構(gòu)建，這樣建構(gòu)的“意義”才是真正有意義的，才是符合教學要求和學生發(fā)展的。

四、結(jié)束語

綜上所述，建構(gòu)主義學習理論在英語教學中極具現(xiàn)實意義。認真學習和應用建構(gòu)主義理論，是學生有效對所學應用實施意義建構(gòu)，不僅對應用教學改革和學生自主學習有重大影響，也對教師自身提高，更新教學觀念有著重要的意義。

參考文獻：

[1]豐玉芳.建構(gòu)主義學習設計六要素在英語教學中的應用[J].外語與外語教學，2006，（6）.

篇8

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義理論 軍校士官英語教學 教學策略

新時期將建構(gòu)主義理論滲透于大學英語教學，并將其作為大學英語教學的指導思想儼然成為一種趨勢。它打破了“以教師為中心”的尷尬教學局面，倡導“以學生為中心”的課堂靈動教學，充分尊重了學生的課堂主體地位，關(guān)注學生個性發(fā)展，推動學生由被動接受知識 向主動吸收知識的轉(zhuǎn)變，激發(fā)學生的求知欲與探索欲。建構(gòu)主義理論指導下的教學模式極大提升了學生的英語綜合能力，培養(yǎng)了學生的探索、分析、創(chuàng)新、協(xié)調(diào)與實踐能力，對提升軍校士官英語教學質(zhì)量意義重大。

一、建構(gòu)主義理論基本內(nèi)涵

建構(gòu)主義理論源于“發(fā)生認識論”?！鞍l(fā)生認識論”是瑞士心理學家皮亞杰提出的，他認為，人的行為是對外界刺激做出的反應，但這種反應與行為心理學所描述的刺激反應是有所差別的，它強調(diào)人的思維活動受自身認識結(jié)構(gòu)的影響，而認識是一種持續(xù)不斷的建構(gòu)，在此基礎上，建構(gòu)主義理論應運而生。

建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵如下：它是一種“以學習者為中心”，倡導學習者通過積極主動的學習與探索，發(fā)現(xiàn)學習意義，體味學習真諦，從而主動、順利完成知識建構(gòu)，提升學習能力的一種知識觀、教學觀、學習觀。自建構(gòu)主義誕生以來，它便以迅雷不及掩耳之勢席卷教育領域，并得到了教育界的普遍認可與接受。建構(gòu)主義理論通過全新的學習認知過程理論引導大學英語教學，并將創(chuàng)新型、實用性認知模式滲透于教學的各個環(huán)節(jié)，為大學英語也為軍校士官英語教學模式的創(chuàng)新和教學狀況的改善提供全新的視角，創(chuàng)設廣闊的發(fā)展空間。

二、建構(gòu)主義理論的特點與優(yōu)勢

建構(gòu)主義理論具有以下特點：一是強調(diào)互動性。建構(gòu)主義理論強調(diào)教學不是簡單、機械的單方面灌輸，而是師生雙方，外加學生新知與舊識之間的互動推進。這就要求教師在教學過程中要善于設計與引導，增強教學的互動性，促使學生在對原有知識的掌握中，對新知識進行整理與加工，以達到輕松、高效地掌握新知識的目的。二是凸顯主動性。建構(gòu)主義認為學生獲得知識的多少取決于他們根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，它強調(diào)以學生為中心，旨在通過優(yōu)化教學環(huán)境和教學內(nèi)容促使學生主動、自主的探索求知，教師只能是學生學習的輔助人員，起引導作用，整個學習過程的推進要靠學生自主來完成。三是動態(tài)性與開放性。建構(gòu)主義理論指導下的英語課堂具有動態(tài)性與開放性的雙重特點。所謂動態(tài)，即課堂氛圍是流動與發(fā)展的，知識獲取的自由性強。所謂開放，即教師教學模式的開放和學生學習方式的靈活。

以建構(gòu)主義理論指導軍校士官英語教學具有以下優(yōu)勢：一是推動教學模式的與時俱進。建構(gòu)主義理論指導下的教學模式如情景教學模式、合作學習模式、互動教學模式、問題教學模式等都具有強大的生命力且已經(jīng)取得了較好的教學效果。二是有效處理教員、學員與教學環(huán)境的關(guān)系，促使三者和諧發(fā)展。建構(gòu)主義理論下的教學環(huán)境是輕松、靈動、活躍的，能更好地實現(xiàn)教員的“教”和學員的“學”，避免傳統(tǒng)教學模式下師生矛盾以及師生與教學環(huán)境之間的矛盾，推動士官英語教學的成功開展。

