導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇激進(jìn)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義； 認(rèn)識(shí)論；心理學(xué)

一、導(dǎo)言：作為一種新認(rèn)識(shí)論的建構(gòu)主義

建構(gòu)主義觀點(diǎn)增長(zhǎng)的表現(xiàn)在其研究角度的增多與地位的提高?，F(xiàn)在，已經(jīng)需要在不同的建構(gòu)主義觀點(diǎn)中作出區(qū)分了。實(shí)際上，不同的人說(shuō)的是不同的“范式”。曾經(jīng)有人對(duì)建構(gòu)主義作出了不同的區(qū)分，比如，社會(huì)建構(gòu)主義、激進(jìn)建構(gòu)主義、控制論建構(gòu)主義，等等。所有的這些范式都反對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論將知識(shí)作為是“實(shí)在”的客觀表征。他們的論證很少直接反對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的固有概念，而是用另外的概念和觀點(diǎn)去替代原有的理論。建構(gòu)主義者的“范式”之間也是互相爭(zhēng)論的。

建構(gòu)主義的先鋒是恩斯特?格拉斯費(fèi)爾德（Ernst von Glasersfeld），他的“激進(jìn)建構(gòu)主義”仍舊激烈地被人們討論。以皮亞杰的著作為基礎(chǔ)，格拉斯費(fèi)爾德尤其關(guān)注個(gè)人自律和通過(guò)反射和抽象建立概念結(jié)構(gòu)。根據(jù)他的觀點(diǎn)，“真正的”學(xué)習(xí)要將問(wèn)題作為“一個(gè)人自己的問(wèn)題”，作為阻礙一個(gè)人向目標(biāo)進(jìn)步的障礙。與這種關(guān)注個(gè)人的看法距離最遠(yuǎn)的是發(fā)端于俄國(guó)維果茨基的社會(huì)文化角度的建構(gòu)主義。這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)意識(shí)活動(dòng)中社會(huì)和文化方面的位置，并且將學(xué)習(xí)定義為熟悉文化實(shí)踐。實(shí)際上，處于對(duì)立位置的觀點(diǎn)都有其合理之處，很長(zhǎng)時(shí)間他們都不理會(huì)由他方提出的批評(píng)。這種現(xiàn)象就像庫(kù)恩所稱的“范式的不可通約性”。

在這個(gè)領(lǐng)域中，個(gè)人的（主體的）觀點(diǎn)與社會(huì)文化的（主體間的）觀點(diǎn)之間有著一種張力。這種不同范式尚無(wú)定論的紛爭(zhēng)，一方面使得在研究中有機(jī)會(huì)援引不同的觀點(diǎn)而不多考慮不同角度的一致之處；另一方面，近來(lái)它促使了整合不同立場(chǎng)的觀點(diǎn)的努力。實(shí)際上，在這場(chǎng)爭(zhēng)論中基本的問(wèn)題被人們忽視了。為什么建構(gòu)主義是一種新的認(rèn)識(shí)論？在科學(xué)和哲學(xué)傳統(tǒng)中它處于什么位置？

對(duì)于知識(shí)的建構(gòu)主義理論，人們首先應(yīng)該澄清基本的觀念?？梢源_信，建構(gòu)主義并非是相對(duì)主義、反實(shí)在論。它也不像懷疑主義那樣懷疑是否存在一個(gè)外在的世界。在某種程度上，大量的建立在建構(gòu)主義觀點(diǎn)上的經(jīng)驗(yàn)論研究一直明白建構(gòu)主義的實(shí)在論立場(chǎng)。建構(gòu)主義在其反對(duì)長(zhǎng)久以來(lái)的哲學(xué)和認(rèn)識(shí)論傳統(tǒng)背景上有一定的說(shuō)服力。它認(rèn)為知識(shí)不是實(shí)在的表征而是建構(gòu)。但是實(shí)際上，似乎特別難將建構(gòu)主義與傳統(tǒng)涇渭分明地隔開，因?yàn)樗恼撟C幾乎總是處在舊的認(rèn)識(shí)論框架內(nèi)，它始終沒(méi)有擺脫主客二分的傳統(tǒng)框架，而這恰好是建構(gòu)主義竭力想拋棄的。

二、杜威對(duì)建構(gòu)主義的貢獻(xiàn)

一位用畢生的時(shí)間從事知識(shí)的建構(gòu)主義理論研究的哲學(xué)家就是約翰?杜威（1859―1952）。正如圖爾敏在杜威的《確定性的尋求》前言中所說(shuō)的：杜威的著作“與知識(shí)論傳統(tǒng)是一個(gè)徹底的分離”，顯示出“那個(gè)時(shí)代幾乎不被認(rèn)可的一種遠(yuǎn)見、洞察力和原創(chuàng)性”。而且，“杜威的分析并不只是破壞性的。它也扼要地提供了對(duì)于‘知行關(guān)系’的一種積極的觀點(diǎn)。并且，這種觀點(diǎn)也被自然科學(xué)本身后來(lái)的發(fā)展所支持”。[1]在我們看來(lái)，杜威的論證也使得對(duì)知識(shí)的主體的（個(gè)人的）和主體間的（社會(huì)文化的）解釋能夠在同一個(gè)建構(gòu)主義的框架下考慮。

杜威的著作一方面反對(duì)傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論，杜威將他的批評(píng)集中在傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論共同的基礎(chǔ)上，即主體與客體、實(shí)在與知識(shí)、世界與意識(shí)的分離。杜威的知識(shí)理論表明以往討論仍然建立在實(shí)在和知識(shí)分離的基礎(chǔ)上。在更大的程度上，建構(gòu)主義“范式”仍然與傳統(tǒng)的、二元論的框架緊緊連在一起。他的著作另一方面為建構(gòu)主義知識(shí)論打下了基礎(chǔ)，它使得人們能夠?qū)みM(jìn)建構(gòu)主義和社會(huì)文化建構(gòu)主義的主張進(jìn)行評(píng)價(jià)。它除了強(qiáng)調(diào)個(gè)體知識(shí)的“建構(gòu)”，而且強(qiáng)調(diào)社會(huì)知識(shí)的“共建”。這使得對(duì)知識(shí)的主體的和主體間的解釋能夠在同一個(gè)建構(gòu)主義的框架下考慮。

杜威的認(rèn)識(shí)論一方面突破了傳統(tǒng)的主客二分的模式。在杜威看來(lái)，認(rèn)識(shí)論所關(guān)心的不只是知識(shí)問(wèn)題，更重要的是認(rèn)知問(wèn)題。杜威認(rèn)為，傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論在認(rèn)知問(wèn)題上是以“知識(shí)旁觀者”的理論（spectator theory of knowledge）出現(xiàn)的。這種認(rèn)識(shí)論主張，知識(shí)是對(duì)實(shí)在的“靜態(tài)”把握或關(guān)注。杜威指出，這種認(rèn)識(shí)論在認(rèn)知上存在兩個(gè)缺陷：一是認(rèn)知的主體與被認(rèn)知的對(duì)象是分離的，認(rèn)知者如同“旁觀者”或“局外人”一樣，以一種靜觀的狀態(tài)來(lái)獲取知識(shí)；二是認(rèn)知被理解為一種認(rèn)識(shí)對(duì)象呈現(xiàn)給認(rèn)知者的事件，認(rèn)知者在認(rèn)識(shí)中是被動(dòng)的。杜威指出，“知識(shí)的旁觀者”理論是一種形而上學(xué)的“二元論”，在現(xiàn)代科學(xué)面前是站不住腳的。現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展表明，知識(shí)不是某種孤立的和自我完善的東西，而是在生命的維持與進(jìn)化中不斷發(fā)展的東西。杜威指出，知識(shí)的獲得不是個(gè)體“旁觀”的過(guò)程，而是“探究”的過(guò)程。杜威認(rèn)為，“探究”是主體在與某種不確定的情境相聯(lián)系時(shí)所產(chǎn)生的解決問(wèn)題的行動(dòng)。在行動(dòng)中，知識(shí)不是存在于旁觀者的被動(dòng)的理解中，而是表現(xiàn)為主體對(duì)不確定情境的積極反應(yīng)。知識(shí)是個(gè)體主動(dòng)探究的結(jié)果。

另一方面，除了強(qiáng)調(diào)個(gè)體知識(shí)的“建構(gòu)”，杜威的認(rèn)識(shí)論述強(qiáng)調(diào)社會(huì)知識(shí)的“共建”，這使得對(duì)知識(shí)的主體的和主體間的解釋能夠在同一個(gè)建構(gòu)主義的框架下考慮，在研究中為建構(gòu)主義增添了新的內(nèi)容。

杜威的著作對(duì)“激進(jìn)建構(gòu)主義”做出了分析。在我們看來(lái)，激進(jìn)建構(gòu)主義的知識(shí)理論認(rèn)為知識(shí)是非普適性的、去真理性的，知識(shí)不可能概括社會(huì)的法則，無(wú)個(gè)體之外的知識(shí)。在討論知識(shí)與實(shí)在的關(guān)系時(shí)，它既沒(méi)有說(shuō)明實(shí)在與知識(shí)的一致得不到證明，也沒(méi)有在普遍上承認(rèn)存在一個(gè)外部世界。而是在關(guān)于世界是在怎么樣的問(wèn)題上采取了不可知論的立場(chǎng)。即使使用了像“可行性”或“可相容性”這樣的概念，但它應(yīng)該指出從什么角度說(shuō)不存在一致，從什么角度說(shuō)沒(méi)有外在的“客體”。在認(rèn)識(shí)論這方面，杜威的理論提到維果茨基的著作也無(wú)助于問(wèn)題的解決。它沒(méi)有提供另一種解決方法，而是對(duì)理想激進(jìn)建構(gòu)主義的一種補(bǔ)充，仍是相同的根深蒂固的二元論的傳統(tǒng)。維果茨基的著作形成于笛卡兒和康德的認(rèn)識(shí)論成為很多批評(píng)的靶子的時(shí)候，笛卡兒和康德知識(shí)論的不足在于他們只關(guān)注個(gè)人意識(shí)的自我分析。馬克思和弗洛伊德的分析引發(fā)了知識(shí)論理論中的社會(huì)維度的嘗試。維果茨基的心理學(xué)發(fā)展的文化―歷史理論集中于知識(shí)獲得過(guò)程中主體間向度的作用。在維果茨基看來(lái)，知識(shí)的獲得與環(huán)境的內(nèi)化是相等的。社會(huì)建構(gòu)主義的取向肯定難以包含個(gè)人文化的層次性、差異性以及個(gè)人成長(zhǎng)史對(duì)個(gè)人認(rèn)知的巨大影響力。而且，環(huán)境是客觀的結(jié)構(gòu)，外在于獨(dú)立于內(nèi)化過(guò)程。

面對(duì)建構(gòu)主義令人不滿意的狀況，旨在協(xié)調(diào)激進(jìn)建構(gòu)主義和社會(huì)文化建構(gòu)主義取向的“平衡”方案的出現(xiàn)就不足為奇了。

知識(shí)的個(gè)體性和公共性是相容的。杜威既認(rèn)為知識(shí)是人不斷發(fā)展的活動(dòng)的結(jié)果，又認(rèn)為它是一種“公眾的”認(rèn)識(shí)論，是一種每個(gè)人都可以利用的、公開的求知的方法。通過(guò)這種公眾的認(rèn)識(shí)論，在解決各種各樣的社會(huì)問(wèn)題的過(guò)程中，人們自然就能夠獲得共識(shí)。由此，在杜威看來(lái)，知識(shí)雖然是每個(gè)個(gè)體自己從“做中學(xué)”得來(lái)的，但在一個(gè)民主的環(huán)境中，只要通過(guò)理性的、“實(shí)驗(yàn)的”方法，每個(gè)個(gè)體就一個(gè)共同的問(wèn)題是能夠獲得同樣的解答的，這個(gè)解答也就是公共的、客觀的知識(shí)。[2]

在解釋為什么人類會(huì)生活在一個(gè)“共同的世界”時(shí)，杜威的建構(gòu)主義既沒(méi)有提出一個(gè)客觀世界，也沒(méi)有假設(shè)主體有合適的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為社會(huì)互動(dòng)使得也迫使參與其中的每個(gè)人注意其他參與者的貢獻(xiàn)。為了能繼續(xù)這種社會(huì)互動(dòng)，一個(gè)人不能不觀察和考慮其他人建構(gòu)的客體和推論。正是通過(guò)這種方式某種東西“在至少兩個(gè)不同的行為中心被共同地創(chuàng)造出來(lái)”。[3]有了這種人類的互動(dòng)，就不難理解主觀實(shí)在的存在對(duì)共同理解的可能性不造成真正的威脅。彼此理解還意味著“在共同的追求中客體對(duì)雙方有共同的價(jià)值”。[4]杜威認(rèn)為為了“在行為上達(dá)到一致”，有必要“達(dá)到態(tài)度上的相似”。他還認(rèn)為個(gè)人實(shí)在也通過(guò)在共同的追求中獲得同樣價(jià)值的方式被改變。需要重點(diǎn)指出的是，雖然行為一致需要個(gè)人觀點(diǎn)的充分協(xié)調(diào)，但是這些觀點(diǎn)會(huì)趨于相同。人們繼續(xù)生活在他們自己的實(shí)在中，雖然這種實(shí)在為了達(dá)到行為上可能的一致，現(xiàn)在已經(jīng)被完全改變了。杜威認(rèn)為，“個(gè)體通過(guò)參與公眾交流和社會(huì)生活能夠漸漸達(dá)成社會(huì)一致共識(shí)”。

三、總結(jié)

這種“理論實(shí)用主義”主要基于各個(gè)范式的不足，而不是他們的成就。這是一種協(xié)調(diào)相反觀點(diǎn)的嘗試。只是在知識(shí)與實(shí)在、主體與客體對(duì)立的二元論的框架中，這些相對(duì)的方面才似乎互相中立，協(xié)調(diào)認(rèn)知建構(gòu)主義和社會(huì)文化建構(gòu)主義的取向似乎將兩者都包括了。建構(gòu)主義理論應(yīng)該能沿著這些線索詳細(xì)地闡述概念。在這點(diǎn)上，建構(gòu)主義理論或許能證明它的成功。建構(gòu)主義理論能證明沒(méi)有什么理論比建構(gòu)主義更加實(shí)用和有效了。

參考文獻(xiàn)：

[1]John Dewey.The Quest for certainty[M].Carbondale：Southern Illinois University Press，1988.

[2]趙 靜.試比較建構(gòu)主義與杜威的實(shí)用主義教育思想[J].四川教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2005（03）.

[3]John Dewey .Experience and nature[M].Carbondale：Southern Illinois University Press，1971.

篇2

【關(guān)鍵詞】認(rèn)知建構(gòu)主義；社會(huì)建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)觀

【中圖分類號(hào)】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009―8097（2008）13―0021―03

一 建構(gòu)主義的定義

建構(gòu)主義作為一種新的認(rèn)識(shí)論和哲學(xué)理論，于20世紀(jì)80年代開始出現(xiàn)并在教育和心理領(lǐng)域引起了一次重大的教育、心理觀念與實(shí)踐的革命。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)了真理的相對(duì)性，重視認(rèn)識(shí)中的主觀能動(dòng)性，重視學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)習(xí)者的主體性作用，重視學(xué)習(xí)者面對(duì)具體情境進(jìn)行意義的建構(gòu)。以皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論和維果茨基的心理發(fā)展的文化歷史理論為首的理論不僅對(duì)建構(gòu)主義思想的形成產(chǎn)生非常重要的影響，而且對(duì)建構(gòu)主義思想的發(fā)展有著非常深遠(yuǎn)的影響。

隨著對(duì)建構(gòu)主義的研究，出現(xiàn)了六種理論傾向的建構(gòu)主義，即激進(jìn)建構(gòu)主義（Radical Constructivism）、社會(huì)建構(gòu)主義（Social Constructivism）、信息加工建構(gòu)主義（Information-processing Constructivism）、社會(huì)建構(gòu)論（Social Constructionism）、控制論系統(tǒng)觀（Cybernetic System）和對(duì)待中介行為的社會(huì)文化觀點(diǎn)（Socio-cultural approaches to mediated action）[1]。這六種建構(gòu)主義都有其不同的思想傾向，但作為學(xué)習(xí)理論，這些流派的主要思想都是在皮亞杰和維果斯基的理論影響下發(fā)展而來(lái)的。它們的相同點(diǎn)可從以下三個(gè)角度來(lái)進(jìn)行分析，第一，怎樣看待知識(shí)；第二，如何理解學(xué)習(xí)活動(dòng)；第三，怎樣看待學(xué)習(xí)者[2]。其中，激進(jìn)建構(gòu)主義是在皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義的思想基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)以結(jié)構(gòu)主義思想為心理學(xué)核心基礎(chǔ)的建構(gòu)主義。社會(huì)建構(gòu)主義是以維果斯基在心理發(fā)展理論上的影響而形成的。本世紀(jì)對(duì)建構(gòu)主義理論的發(fā)展做出重大貢獻(xiàn)并將其應(yīng)用于課堂和兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展的當(dāng)推皮亞杰和維果斯基。

本文主要針對(duì)以皮亞杰為代表的認(rèn)知建構(gòu)主義和以維果斯基為代表的社會(huì)建構(gòu)主義在對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)中的不同理解來(lái)展開比較。

二 皮亞杰認(rèn)知建構(gòu)主義與其在學(xué)習(xí)理論中的觀點(diǎn)