三、建構(gòu)主義理論指導軍校士官英語教學的策略

1.更新理念，以學員為中心開展教學。傳統(tǒng)的以教員為中心的大學英語教學理念嚴重挫傷了學員英語學習的積極性和主動性，教員成為課堂的主導與主體，學員只知道被動地聽講、記筆記、機械地思考，在教員的命令中進行思維的緩慢匍匐，這種缺乏自主與探究意識的教學模式成為“聾啞英語”滋生的溫床。建構(gòu)主義理論倡導學生是課堂中心，是學習主體，理應成為學習過程的探索者與體驗者，積極發(fā)揮主動性與創(chuàng)造性，在主動學習中完成對知識的建構(gòu)。因此，承擔軍校士官英語教學任務的教員應基于建構(gòu)主義理論精髓，以學員為中心開展教學。首先，教員要定位好自身角色，由知識的灌輸者變?yōu)橥苿訉W生自主學習的引導者。其次，要打破“教員說、學員聽，教員問，學員答”的傳統(tǒng)“注入式”教學程序，構(gòu)建“以教為導、以疑促思、自學為主、實踐伴隨、互動交流”的創(chuàng)新教學模式。再次，教員要遵循學生的學習心理，將學員看作信息加工與整理的主角，并高效率地運用多媒體教育技術(shù)和其他先進的教學手段豐富課堂教學理論，不斷提升建構(gòu)主義理論的踐行效果。最后，要強化評價機制的過程化、動態(tài)化。學習評價是激發(fā)學員興趣、提升學員學習主動性的重要方式，建構(gòu)主義指出，動態(tài)化、科學化、過程化的評價機制更能關(guān)注學生的個體發(fā)展，達到成功構(gòu)建的目的。因此，教員要改變用英語考試成績定位學員學習狀況的評價方式，采用多元、公平的過程評價、激勵學員，促進其學習能力的不斷提升。

2.建立開放、互動、動態(tài)的學習環(huán)境。建構(gòu)主義認為，學習環(huán)境為學生自由學習與探索求知提供了廣闊的實踐場所，開放、互動、活躍、動態(tài)的學習環(huán)境更能促使學生積極運用各種課堂資源，如文字、圖畫、音頻、視頻以及各類Internet網(wǎng)頁信息等，高效地實現(xiàn)自己的學習目的。在建構(gòu)主義理論指導下，教員應致力于良好學習環(huán)境的構(gòu)建，以良好的學習環(huán)境引領與推動學員對英語知識的主動吸取與建構(gòu)。教員可做到以下兩點：一是充分發(fā)揮模擬教具、多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡信息資源、課堂任務等手段和資源活化學生思維、激活學員的知識儲備，提高知識建構(gòu)效率。開放、互動的動態(tài)學習環(huán)境需要利用一切可利用的教學資源為學員創(chuàng)設真實可感、交際意義強的信息輸入、信息整合與建構(gòu)環(huán)境，有意識地提供給學員盡可能多的語言材料，促使其主動理解、消化并學以致用。二是突出教學活動的多邊互動性。滿堂灌、填鴨式的教學模式不符合建構(gòu)主義理論所強調(diào)的多邊互動性，故在士官英語實踐教學中，教員應拒絕模式化、固定化的教學方式，還原學員知識構(gòu)建的自主性與創(chuàng)造性，豐富課堂實踐活動，讓學員掌握活動主動權(quán)，實現(xiàn)教員與學員、學員與學員、學員與環(huán)境之間的多邊互動。