皮亞杰（Jean Piaget）的建構(gòu)主義是他在兒童心理發(fā)展上的觀點(diǎn)研究出來(lái)的，他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域頗具影響力的一位心理學(xué)家，是發(fā)生認(rèn)識(shí)論的創(chuàng)始人[3]。皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論認(rèn)為一個(gè)兒童在建構(gòu)一種世界模式時(shí)，必須經(jīng)過(guò)不同的認(rèn)知階段。皮亞杰在1973年發(fā)表的《理解就是創(chuàng)造》一書中指出，教師應(yīng)該理解兒童心理發(fā)展中的步驟?！袄斫饩褪莿?chuàng)造，或通過(guò)再創(chuàng)造去進(jìn)行重構(gòu)，如果要使每個(gè)人在將來(lái)成為有能力進(jìn)行生產(chǎn)的創(chuàng)造的人，而不僅僅是簡(jiǎn)單復(fù)制的人，那么，上述條件就是必須新遵守的?！逼喗苡梦ㄎ镛q證法來(lái)堅(jiān)持關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)：兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。這個(gè)過(guò)程包括了“同化”、“順應(yīng)”?！巴笔侵赴淹獠凯h(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來(lái)并結(jié)合到自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。這個(gè)過(guò)程也稱為“圖式”，即個(gè)體把外部刺激所提供的信息整合到自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程?！绊槕?yīng)”是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過(guò)程，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程。因而，同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充（即圖式擴(kuò)充），而順應(yīng)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變（即圖式改變）。認(rèn)知個(gè)體（兒童）就是通過(guò)同化與順應(yīng)這兩種形式來(lái)達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)，即處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡就被破壞，修改或創(chuàng)造新圖式（即順應(yīng)）的過(guò)程就是尋找新的平衡的過(guò)程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過(guò)同化與順應(yīng)過(guò)程逐步建構(gòu)起來(lái)，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展[4]。

皮亞杰的建構(gòu)主義是從個(gè)人的角度去接近學(xué)習(xí)的，描述了在學(xué)習(xí)中，通過(guò)總結(jié)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而不斷重構(gòu)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而不斷重構(gòu)個(gè)人的理解和知識(shí)的過(guò)程[5]。認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)將認(rèn)知的重組看作是定義學(xué)習(xí)過(guò)程中的要素。這種認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)在把注意力集中于個(gè)人的同時(shí)，并不否認(rèn)社會(huì)互作用的重要性。而是認(rèn)為學(xué)習(xí)者應(yīng)該與所處的環(huán)境（不管是物理環(huán)境還是社會(huì)環(huán)境）相互作用，并與他們?cè)械慕?gòu)世界的知識(shí)不一致的現(xiàn)象進(jìn)行實(shí)實(shí)在在的接觸。而這個(gè)過(guò)程可以通過(guò)話語(yǔ)或看法的交換來(lái)進(jìn)行。

從學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程來(lái)看，認(rèn)知建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)是主體自己建構(gòu)而獲得的，并不是從外部直接灌輸給個(gè)體。通過(guò)不同的個(gè)體自身“個(gè)體化”的心理活動(dòng)，建構(gòu)出來(lái)的將是不同的知識(shí)，它們具有不同的質(zhì)量與形態(tài)，與傳授者想要傳授、灌輸?shù)闹R(shí)是不一樣的。

皮亞杰研究的重點(diǎn)是兒童智力發(fā)展，他的理論貢獻(xiàn)主要有：（1）提出一個(gè)比較完整的、具有辯證思想的關(guān)于兒童智力發(fā)展理論；（2）說(shuō)明了個(gè)體從出生到青少年期的智力發(fā)展過(guò)程；（3）將數(shù)理邏輯首次作為劃分兒童邏輯思維發(fā)展的工具；（4）提出了發(fā)生認(rèn)識(shí)論的理論框架；（5）創(chuàng)造了研究?jī)和橇Πl(fā)展研究的獨(dú)特方法。

三 學(xué)習(xí)觀在社會(huì)建構(gòu)主義與維果斯基心理發(fā)展理論中的呈現(xiàn)

維果斯基（Lev Semenovich Vogotsgy）是俄羅斯杰出的心理學(xué)家。他的心理發(fā)展理論包括了有關(guān)人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展的活動(dòng)說(shuō)、中介說(shuō)和內(nèi)化說(shuō)，從20世紀(jì)70年代傳入西方后，與建構(gòu)主義學(xué)說(shuō)融合，從而形成了建構(gòu)主義理論中另一重要的理論“社會(huì)建構(gòu)主義”。維果斯基提出活動(dòng)與意識(shí)統(tǒng)一的心理學(xué)原則，強(qiáng)調(diào)意識(shí)從來(lái)都是某種整體，是一個(gè)完整的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。并試圖運(yùn)用活動(dòng)與心理、活動(dòng)與意識(shí)統(tǒng)一的原則解釋活動(dòng)與兒童發(fā)展的關(guān)系，由此說(shuō)明教師在教學(xué)教育過(guò)程中的很需要作用，為研究人所特有的高級(jí)心理形式意識(shí)開辟了一條現(xiàn)實(shí)的途徑[6]。維果斯基又提出了語(yǔ)言在人的發(fā)展中的作用為中心任務(wù)的心理發(fā)展中介說(shuō)，提出兒童為了某種目的將某一物體作為工具使用，意味著他正朝著形成外部世界與自身的積極聯(lián)系邁進(jìn)一大步，說(shuō)明一個(gè)兒童掌握某一特定工具的能力正是其高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展的關(guān)鍵。維果斯基又以內(nèi)化說(shuō)作為將心理發(fā)展理論有效地運(yùn)用于促進(jìn)兒童發(fā)展的重要實(shí)驗(yàn)性理論依據(jù)。他在《社會(huì)中的心理》（維果斯基著作英譯本，1978）中提到“最近發(fā)展區(qū)”表明，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學(xué)習(xí)科學(xué)概念的。若只將源于成人世界的預(yù)成概念呈現(xiàn)給兒童，那兒童就只能記憶成人有關(guān)這一經(jīng)驗(yàn)所說(shuō)的一切。為了將這一經(jīng)驗(yàn)占為己有，兒童必須利用這一概念并將它跟第一次呈現(xiàn)在他面前的想法聯(lián)系起來(lái)。取代之前經(jīng)驗(yàn)中的概念和重新引進(jìn)的概念之間的關(guān)系不是一種線性的發(fā)展，而是交織在一起、互相影響的，它們的發(fā)生從兒童已有的概括和自己經(jīng)驗(yàn)的概括中產(chǎn)生出來(lái)的。

社會(huì)建構(gòu)主義將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會(huì)環(huán)境的一種分布式的存在物。與認(rèn)知建構(gòu)主義者相反，社會(huì)建構(gòu)主義將心理定位于社會(huì)中的個(gè)人行為。因此，學(xué)習(xí)首先是進(jìn)入某一實(shí)踐共同體的文化的過(guò)程[5]。個(gè)人的認(rèn)知加工過(guò)程是通過(guò)社會(huì)和文化的加工過(guò)程而被分類的，而這包括了對(duì)社會(huì)交互作用的參與以及按文化方式組織的能影響學(xué)習(xí)和發(fā)展的活動(dòng)。

維果斯基在心理人個(gè)體發(fā)展和種系發(fā)展方面作了大量的探討，特別是在關(guān)于人類心理的社會(huì)起源、兒童心理發(fā)展對(duì)教育、教學(xué)的以來(lái)關(guān)系等方面有很獨(dú)特的論述，他的理論特色主要是：（1）創(chuàng)立了文化歷史發(fā)展理論；（2）闡明了人類心理發(fā)展的標(biāo)志和原因；（3）提出了教學(xué)與智力發(fā)展的關(guān)系；（4）提出了兒童智力發(fā)展學(xué)說(shuō)。

四 認(rèn)知建構(gòu)主義與社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的比較

從皮亞杰和維果斯基在兒童心理、智力發(fā)展方面的研究提出的理論和在實(shí)踐中的運(yùn)用與發(fā)展，他們都認(rèn)為兒童的自言自語(yǔ)以及思維最初的直觀動(dòng)作性，反映了人類發(fā)展的事實(shí)[7]。但從實(shí)質(zhì)和研究過(guò)程而言，可以從以下幾個(gè)方面來(lái)分析皮亞杰與維果斯基心理發(fā)展理論的不同之處：

1 關(guān)于學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)系

皮亞杰認(rèn)為，兒童的圖示發(fā)展到一定階段后，才能為他的下一階段的學(xué)習(xí)提供可能性，兒童不可能有超過(guò)自身發(fā)展水平的學(xué)習(xí)。因?yàn)?，發(fā)展是學(xué)習(xí)的必要條件。維果斯基則認(rèn)為：學(xué)習(xí)應(yīng)促進(jìn)兒童的發(fā)展，兒童智力有兩種發(fā)展水平，一種是現(xiàn)在的水平，即兒童當(dāng)前所達(dá)到的智力發(fā)展?fàn)顩r；另一種水平是在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)努力所能達(dá)到的一種新的發(fā)民兵狀態(tài)。這兩種水平狀態(tài)之間存在的差異，就是“最近發(fā)展區(qū)”。因?yàn)?，學(xué)習(xí)先于發(fā)展并促進(jìn)發(fā)展。

2 兒童（學(xué)習(xí)者）的自我中心問(wèn)題

皮亞杰通過(guò)臨床法研究與收集了有關(guān)兒童語(yǔ)言與思維的大量事實(shí)，從兒童自身發(fā)展階段的角度出發(fā)，他認(rèn)為，兒童的言語(yǔ)和思維都具有自我中心的性質(zhì)，兒童的心理與活動(dòng)的一切特點(diǎn)都是從這一基本特點(diǎn)中產(chǎn)生的。維果斯基認(rèn)為：言語(yǔ)的最初功能就是交往、溝通、與他人進(jìn)行聯(lián)系并對(duì)他人施加影響，言語(yǔ)一經(jīng)產(chǎn)生就是社會(huì)性的。從社會(huì)歷史發(fā)展的觀點(diǎn)來(lái)看，思維的發(fā)展并不是從我向或自我中心思維開始的，而是現(xiàn)實(shí)的、實(shí)際的、有實(shí)效的思維，經(jīng)外界滿足兒童需要為基礎(chǔ)的。因此，思維從發(fā)生來(lái)講也是現(xiàn)實(shí)的、社會(huì)性的。

3 兒童（學(xué)習(xí)者）的語(yǔ)言和認(rèn)知思維的關(guān)系

皮亞杰認(rèn)為語(yǔ)言來(lái)源于思維；認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展到一定階段，才會(huì)出現(xiàn)語(yǔ)言；語(yǔ)言只是認(rèn)知發(fā)展的標(biāo)志之一，自我中心言語(yǔ)反映的是不成熟的思維形式，社會(huì)化語(yǔ)言反應(yīng)的是發(fā)展程序更高的思維形式，語(yǔ)言對(duì)思維的發(fā)展不起作用。維果斯基認(rèn)為，兒童的言語(yǔ)在認(rèn)知發(fā)展中起重要作用，言語(yǔ)作為思維的工具起著計(jì)劃、協(xié)調(diào)、解決問(wèn)題的作用，思維或認(rèn)知隨著語(yǔ)言這個(gè)心理工具的成熟而成熟，經(jīng)由語(yǔ)言的發(fā)展而提高，而語(yǔ)言的發(fā)展是在社會(huì)文化歷史環(huán)境中實(shí)現(xiàn)的。由此，從皮亞杰的理論來(lái)看，個(gè)體發(fā)展的方向是從個(gè)體化到社會(huì)化，個(gè)體思維的社會(huì)化是發(fā)展的標(biāo)志。認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程是“非語(yǔ)言動(dòng)作思維――自我中心思維――社會(huì)化言語(yǔ)和邏輯思維”。而從維果斯基的理論來(lái)看，社會(huì)化事物內(nèi)化于個(gè)體思維，個(gè)體化是發(fā)展的標(biāo)志，語(yǔ)言的發(fā)展是“社會(huì)言語(yǔ)――自我言語(yǔ)――內(nèi)部言語(yǔ)”的過(guò)程。

從以上對(duì)皮亞杰和維果斯基的理論分析比較中，可以下表中獲得認(rèn)知建構(gòu)主義與社會(huì)建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)理論中的不同觀點(diǎn)：

五 結(jié)論

通過(guò)對(duì)皮亞杰和維果斯基的理論研究和比較，可以看到：兩者雖然在對(duì)待兒童心理發(fā)展的研究上有不同的側(cè)重，從而導(dǎo)致兩者在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論上具有不同的觀點(diǎn)。但是，兩者對(duì)于學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)是一致的，認(rèn)為知識(shí)不是由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者，而要主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。因此，要更好的將這兩種不同側(cè)重點(diǎn)的理論運(yùn)用于教學(xué)、教育活動(dòng)中，就需要對(duì)皮亞杰和維果斯基的理論觀點(diǎn)作進(jìn)一步的研究。

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篇3

1.建構(gòu)主義知識(shí)觀

我們提出超越二元論的建構(gòu)主義知識(shí)觀，即知識(shí)的客觀性與主觀性的辨證統(tǒng)一、以發(fā)現(xiàn)為主導(dǎo)的知識(shí)的接受與發(fā)現(xiàn)的辨證統(tǒng)一、以建構(gòu)為主導(dǎo)的知識(shí)結(jié)構(gòu)與建構(gòu)的辨證統(tǒng)一以及知識(shí)的抽象性與具體性的辨證統(tǒng)一。為此，我們認(rèn)為，課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)以及教材編寫、認(rèn)知工具的開發(fā)、相關(guān)的教育網(wǎng)絡(luò)的創(chuàng)意以及各種學(xué)習(xí)與教學(xué)資源的開采都應(yīng)當(dāng)致力于在學(xué)校、家庭和社會(huì)的有機(jī)聯(lián)系之中，創(chuàng)建一種開放的、浸潤(rùn)的、積極互動(dòng)的學(xué)習(xí)文化，以幫助學(xué)生克服知識(shí)的惰性，增強(qiáng)知識(shí)的彈性，促進(jìn)知識(shí)的遠(yuǎn)遷移。同時(shí)，在倡導(dǎo)建構(gòu)主義知識(shí)觀時(shí)，我們主張?jiān)谛畔⒓夹g(shù)的學(xué)習(xí)中應(yīng)強(qiáng)調(diào)“以孩子為師”，關(guān)注“后喻文化”的形成，以便使我們的教育能培養(yǎng)出超越長(zhǎng)輩的新生代。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

我們還主張，每個(gè)學(xué)習(xí)者都不應(yīng)等待知識(shí)的傳遞，而應(yīng)基于自己與世界相互作用的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)自己的知識(shí)并賦予經(jīng)驗(yàn)以意義，為此，我們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的積極性、建構(gòu)性、累積性、目標(biāo)指引性、診斷性與反思性、探究性、情境性、社會(huì)性以及問(wèn)題定向的學(xué)習(xí)、基于案例的學(xué)習(xí)、內(nèi)在驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)等等。

3.建構(gòu)主義課程觀

建構(gòu)主義對(duì)知識(shí)與學(xué)習(xí)的重新認(rèn)識(shí)必然導(dǎo)致課程觀念與課程設(shè)計(jì)原則的更新。建構(gòu)主義的課程觀強(qiáng)調(diào)用情節(jié)真實(shí)復(fù)雜的故事呈現(xiàn)問(wèn)題，營(yíng)造問(wèn)題解決的環(huán)境，以幫助學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中活化知識(shí)，變事實(shí)性知識(shí)為解決問(wèn)題的工具；它主張用產(chǎn)生于真實(shí)背景中的問(wèn)題啟動(dòng)學(xué)生的思維，由此支撐并鼓勵(lì)學(xué)生解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)、基于案例的學(xué)習(xí)、拓展性的學(xué)習(xí)與基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)并以此方式參與課程的設(shè)計(jì)與編制；它還努力為學(xué)生進(jìn)行探索和建構(gòu)知識(shí)提供大量認(rèn)知工具，以拓展學(xué)習(xí)時(shí)空，增強(qiáng)學(xué)習(xí)能力；它還通過(guò)設(shè)計(jì)各種類型的問(wèn)題，不斷開拓學(xué)生的思維、創(chuàng)新與實(shí)踐的空間，以支持學(xué)生在學(xué)習(xí)與生活中的成功；它還充分利用超媒體和超文本以方便各種類型信息的嵌入、利用、更新從而提供跨學(xué)科、跨時(shí)空、面向真實(shí)世界的鏈接。

4.建構(gòu)主義教學(xué)觀

在更新知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀與課程觀的基礎(chǔ)上，我們強(qiáng)調(diào)，教學(xué)應(yīng)該通過(guò)設(shè)計(jì)一項(xiàng)重大任務(wù)或問(wèn)題以支撐學(xué)習(xí)者積極的學(xué)習(xí)活動(dòng)，幫助學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體；設(shè)計(jì)真實(shí)、復(fù)雜、具有挑戰(zhàn)性的開放的學(xué)習(xí)環(huán)境與問(wèn)題情境，誘發(fā)、驅(qū)動(dòng)并支撐學(xué)習(xí)者的探索、思考與問(wèn)題解決活動(dòng)；提供機(jī)會(huì)并支持學(xué)習(xí)者同時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過(guò)程進(jìn)行反思與調(diào)控。總之，建構(gòu)主義的教學(xué)應(yīng)該基于：內(nèi)容的真實(shí)性與復(fù)雜性、方法的導(dǎo)引性與支撐性、學(xué)習(xí)環(huán)境的內(nèi)容豐富性、挑戰(zhàn)性和開放性評(píng)價(jià)的激勵(lì)功能與支持反思和自我調(diào)控的功能學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，共創(chuàng)互動(dòng)合作、支持雙贏的學(xué)習(xí)文化教學(xué)情境的浸潤(rùn).