3.科學引導學員進行合作探究式學習。建構(gòu)主義理論將“合作學習”作為促進學生知識建構(gòu)的最有效途徑之一，其對意義建構(gòu)起著十分重要的作用。因此，引導學員實現(xiàn)與周邊因素，即教員、周邊學員、教材之間的互動，實施合作探究式教學模式，強化學員對知識的建構(gòu)很有必要。小組合作探究教學模式是建構(gòu)主義理論指導下的有效教學模式，即學員在教員的組織與引導下，針對某一活動主題進行合作式討論與交流。在各個小組中，學員可以暢所欲言，并對各種觀點、理論和假設進行批判式協(xié)商并且展開辯論，最后通過互相借鑒與吸收，對某一學員個體知識建構(gòu)或整個小組的知識建構(gòu)起到推動作用。在合作學習教學模式中，教員要注意以下幾個方面：一是要強調(diào)獨立思考與協(xié)作學習的兼顧。教員在將學員進行分組和將任務進行分配后，要鼓勵各組學員進行獨立思考、認真分析，力圖建立基本的知識框架，在自我學習遭遇瓶頸無法突破時鼓勵合作、交流學習，通過聽取別人意見和看法拓展自身思維，彌補不足。因此，獨立思考和合作學習是相對的，不可分割的。二是善用思辨情境促進合作學習。可以采用辯論、模擬工作場景等方式培養(yǎng)學員的形象思維、邏輯思維、思辨思維與創(chuàng)造性思維等思維能力，加深其對英語學習材料的理解與感悟，從而使其知識與能力不斷得到提升。

4.基于學員不同的知識構(gòu)建因材施教。建構(gòu)主義理論更加尊重學生的課堂主體性地位，關(guān)注學生的個體發(fā)展。因此，在運用建構(gòu)主義理論指導軍校士官英語教學時，一定要基于不同學員的認知結(jié)構(gòu)與知識構(gòu)建能力的不同，采取因材施教的個性化教學方式。在創(chuàng)設有利于學員自主學習的英語學習環(huán)境時，應將“分析構(gòu)建主體（學生）”放在比“分析構(gòu)建主題（教學目標）”更加重要的地位，凸顯構(gòu)建的意義。因此，軍校士官英語教學過程的設計應基于“構(gòu)建的個體意義”為核心開展，凸顯建構(gòu)的價值，使每一位擁有不同知識建構(gòu)能力的學員都能在教員的引導下實現(xiàn)輕松建構(gòu)。這就要求教員特別注意以下三個面：一是認真分析與研究不同學員對知識建構(gòu)的能力。包括專業(yè)知識與語言知識，做到心中有數(shù)。二是辯證地認知每位學員的學習方法，并通過觀察其學習效果認識其知識建構(gòu)的科學性和建構(gòu)程度的深淺，最后及時幫助學員調(diào)整學習策略，提高其構(gòu)建能力。三是基于學員知識建構(gòu)的差異，采用不同的教學策略，有針對性地進行引導。特別是在情境構(gòu)建方面，所構(gòu)建的學習情景既要凸顯趣味性、開放性、動態(tài)性，又要使不同知識層次的學員均感到受益匪淺，故而教員在這方面也要下苦功夫。

綜上所述，建構(gòu)主義理論是新時期軍校士官英語教學重要的指導理論，它以其獨特的優(yōu)勢領先于其它教學理念，它強調(diào)學員課堂主體性地位的發(fā)揮，促使學員成為知識與能力的主動獲取者。無數(shù)的教學實例證明，以建構(gòu)主義理論指導軍校士官英語教學是迎合軍校英語教學改革需求，提升英語教學質(zhì)量的必然要求。只有基于建構(gòu)主義理論設計和探索出新的教學模式，才是新時期軍校士官英語教學的新出路。

參考文獻：

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關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；大學英語教學

中圖分類號：G4

文獻標識碼：A

doi：10.19311/ki.1672 3198.2016.22.075

0 引言

現(xiàn)代信息化的不斷發(fā)展給社會生活的各個領域都帶來了很大的影響和變化。2007年，教育部頒布了修改后的《大學英語課程教學要求》。該《教學要求》與之前頒布的版本區(qū)別在于增添了以下幾個方面的內(nèi)容。新的《教學要求》強調(diào)大學英語教學的教學重點應該放在培養(yǎng)學生聽說能力上，提高學生的英語實際應用能力；課堂上應該真正做到“以學生為中心”開展各項教學活動；各高校應該充分利用多媒體語音技術(shù)進行教學。新的《教學要求》提出的教學觀與建構(gòu)主義理論主張的模式完全相符。該文件的要求為大學英語新一輪的教學改革提供了明確的方向。