篇4

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論 社會(huì)文化理論 最近發(fā)展區(qū)理論

1.引言

建構(gòu)主義是教育研究領(lǐng)域的一種學(xué)習(xí)哲學(xué)，它本身就是認(rèn)知理論的一種發(fā)展。在我國(guó)漸漸成為一種主導(dǎo)的理論思潮。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識(shí)是在情境中人與人之間、人與環(huán)境之間產(chǎn)生互動(dòng)構(gòu)建出的對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)。知識(shí)有四大屬性，即“會(huì)話”、“情境”、“協(xié)作”、“意義構(gòu)建”。不同于傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)主義，建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)不是一種認(rèn)識(shí)主體對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的描述，而是個(gè)體存在于不同的情境之中，在探索發(fā)現(xiàn)和協(xié)作中構(gòu)建出來(lái)的。在學(xué)習(xí)這一社會(huì)活動(dòng)中，師生雙方都是教學(xué)情境的參與者和對(duì)話伙伴，他們的關(guān)系是平等互動(dòng)的，學(xué)生作為主導(dǎo)者，主動(dòng)參與知識(shí)的構(gòu)建，而教師在教學(xué)活動(dòng)中，成為學(xué)生構(gòu)建知識(shí)體系的幫助者和促進(jìn)者。在構(gòu)建主義者眼里，學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過(guò)程密切相關(guān)，因此較清楚地解釋了學(xué)習(xí)這一人類社會(huì)所特有的認(rèn)識(shí)行為的發(fā)生過(guò)程，知識(shí)在大腦中如何形成、意義是如何生成、關(guān)于客觀世界的種種概念和定義是如何構(gòu)建，理想狀態(tài)的學(xué)習(xí)情境是怎樣地展現(xiàn)等人類學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律。在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下形成了比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，對(duì)我們的教學(xué)實(shí)踐具有重要意義，雖然建構(gòu)主義流派繁多，相關(guān)的理論闡釋也各有差別，同時(shí)也有一些不同的傾向，但這些思想都舉著一面旗幟，即知識(shí)是認(rèn)知主體主動(dòng)參與建構(gòu)而形成的，學(xué)習(xí)是一個(gè)構(gòu)建意義的活動(dòng)。

2.建構(gòu)主義理論探析

瑞士教育學(xué)家皮亞杰最早提出了建構(gòu)主義。發(fā)展到現(xiàn)在，建構(gòu)主義包括：皮亞杰式建構(gòu)主義、新維果茨基派建構(gòu)主義、中介式學(xué)習(xí)、激進(jìn)建構(gòu)主義及社會(huì)建構(gòu)主義[1]。皮亞杰是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家。他認(rèn)為知識(shí)的來(lái)源既不是認(rèn)知主體也不是客觀世界，學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是探索與發(fā)現(xiàn)，是認(rèn)知主體和客觀世界互動(dòng)的過(guò)程中構(gòu)建了各類知識(shí)。學(xué)習(xí)者以原有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)背景為基礎(chǔ)，在新的經(jīng)驗(yàn)中獲得新的知識(shí)；而這些新的知識(shí)、新的經(jīng)驗(yàn)又會(huì)使已有的經(jīng)驗(yàn)得以豐富和深化。學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是這種主體和客體雙向構(gòu)建的過(guò)程，它突出了認(rèn)知的靈活性和適應(yīng)性。新維果茨基派建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)了社會(huì)文化因素對(duì)于知識(shí)和學(xué)習(xí)的作用，即學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)是在特定的文化情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者處于社會(huì)文化活動(dòng)中產(chǎn)生新的知識(shí)，獲取思想的啟迪，發(fā)展自己。中介式學(xué)習(xí)則重視三重角色在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的作用，它將教育者、學(xué)習(xí)者和多媒體技術(shù)的功能聯(lián)合起來(lái)，創(chuàng)設(shè)培育一種個(gè)性化學(xué)習(xí)情境，以便學(xué)習(xí)者獲得更多的學(xué)習(xí)資源。激進(jìn)建構(gòu)主義則認(rèn)為客觀世界的知識(shí)是人類掌握不了的，只有通過(guò)新舊經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)知識(shí)的構(gòu)建，而認(rèn)識(shí)的功能就在于調(diào)整主體以適應(yīng)這種經(jīng)驗(yàn)的世界。社會(huì)建構(gòu)主義則認(rèn)為知識(shí)具有社會(huì)性的特點(diǎn)，它是在主體與社會(huì)交互作用下產(chǎn)生的。

在談及建構(gòu)主義理論時(shí)，不得不提到維果茨基，他提出了“社會(huì)文化理論”，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過(guò)程中學(xué)習(xí)者所處的社會(huì)文化歷史背景的作用，從而提出了“最近發(fā)展區(qū)”理論[2]?；谶@一理論他提出了支架式學(xué)習(xí)模式，形象地借用了建筑行業(yè)的“腳手架”的概念，是指在教學(xué)中將復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便學(xué)生按照先小后大的步驟，逐步建構(gòu)起整體的概念，從而達(dá)到深刻全面的認(rèn)知，最后撤走“腳手架”。其優(yōu)點(diǎn)是化繁為簡(jiǎn)，使所學(xué)易于理解與掌握。維果茨基認(rèn)為，個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會(huì)文化背景下進(jìn)行的，社會(huì)可以為個(gè)體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。維果茨基區(qū)分了個(gè)體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平。前者也就是個(gè)體現(xiàn)實(shí)活動(dòng)中所能達(dá)到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指?jìng)€(gè)體在他人積極的幫助下所可能達(dá)到的水平，這兩種狀態(tài)之間的差異部分即“最近發(fā)展區(qū)”。最近發(fā)展區(qū)理論揭示了學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征不在于“訓(xùn)練、強(qiáng)化”已形成的心理機(jī)能，而在于激發(fā)、形成尚未成熟的心理機(jī)能。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過(guò)程創(chuàng)造了條件[3]。

在建構(gòu)主義理論發(fā)展的進(jìn)程中，皮亞杰與維果茨基都做出了重要貢獻(xiàn)，皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論與維果茨基的心理發(fā)展理論是建構(gòu)主義的重要心理學(xué)基礎(chǔ)。庫(kù)恩提出了“范式理論”，認(rèn)為科學(xué)家所認(rèn)識(shí)的世界并不是客觀存在的世界，而是主觀約定的世界，范式不是客觀世界的知識(shí)，而是不同科學(xué)家團(tuán)體在不同心理?xiàng)l件下產(chǎn)生的不同信念。因此“科學(xué)家并沒(méi)有發(fā)現(xiàn)自然的真理，也沒(méi)有越來(lái)越接近真理”[4]。20世紀(jì)60年代的后現(xiàn)代主義哲學(xué)的發(fā)展從理論上支撐了建構(gòu)主義理論，并且豐富了建構(gòu)主義。甚至有學(xué)者將建構(gòu)主義本身歸于后現(xiàn)代主義理論體系中。后現(xiàn)代主義哲學(xué)家羅蒂的反表象主義認(rèn)為，意識(shí)并不能準(zhǔn)確地反映客觀存在，真正客觀準(zhǔn)確的知識(shí)并不存在[5]。到了20世紀(jì)70年代末，布魯納等美國(guó)教育心理學(xué)家將維果茨基的思想向美國(guó)教育研究領(lǐng)域引進(jìn)，推動(dòng)了建構(gòu)主義思想的發(fā)展。維果茨基的心理發(fā)展理論認(rèn)為人類的行為是以文化為背景的，離開了社會(huì)與文化元素，學(xué)習(xí)活動(dòng)就不可能開展。認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展也為建構(gòu)主義提供了心理學(xué)基礎(chǔ)，它認(rèn)為真實(shí)有意義的情境中才能產(chǎn)生真實(shí)有意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)，而個(gè)人認(rèn)知的源泉就是社會(huì)文化的情境。

因?yàn)榻?gòu)主義主要的心理學(xué)基礎(chǔ)為皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論和維果茨基的心理發(fā)展理論，所以建構(gòu)主義也大致可分為兩大原則：一是發(fā)端于皮亞杰理念的個(gè)人建構(gòu)的主體中心論，以學(xué)習(xí)者作為認(rèn)知發(fā)生的場(chǎng)所；另一個(gè)是來(lái)源于維果茨基有關(guān)社會(huì)文化之心理學(xué)觀點(diǎn)的社會(huì)性建構(gòu)理論，以社會(huì)建構(gòu)主義或建構(gòu)式主義為指導(dǎo)。建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)觀上提出“自主學(xué)習(xí)”的概念，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在豐富多樣的情境中建構(gòu)意義、創(chuàng)造知識(shí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)意義的過(guò)程。

基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)模式有隨機(jī)式、支架式、情景式、自上而下式，這些模式有別于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，其共同點(diǎn)都是靈活的開放式學(xué)習(xí)方式，以學(xué)習(xí)者為導(dǎo)向的互動(dòng)式教學(xué)，從而培養(yǎng)學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的能力，使學(xué)生獲得對(duì)同一問(wèn)題或同一事物的多方面認(rèn)知，使學(xué)生對(duì)事物的性質(zhì)規(guī)律及與其他事物的聯(lián)系達(dá)到深刻的理解，并形成認(rèn)知圖式。

3.建構(gòu)主義教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀的區(qū)別以及對(duì)其的批判