1 建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵

建構(gòu)主義是認知心理學的一個分支，經(jīng)過幾十年的理論探索和教學實踐，建構(gòu)主義逐漸形成了具有自身特色的理論體系。它認為學生獲得知識的過程，不是由教師講授而獲得的，而是學生在一定的情境下，通過和其他同伴的相互合作，利用一些學習材料和相關(guān)信息，有意義的建構(gòu)而獲得的。這個過程就是外界新的信息不斷的與學生自身原有的知識儲備和經(jīng)驗發(fā)生作用而產(chǎn)生的“同化―順應―再同化―再順應”的過程?？偟膩碚f，建構(gòu)主義學習理論認為，語言習得的過程實際上就是學習者自身積極主動建構(gòu)的過程，所以學生的學習主動性在獲得新知識過程中起到?jīng)Q定性的作用，而不是老師起主動性的作用。因此，如果學生能夠通過積極建構(gòu)的方式不斷的積累自己的知識儲備，那么這樣獲得的知識不僅記得比較牢固，不容易被忘記，還可以培養(yǎng)學習自主學習的好習慣，提高他們的創(chuàng)新性思維能力。

建構(gòu)主義理論還強調(diào)在教學過程中，應該轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的師生角色，做到“以學生為中心”，把學生由以前教學模式下的信息被動接受者變成參與、發(fā)現(xiàn)、信息加工和有意義建構(gòu)的主動實施者，而教師由以前知識的灌輸者轉(zhuǎn)變成為課堂活動的組織者、引導者和啟發(fā)者。簡言之，這種理論主張的是在課堂教學中通過角色的轉(zhuǎn)換，真正加強對學生分析問題、解決問題的能力的培養(yǎng)，提高他們的學習自主性。

2 建構(gòu)主義理論對大學英語教學的啟示

大學英語是一門實踐性的語言類課程，注重培養(yǎng)學生的英語綜合實用能力和文化素養(yǎng)，同時提高他們的個性化自主學習能力。大學英語這門課程自身的特點就決定了教師在課堂的英語教學中應該給學生提供更多的和英語接觸、使用英語進行實踐的機會，使學生在不斷的練習實踐中加深對語言的理解、掌握和應用，真正的提高英語的實際應用能力。因此，結(jié)合建構(gòu)主義教學觀，教師在課堂教學中應該做到以下幾點來引導學生進行自主學習。

2.1 教師在課堂上為學生提供豐富的英語相關(guān)資料，營造濃厚的學習氛圍

因為建構(gòu)主義強調(diào)的是學生自主學習意識和能力的培養(yǎng)，因此，要想激發(fā)學生的學習主動性，教師就必須給學生提供足夠豐富的英語學習信息和資源，在課堂上盡量給學生營造出一種比較輕松、英語氣息比較濃的環(huán)境。如果沒有足夠的英語學習資源，學生在課堂上就無法實現(xiàn)主動建構(gòu)的過程；如果沒有一個比較愉悅合適的環(huán)境，學生也很難通過彼此交流這種實踐方式來實現(xiàn)對知識的掌控。

2.2 教師在課堂上主動放權(quán)，促進學生間共同協(xié)作

建構(gòu)主義強調(diào)的是轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學模式，使學生真正的成為課堂活動的主體。因此，教師首先要從自身開始轉(zhuǎn)變，放棄以前“滿堂灌”那種教學形式，重新進行教學設計，由以前的教師“教”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生“學”，采用啟發(fā)式教學，鼓勵學生組成小組，成員之間共同完成任務，做到多想、多說、多交流，使大家通過小組討論等方式增加開口說英語的機會，加深對知識點的理解，最終達到提高英語實用能力的目的。

2.3 創(chuàng)立科學的評價考核制度

單純的依靠考試這種終結(jié)性評價模式的做法已經(jīng)不能適應如今多樣化的教學模式?？荚囘@種形式只能體現(xiàn)某個時間點學生的學習表現(xiàn)，而學習是個持續(xù)性的過程，單純的把幾次考試成績看成是對學生學習成果的檢驗是不科學、不公正的。因此，學校應該跟注重學生的平時課堂表現(xiàn)，采用形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的方式，共同檢測學生的學習效果。