基于對(duì)傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)和行為主義的“刺激一反應(yīng)”學(xué)習(xí)的批判，建構(gòu)主義指出學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)意義的過(guò)程。1965年，瑞伯提出內(nèi)隱學(xué)習(xí)（implicit learning）——無(wú)意識(shí)獲得刺激環(huán)境復(fù)雜知識(shí)的過(guò)程[6]。他指出，人能夠通過(guò)外顯學(xué)習(xí)（explicit learning）和內(nèi)隱學(xué)習(xí)來(lái)獲取知識(shí)。相對(duì)于外顯學(xué)習(xí)，內(nèi)隱學(xué)習(xí)最突出的特征在于其無(wú)意識(shí)性，在沒(méi)有發(fā)現(xiàn)外顯規(guī)則的情況下，學(xué)習(xí)者可以自發(fā)地產(chǎn)生內(nèi)隱知識(shí)，學(xué)習(xí)并非都是一種主動(dòng)有意識(shí)的過(guò)程，個(gè)體可以通過(guò)無(wú)意識(shí)的內(nèi)隱學(xué)習(xí)獲得內(nèi)隱知識(shí)。學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)世界、獲取知識(shí)的過(guò)程就是主客體互動(dòng)的過(guò)程，學(xué)習(xí)者與外在客觀世界產(chǎn)生互動(dòng)，對(duì)外在世界施加行動(dòng)，也從外在世界獲取回應(yīng)。雖然強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性很重要，但如果一味強(qiáng)調(diào)這種主動(dòng)性，忽略規(guī)范性，則可能產(chǎn)生消極的結(jié)果。學(xué)習(xí)是個(gè)體創(chuàng)造知識(shí)的過(guò)程，而不是發(fā)現(xiàn)知識(shí)的過(guò)程，更不是機(jī)械的死記硬背已有知識(shí)的活動(dòng)。所以建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為獨(dú)立的、客觀的知識(shí)體系是并不存在的，學(xué)習(xí)活動(dòng)不是學(xué)習(xí)主體去發(fā)現(xiàn)知識(shí)的過(guò)程，而是自己去創(chuàng)造知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。學(xué)習(xí)是通過(guò)與情境中人和物的互動(dòng)創(chuàng)造出知識(shí)來(lái)的，個(gè)體學(xué)習(xí)的最佳狀態(tài)是存在于豐富的社會(huì)情境中。自主學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體性，是值得傳統(tǒng)教學(xué)模式借鑒的。但若將學(xué)習(xí)活動(dòng)的性質(zhì)簡(jiǎn)單歸納為主動(dòng)性、創(chuàng)造性與情境性，必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)的“自我中心化”，沒(méi)有意識(shí)到學(xué)習(xí)過(guò)程中認(rèn)識(shí)論的必然性，放大了學(xué)習(xí)過(guò)程中的偶然性因素，從而演變?yōu)椴豢芍摗?/p>

建構(gòu)主義教學(xué)觀有別于傳統(tǒng)教學(xué)觀，然而作為認(rèn)知主體構(gòu)建知識(shí)的不同方式，“建構(gòu)主義教學(xué)理論”和“傳統(tǒng)教學(xué)理論”并不分高下真?zhèn)?。采納“建構(gòu)主義教學(xué)理論”而不使用“傳統(tǒng)教學(xué)理論”在建構(gòu)主義那里是找不到理論依據(jù)的，所以批判指責(zé)“傳統(tǒng)教學(xué)理論”也是不應(yīng)該的。建構(gòu)主義認(rèn)為教師是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的幫助者和促進(jìn)者，在課堂教學(xué)中作為有更成熟理論體系的教師需給學(xué)生一定的指導(dǎo)，但是基于建構(gòu)主義理論，教師與學(xué)生都是認(rèn)識(shí)的主體，教師所建構(gòu)的知識(shí)和學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中建構(gòu)的知識(shí)也就沒(méi)有高低之分，教師沒(méi)有理論可以依靠去教育學(xué)生，而學(xué)生也可拒絕教師的指導(dǎo)。照此，正常的教學(xué)課堂秩序就會(huì)被打擾，教育活動(dòng)就無(wú)法開展。

4.反思與啟示

建構(gòu)主義作為一種理想的理論流派，應(yīng)用于教學(xué)領(lǐng)域確實(shí)能給傳統(tǒng)教育理念注入新鮮血液，但其本身的局限性卻可能會(huì)讓建構(gòu)主義的理想無(wú)法實(shí)現(xiàn)。采取建構(gòu)主義立場(chǎng)的研究者認(rèn)為社會(huì)世界中不存在“客觀真實(shí)”，社會(huì)習(xí)俗和規(guī)則都是人為的構(gòu)建，看到人和社會(huì)的相互性和交往性，注意到研究者在理解和解釋中的能動(dòng)作用，使研究成為一種生成的過(guò)程。建構(gòu)主義在理論上十分迷人，為研究提供了無(wú)限廣闊的空間和創(chuàng)造的可能性，但在實(shí)踐層面卻很難付諸實(shí)施。在建構(gòu)主義者眼中，一切都在流動(dòng)之中，只有此時(shí)此刻才是最真實(shí)的。這種理論很難提出一套可供后人遵循的方法原則，而且無(wú)法設(shè)立明確的衡量研究質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。因此建構(gòu)主義必須直面自己的不足，在理論上展開進(jìn)一步的思索，沉淀厚實(shí)的理論基礎(chǔ)，明確教學(xué)實(shí)踐的基本立場(chǎng)。盡管建構(gòu)主義理論存在思辨的矛盾性，但它的出現(xiàn)還是給我們的教學(xué)實(shí)踐提出了指導(dǎo)性的啟示：

第一，在學(xué)科教學(xué)活動(dòng)中，教師要注重發(fā)揮學(xué)生的積極主動(dòng)性和創(chuàng)造性。教育環(huán)境要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生和老師的雙重積極性，既重視師生互動(dòng)，也要促進(jìn)生生互動(dòng)，改變注重知識(shí)傳授、強(qiáng)化記憶的傳統(tǒng)教學(xué)模式。第二，要注意打破“平衡”，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知圖式發(fā)展，關(guān)鍵是通過(guò)“不平衡”的重建，這就要求教師走近學(xué)生，聆聽他們的心聲，了解他們的需求，使學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)入良性的、不斷發(fā)展的循環(huán)之中。第三，教育管理部門要努力創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，要重視社會(huì)文化背景下的教學(xué)小環(huán)境即學(xué)習(xí)環(huán)境，盡可能做到“情境化”，要做到理論與教學(xué)的具體實(shí)際相結(jié)合。第四，要注重培養(yǎng)學(xué)生哲學(xué)思維與元認(rèn)知能力。建構(gòu)主義理論認(rèn)為教學(xué)的目的不但是使學(xué)生認(rèn)識(shí)客觀世界，更要培養(yǎng)學(xué)生透過(guò)事物的現(xiàn)象把握本質(zhì)的能力，培養(yǎng)辯證法的思辨能力，和抽象思維能力，培養(yǎng)學(xué)生的原認(rèn)知能力，這才是教育的基本目標(biāo)。

綜上所述，建構(gòu)主義理論是一種“重構(gòu)”、“創(chuàng)新”式的理論，在其框架下認(rèn)識(shí)教育領(lǐng)域的諸多問(wèn)題，分析諸多關(guān)系，用辯證的眼光認(rèn)識(shí)教學(xué)活動(dòng)的社會(huì)性和個(gè)體性、知識(shí)的客觀性和主觀性、個(gè)體的特殊性和普遍性、學(xué)生的自主性和教學(xué)活動(dòng)的規(guī)范性、初級(jí)學(xué)習(xí)與高級(jí)學(xué)習(xí)之間的辯證關(guān)系等具有重要的意義。建構(gòu)主義對(duì)知識(shí)、學(xué)習(xí)和教學(xué)做出了新的解釋，這是學(xué)習(xí)和教學(xué)理論在杜威、維果茨基、皮亞杰和布魯納等的思想基礎(chǔ)上的綜合發(fā)展。盡管建構(gòu)主義的某些觀點(diǎn)帶有主觀主義和相對(duì)主義色彩，也不能解決教學(xué)活動(dòng)中所有的問(wèn)題，同時(shí)也不可能完全取代傳統(tǒng)的教學(xué)理論和教學(xué)模式，但它所闡釋的建構(gòu)性原則，有效地揭示了認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性，最大程度上解放了教育者的思想，因而是改革傳統(tǒng)教學(xué)模式而進(jìn)行的一次大膽的嘗試。

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篇5

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 幼兒教育

建構(gòu)主義是20世紀(jì)80年代興起的一種新的認(rèn)知理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)的參與、自主學(xué)習(xí)和主動(dòng)構(gòu)建的重要性，以及教師在教育過(guò)程中起組織者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者的作用。建構(gòu)主義這一理論對(duì)幼兒教育具有重要指導(dǎo)作用，為培養(yǎng)幼兒的獨(dú)立性、自主性，促進(jìn)幼兒在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地富有個(gè)性地學(xué)習(xí)，提供了理論支撐。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不是某個(gè)心理學(xué)家或教育學(xué)家個(gè)人的理論成果，而是眾多的心理學(xué)家和教育學(xué)家關(guān)于建構(gòu)主義知識(shí)、理論與實(shí)踐進(jìn)行探索和總結(jié)的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構(gòu)主義理論流派，如個(gè)人建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義、激進(jìn)建構(gòu)主義、信息加工建構(gòu)主義等。盡管不同的建構(gòu)主義流派有各自的主張，但他們?cè)趯W(xué)習(xí)理論上卻有著共同的觀點(diǎn)，即建構(gòu)主義者都認(rèn)為學(xué)習(xí)者是主動(dòng)地建構(gòu)他們的認(rèn)知世界，提高認(rèn)知功能，而不是通過(guò)單向傳授被動(dòng)地接受知識(shí)。

(一)建構(gòu)主義知識(shí)觀

知識(shí)觀，是指對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)、看法以及與此有關(guān)的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問(wèn)題有：什么是知識(shí)，知識(shí)有哪些形態(tài)，知識(shí)是主觀的還是客觀的。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識(shí)是客觀的，但他們更強(qiáng)調(diào)，知識(shí)主要是由個(gè)人主動(dòng)地建構(gòu)而獲得的。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識(shí)僅是主體對(duì)客觀世界的一種解釋，而不是絕對(duì)的真理，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，不同的個(gè)體會(huì)依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景對(duì)相同的命題進(jìn)行不同的建構(gòu)，學(xué)生對(duì)知識(shí)的獲得只有通過(guò)主動(dòng)建構(gòu)來(lái)完成。建構(gòu)主義知識(shí)觀引起了教學(xué)內(nèi)容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，如何更好地引導(dǎo)幼兒質(zhì)疑、探究，積極主動(dòng)地參與到教學(xué)環(huán)境中，進(jìn)行建構(gòu)意義的學(xué)習(xí)。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

行為主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)是一定的刺激情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，信息加工理論者把人腦當(dāng)成計(jì)算機(jī)，把學(xué)習(xí)看成信息的登陸、存貯、提取的過(guò)程；而建構(gòu)主義者則認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)交互用的過(guò)程，是在一定的情境中，新知識(shí)與學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的交互作用，即學(xué)習(xí)是在一定的情境中，通過(guò)積極主動(dòng)地建構(gòu)，從而獲得的對(duì)客觀世界的意義建構(gòu)的過(guò)程。

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境是由情景、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)四大要素構(gòu)成的。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境是開放的環(huán)境，是師生之間、學(xué)生之間相互合作促進(jìn)的環(huán)境，是充滿對(duì)客觀世界的意義建構(gòu)的環(huán)境。學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，而對(duì)客觀世界的意義建構(gòu)就是學(xué)習(xí)的最終目的。

(三)建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)課堂的，不是接受知識(shí)的木偶，教師也不是傳授知識(shí)的機(jī)器，教學(xué)不是簡(jiǎn)單的告訴，而是與學(xué)生交流、探究以及做出調(diào)整的過(guò)程。在教學(xué)中，教師要注意學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)一定的問(wèn)題情境，鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、勤于思考、樂(lè)于探究，從而獲得新知識(shí)、新意義的建構(gòu)。建構(gòu)主意的教學(xué)策略就是以學(xué)習(xí)者為中心，教師創(chuàng)造一定的問(wèn)題情境，促進(jìn)學(xué)習(xí)者與情境的交互作用，從而積極主動(dòng)地建構(gòu)客觀世界的意義。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)幼兒教育的啟示

(一)學(xué)習(xí)要配合兒童的認(rèn)知水平

建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識(shí)不是以實(shí)體的形式存在于主體之外，而是主體對(duì)客觀世界的一種解釋，不同的個(gè)體有不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

兒童是通過(guò)同化或順應(yīng)獲得新知識(shí)的。同化是通過(guò)經(jīng)驗(yàn)或認(rèn)知結(jié)構(gòu)實(shí)現(xiàn)對(duì)感覺(jué)資料的吸收。兒童積極主動(dòng)地同化必須以已有的經(jīng)驗(yàn)背景和認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，因而在學(xué)前教育教學(xué)中，教師必須了解兒童已有的經(jīng)驗(yàn)背景和認(rèn)知發(fā)展水平，教師為幼兒呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式要有利于幼兒積極主動(dòng)地同化新知識(shí)。順應(yīng)是兒童借助與新知識(shí)或觀念的接觸，促進(jìn)已有結(jié)構(gòu)、圖式發(fā)生改變的過(guò)程，或創(chuàng)立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結(jié)構(gòu)以容納新事物的過(guò)程。調(diào)節(jié)是主體在新知識(shí)與已有認(rèn)知水平發(fā)生沖突的情境中做出的對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)節(jié)。根據(jù)建構(gòu)主義理論，認(rèn)知沖突有助于幼兒認(rèn)知水平的發(fā)展。同時(shí)，我們可以看出，幼兒教師要利用好認(rèn)知沖突，推動(dòng)幼兒認(rèn)知的發(fā)展，一方面要了解幼兒已有認(rèn)知水平，為幼兒提供的教學(xué)、游戲等活動(dòng)要能引起幼兒的認(rèn)知沖突，從而激發(fā)幼兒主動(dòng)探索和求知的興趣；另一方面，認(rèn)知沖突在幼兒教學(xué)中的運(yùn)用要符合適度原則，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于幼兒原有認(rèn)知水平的教學(xué)和游戲等活動(dòng)，太難或非幼兒能力所能達(dá)到任務(wù)或游戲，會(huì)使幼兒對(duì)活動(dòng)失去興趣，不利于培養(yǎng)幼兒主動(dòng)探究的精神。因而，在幼兒教學(xué)中，教師要了解幼兒已有的認(rèn)知發(fā)展水平，為幼兒提供最適宜的認(rèn)知沖突，促進(jìn)幼兒積極主動(dòng)地建構(gòu)新的認(rèn)知水平。

(二)重視活動(dòng)在幼兒教育中的作用

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是新知識(shí)與已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)交互作用的過(guò)程，是學(xué)習(xí)者通過(guò)交互作用而主動(dòng)建構(gòu)新的理解、新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。幼兒思維處于感知運(yùn)算階段和前運(yùn)算階段，只有在與他人或物的相互作用過(guò)程中，才能逐步建構(gòu)對(duì)客觀世界的意義。如幼兒只有在對(duì)物體的動(dòng)作中，才能建構(gòu)物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動(dòng)中才能真正建構(gòu)出數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)，如為了讓幼兒掌握數(shù)的抽象意義，可通過(guò)讓幼兒擺弄石子，時(shí)而將距離放大或縮小，時(shí)而改變計(jì)數(shù)方向和次序的過(guò)程中，幼兒最終發(fā)現(xiàn)總數(shù)始終不變，從而獲得對(duì)事物量關(guān)系的認(rèn)知并體驗(yàn)到數(shù)學(xué)的趣味性。在幼兒的實(shí)際教學(xué)中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動(dòng)和游戲，在游戲和活動(dòng)中，促進(jìn)幼兒情感、態(tài)度、能力、知識(shí)、技能的發(fā)展。

(三)重視幼兒的興趣和需要

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，同化作用的實(shí)現(xiàn)是兒童主動(dòng)作用的結(jié)果。幼兒積極主動(dòng)地參與各種活動(dòng)和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎(chǔ)的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動(dòng)必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實(shí)際上不過(guò)是同化作用的動(dòng)力。人們對(duì)事物的興趣和需要誘發(fā)認(rèn)知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發(fā)幼兒適度的認(rèn)知沖突，將幼兒對(duì)事物表面的興趣內(nèi)化，將幼兒的外部需要轉(zhuǎn)化為內(nèi)部需要，發(fā)展幼兒主動(dòng)地探索事物的積極性和認(rèn)知事物的能力。

(四)重視幼兒之間的交往

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。情境就是指為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一個(gè)有意義的問(wèn)題情境，為學(xué)習(xí)者的協(xié)作、會(huì)話、意義建構(gòu)提供一定的情境。協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)的整個(gè)過(guò)程，包括師生之間、學(xué)生之間的協(xié)作，而會(huì)話是協(xié)作過(guò)程中不可缺少的一環(huán)，師生之間、學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作、會(huì)話有助于引發(fā)學(xué)習(xí)者自我反思，從而促進(jìn)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。在幼兒教學(xué)過(guò)程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進(jìn)幼兒語(yǔ)言、情緒、社會(huì)性以及認(rèn)知的發(fā)展。幼兒只有在與其他幼兒交流時(shí)，才會(huì)知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進(jìn)行辨別、思考，從而學(xué)會(huì)從他人的立場(chǎng)去思考問(wèn)題，從而有利于幼兒養(yǎng)成批判性、客觀性地思考問(wèn)題的習(xí)慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態(tài)。

(五)為幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)開放的良好的學(xué)習(xí)環(huán)境

篇6

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)；經(jīng)驗(yàn)研究

科學(xué)的本質(zhì)常被看成是能夠產(chǎn)生不受環(huán)境制約且不斷增進(jìn)其真理涵容量的知識(shí)。科學(xué)被看成是這樣一種事業(yè)，正是基于對(duì)科學(xué)本質(zhì)的如此理解，人們特別是社會(huì)學(xué)家長(zhǎng)期以來(lái)形成一種觀念：即認(rèn)為科學(xué)的內(nèi)容，比如新的科學(xué)思想和重要的科學(xué)發(fā)現(xiàn)等，從根本上說(shuō)是由自然界決定的，而不是受社會(huì)影響的。這種觀念從根本上抹煞了科學(xué)的社會(huì)性。

科學(xué)到底有沒(méi)有社會(huì)性?在多大程度上具有社會(huì)性?這一涉及到知識(shí)的元理論的問(wèn)題(meta—theroticalDroblem)，即包括科學(xué)知識(shí)在內(nèi)的人類知識(shí)究竟是怎樣形成的問(wèn)題，對(duì)于所有追求和傳播知識(shí)的人來(lái)說(shuō)，恐怕是一個(gè)必須要認(rèn)真和仔細(xì)思考，并要做出回答的問(wèn)題。而把科學(xué)本身作為研究對(duì)象，對(duì)元理論問(wèn)題進(jìn)行審視和研究已成為二十世紀(jì)八十年代后學(xué)術(shù)界一道亮麗的風(fēng)景線，這就是科學(xué)知識(shí)的建構(gòu)主義的產(chǎn)生。