3 結(jié)語

綜上所述，建構(gòu)主義教學觀強調(diào)在教學過程中充分激發(fā)學生自身的主觀能動性，最大限度的發(fā)揮學生的學習積極性，變被動的學習為主動的學習，因此，對于我國大學英語教學，這門重實踐的語言學科來說，具有重大的指導意義。因此，教師應該以建構(gòu)主義教學觀為指導，進行教學設計和教學實踐，促進我國大學英語教學改革的不斷深入。

參考文獻

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[論文摘要]建構(gòu)主義學習理論強調(diào)教學以學習者為中心，學習者是認知主體，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者。文章通過對建構(gòu)主義學習理論的闡述，找出了傳統(tǒng)教學的弊端，論證了建構(gòu)主義學習理論應用于高校體育教學實踐的可行性，為今后高校體育教學提供了理論參考。

長期以來，我國教育領域受行為主義學習理論的影響，一直沿用傳統(tǒng)的“以教師為中心”“師傅帶徒弟式”的教學模式。這種教育思想雖在一定程度上有利于知識、技能的學習掌握，但其弊端也日益凸顯，突出表現(xiàn)為忽視學生的自主學習、自主探究，造成學生對教師、對書本、對權(quán)威的迷信和依賴，高度強調(diào)教師的主導作用，導致學生的主體地位嚴重缺失。隨著我國教育改革的深化發(fā)展，國內(nèi)學者從不同層面、不同視角對體育教育的基礎理論、教育思想、課程環(huán)境、教學實踐等方面進行了研究和探討，旨在改革傳統(tǒng)的體育教育模式，創(chuàng)建有助于人的全面發(fā)展、有利于實施素質(zhì)教育的體育教育新模式、新方法。本文試圖從當前體育教學的實踐出發(fā)，基于建構(gòu)主義的教育思想，將建構(gòu)主義學習理論引入體育教學中，旨在通過探討新的體育教學理念，為今后體育課教學提供理論參考。

一、建構(gòu)主義學習理論的基本內(nèi)涵

建構(gòu)主義學習理論是以建構(gòu)主義理論為指導思想的學習理論，是瑞士心理學家皮亞杰最早提出來的。它強調(diào)以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動學習的幫助者、促進者。建構(gòu)主義的核心觀點是給學生提供活動的時空，讓主體主動構(gòu)建自己的認知結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力；建構(gòu)主義十分重視已有的知識經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)的作用，強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性。建構(gòu)主義學習理論的基本內(nèi)容包括“學習的含義”與“學習的方法”兩個方面。

1．關(guān)于學習的含義。建構(gòu)主義學習理論認為，學習不單是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學習者主動建構(gòu)自己知識經(jīng)驗的過程。具體來說，知識主要不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助和利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得，即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。因此，建構(gòu)主義學習理論認為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。綜上所述，“學習的含義”是指獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

2，關(guān)于學習的方法。建構(gòu)主義學習理論提倡在教師指導下的以學習者為中心的學習，也就是說，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

二、建構(gòu)主義理論指導下的體育教學模式與傳統(tǒng)體育教學模式的對比分析

1．學生在學習中的地位。傳統(tǒng)的體育教學模式是以教師為中心的，教師利用講解、示范和各種媒體作為教學的手段和方法向?qū)W生傳授知識，學生則被動地接受教師傳授的知識。在傳統(tǒng)的體育教學設計理念下，教學規(guī)范是最基本的設計要求。教學中，教師先講解與示范，組織學生練習，教師指導與糾正錯誤，然后，學生再練習，教師再糾錯，學生運動技術(shù)逐步得到鞏閻與提高，最后，教師再進行歸納與小結(jié)。這種設計步步有序，環(huán)環(huán)相扣，教學過程僵化，導致學生學習技術(shù)動作效率不高，學生在學習過程中只是對技術(shù)動作機械地學習，被動地模仿教師的示范，對于練習中出現(xiàn)的錯誤找不到解決問題的有效辦法，對技術(shù)動作原理進行積極主動的思考不夠。建構(gòu)主義教學理論在整個教學過程中提倡教師起組織、指導、幫助和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境因素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)。

2．教師在教學中的角色。區(qū)別于傳統(tǒng)的體育教學，在建構(gòu)者眼里，學生的學習活動是學生作為認知主體而對認知客體的能動的、雙向的意義建構(gòu)和再創(chuàng)造的過程。教師的教學活動是教師作為認知主體對認知客體的能動的、創(chuàng)造性的、合作性的實踐和認知。因此，建構(gòu)主義強調(diào)學生的認知主體作用，認為學生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者；同時，又不忽視教師的主體作用，認為教師是意義建構(gòu)的組織者、幫助者、引導者和促進者。建構(gòu)主義學習理論并沒有削弱體育教師的地位，反而更加強了體育教師的重要作用。

3．教學過程的組織、設計和實施。在體育教學中，教學過程的組織、設計和實施是教學模式的核心。傳統(tǒng)的體育教學模式與建構(gòu)主義學習理論指導下的教學新模式相比，其教學過程基本因素的作用各不相同。體育課程教學過程的基本因素有教師、學生、教材和傳播媒介(教學信息和學習環(huán)境)。在傳統(tǒng)教學模式中，教師是教學的指導者和組織者，學生是教學的對象，又是學習的主體，教材是教學的基本內(nèi)容，傳播媒介是教師教學生時傳遞信息的中介物。具體來說，以“教”為中心的傳統(tǒng)教學模式是以體育教師的傳授為導向的，學生成為知識的灌輸對象，知識的獲取是被動的；教材是學生學習活動的主要信息來源，而體育課程教材內(nèi)容彈性不足，靈活性不夠；課程教學內(nèi)容過于單一、個性化不足。而以“學”為中心的建構(gòu)主義教學模式，強調(diào)以學習為導向，學生是認知的主體，教師是影響和促進“學”的一種外部條件；強調(diào)在學習和教學中，師生之間、生生之間交流應充分，通過合作、小組討論、意見交流，使學生看到問題的不同側(cè)面和解決途徑。協(xié)作學習已成為一種重要的學習模式，對意義建構(gòu)具有關(guān)鍵作用，使學生之間協(xié)同合作，共同分享學習目標。

4．教學評價方式。建構(gòu)主義學習理論指導的體育課程標準強調(diào)建立評價內(nèi)容多元化、評價方式多樣化的評價體系。在評價方式上，既注重終結(jié)性評價，也注意過程性評價；既有教師對學生的評價也有學生自評評。在評價內(nèi)容上既包括對學生體能和技能的評價，更注重對學生的態(tài)度、心理和行為的評價。傳統(tǒng)的體育教學模式通過檢測、達標和技術(shù)評定來評價學生，強調(diào)結(jié)果評價，主要采取定量分析和教師的主觀評分。而在建構(gòu)主義學習模式下的體育教學評價，強調(diào)過程和結(jié)果評價同等重要，評價采用定量分析和師生共同評分。

三、建構(gòu)主義學習理論應用于高校體育教學實踐的可行性

1．順應高校教學改革實踐的要求。建構(gòu)主義理論高度凸顯學生在學習中的主體地位，尊重個體認知的差異和個性，極端重視具體情境下的知識與技能的主動建構(gòu)與靈活運用，是一種極富人文性的教育理論。建構(gòu)主義學習理論的引入順應了當前高校教學改革實踐要求，解決了當前體育教學中的諸多問題，重視學生對體育現(xiàn)有知識的學習需要和在學生思想過程中的積極作用，充分肯定了學生在體育教學中的主體地位，順應了當前教育以人為本的宗旨。

2．現(xiàn)代教育技術(shù)為建構(gòu)主義教學提供了實踐平臺。現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展與普及，為建構(gòu)主義教學觀——“情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)”等的實現(xiàn)，提供了有力的技術(shù)支持和極為理想的實踐環(huán)境?，F(xiàn)代教育技術(shù)定位于技術(shù)層次，立足于創(chuàng)設更合理、更優(yōu)越的學習條件。建構(gòu)主義所追求的體育教學中的“情景化”，可以由現(xiàn)代教育技術(shù)提供支持。利用先進的教學媒體，創(chuàng)設符合實際的虛擬“動作情景”，將更有效地完成學生主動“建構(gòu)”體育知識。