一、建構(gòu)主義產(chǎn)生的背景

所謂建構(gòu)主義，按照其代表人物克諾爾一謝廷娜的說(shuō)法是指這樣一種立場(chǎng)“它把現(xiàn)實(shí)的總體看成是裝配而成的，現(xiàn)實(shí)的齊一性是異質(zhì)的，現(xiàn)實(shí)的光滑外表包裹著一種內(nèi)在結(jié)構(gòu)，對(duì)建構(gòu)主義來(lái)說(shuō)，不存在最初的，未加掩飾的事實(shí)?！苯?gòu)主義認(rèn)為科學(xué)知識(shí)本質(zhì)是社會(huì)建構(gòu)的，而不是被發(fā)現(xiàn)的，即認(rèn)為科學(xué)知識(shí)是建構(gòu)性的，而非描述性的。

1、建構(gòu)主義產(chǎn)生的思想淵源

早在1935年弗立克(lfeck)(波蘭奇才，細(xì)菌學(xué)家，科學(xué)史家和科學(xué)哲學(xué)家)就指出，科學(xué)事實(shí)是歷史背景的產(chǎn)物并反映著一定的思想風(fēng)格，往前還可追溯到“文化知識(shí)社會(huì)學(xué)”的創(chuàng)始人舍勒，他認(rèn)為全部知識(shí)的內(nèi)容甚至全部知識(shí)的客觀有效性是由社會(huì)利益支配的思想所決定的，并且獲得知識(shí)的思想“形式”也必然由社會(huì)結(jié)構(gòu)共同決定。再往前卡爾·馬克思提出的著名論斷：社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)，即所有知識(shí)都是由社會(huì)決定的，馬克思甚至認(rèn)為自然科學(xué)知識(shí)也是由社會(huì)目標(biāo)所決定的。所有這些思想，都閃耀著建構(gòu)主義的火花。

2、建構(gòu)主義產(chǎn)生的外部原因

在建構(gòu)主義產(chǎn)生之前出現(xiàn)許多社會(huì)學(xué)新理論和新方法，象符號(hào)互動(dòng)論、人類學(xué)方法論、社會(huì)現(xiàn)象學(xué)等社會(huì)學(xué)理論和方法，這些被稱為微觀社會(huì)學(xué)的研究結(jié)果對(duì)宏觀研究方法提出了挑戰(zhàn)，一方面它們從社會(huì)秩序的規(guī)范解釋向認(rèn)識(shí)秩序轉(zhuǎn)化，把興趣轉(zhuǎn)向語(yǔ)言應(yīng)用和認(rèn)知過(guò)程，它們放下有關(guān)社會(huì)“結(jié)構(gòu)”“整合”等信條，轉(zhuǎn)而研究具體的社會(huì)實(shí)踐，規(guī)范不再被看作是鐵板一塊的系統(tǒng)而是看作具體的溝通和互動(dòng)，社會(huì)秩序不是控制個(gè)人愿望把社會(huì)聯(lián)合起來(lái)的東西，而是許多人意愿的聯(lián)合，另一方面是從方法論上集體、個(gè)人主義向情境主義的轉(zhuǎn)化，在方法論上不僅要首先關(guān)心成員的認(rèn)知過(guò)程，意義的解釋程序，而且要優(yōu)先地分析小的社會(huì)情境，主張從社會(huì)情境的互動(dòng)即人與人在特殊背景中的相互作用來(lái)分析知識(shí)的社會(huì)形成。

3、建構(gòu)主義產(chǎn)生的直接原因

我們知道布魯爾為代表的科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的“強(qiáng)綱領(lǐng)”聲稱社會(huì)原因是首要的和決定性的，科學(xué)家的思想受社會(huì)信念、社會(huì)地位或其所在的團(tuán)體的影響，為此還提出了“強(qiáng)綱領(lǐng)”的四個(gè)信條即因果性、公正性、對(duì)稱性和反身性，主張“科學(xué)地研究科學(xué)知識(shí)的性質(zhì)”，但由于這種強(qiáng)綱領(lǐng)割裂了科學(xué)與理性的道路，因而無(wú)法回答在什么時(shí)候，社會(huì)因素是怎樣進(jìn)入知識(shí)客體之中的，而遭到來(lái)自各方面的批判，正是對(duì)這一宏觀研究進(jìn)路的不滿和反抗導(dǎo)致了建構(gòu)主義的產(chǎn)生，正如夏平在這一新的發(fā)展階段開始時(shí)說(shuō)的“僅僅斷言科學(xué)知識(shí)與社會(huì)秩序有關(guān)或說(shuō)它不是自主的，已不再有趣了，我們現(xiàn)在必須專注于如何準(zhǔn)確地將科學(xué)文化處理為社會(huì)的產(chǎn)物”，建構(gòu)主義的產(chǎn)生使經(jīng)驗(yàn)研究成為科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)家的工作重點(diǎn)。

二、建構(gòu)主義的研究方法

社會(huì)學(xué)家平齊認(rèn)為實(shí)驗(yàn)室研究、科學(xué)爭(zhēng)論研究、科學(xué)家話語(yǔ)文本研究這些經(jīng)驗(yàn)研究都集中在科學(xué)知識(shí)在更加廣大的社會(huì)范圍內(nèi)的建構(gòu)過(guò)程上，即認(rèn)為科學(xué)知識(shí)能夠、實(shí)際上已顯示出其構(gòu)成完全是社會(huì)性的，平齊把這些驗(yàn)研究稱為社會(huì)建構(gòu)主義方法論。

1、實(shí)驗(yàn)室研究

上一世紀(jì)七十年代末發(fā)展起來(lái)的一個(gè)經(jīng)驗(yàn)研究場(chǎng)點(diǎn)，在這方面影響最大的當(dāng)推拉都爾和伍爾加，這種研究方法側(cè)重于對(duì)科學(xué)工作的實(shí)際場(chǎng)所進(jìn)行直接的觀察、研究，這是一個(gè)借助于人類學(xué)的研究方法，就象人類學(xué)家考察原始部落一樣，因?yàn)榭茖W(xué)家從事研究的實(shí)驗(yàn)室好象土著人居住的深山叢林，通常起到保護(hù)其生活方式不被外人“窺視”的作用，社會(huì)學(xué)家借助于不介入的客觀觀察立場(chǎng)，不帶先入之見地深入科學(xué)活動(dòng)的“現(xiàn)場(chǎng)”，這無(wú)疑為科學(xué)知識(shí)的社會(huì)學(xué)研究開辟了透視科學(xué)“黑箱”的一個(gè)新途徑，其優(yōu)點(diǎn)在于允許直接觀察科學(xué)家日常實(shí)踐的微觀互動(dòng)過(guò)程，探究科學(xué)事實(shí)和文本產(chǎn)品是如何在特定范疇內(nèi)生產(chǎn)出來(lái)的，拉都爾在觀察實(shí)驗(yàn)室工作之后得出實(shí)驗(yàn)室的全部活動(dòng)成果是產(chǎn)生論文，實(shí)驗(yàn)室中產(chǎn)生的科學(xué)事實(shí)只不過(guò)是全體實(shí)驗(yàn)人員努力構(gòu)造的產(chǎn)物，實(shí)驗(yàn)室科學(xué)家并不是在探究事物本身，而是審查由技術(shù)員、操作儀器、設(shè)備產(chǎn)生的所謂“文學(xué)銘寫”標(biāo)記，實(shí)驗(yàn)室就如一個(gè)工廠，事實(shí)在一條流水線上被生產(chǎn)，有些事實(shí)被制造出來(lái)，而有些事實(shí)未被制造出來(lái)。該方法的實(shí)質(zhì)就是運(yùn)用富于觀察性、紀(jì)實(shí)性和靈活性的采訪方法和技巧進(jìn)入科學(xué)家當(dāng)中作出“情景定義”和“選擇行動(dòng)路線”的過(guò)程，并解釋在這些過(guò)程中所發(fā)生的變化，克諾爾一謝廷娜曾特別撰文說(shuō)明“實(shí)驗(yàn)室研究”的重要性。她認(rèn)為，將研究聚集于實(shí)驗(yàn)室，允許研究者在儀器和符號(hào)實(shí)踐的更寬闊的情境內(nèi)考察實(shí)驗(yàn)活動(dòng)，從而將包括知識(shí)生產(chǎn)的整個(gè)活動(dòng)范圍推向了前臺(tái)。

2、爭(zhēng)論研究

該方法是英國(guó)科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)家最早介入并作了廣泛發(fā)掘的一個(gè)研究場(chǎng)點(diǎn)，科林斯認(rèn)為，科學(xué)爭(zhēng)論之所以作為一個(gè)受到青睞的研究場(chǎng)點(diǎn)，是由于它較容易揭示科學(xué)的社會(huì)性質(zhì)以及科學(xué)研究實(shí)際上是如何形成的，與“現(xiàn)成的”科學(xué)不同，“爭(zhēng)論的”科學(xué)打開了科學(xué)的黑箱子，擾亂了科學(xué)的常規(guī)實(shí)踐，在發(fā)生科學(xué)爭(zhēng)論的情況下，爭(zhēng)論各方會(huì)發(fā)現(xiàn)那些理所當(dāng)然的規(guī)則因新的發(fā)現(xiàn)而自然而然地受到質(zhì)疑，它們不再能產(chǎn)生無(wú)疑義的結(jié)果，因而，通過(guò)爭(zhēng)論中的科學(xué)家的眼睛來(lái)看世界，研究者可以親眼目睹“制造中的科學(xué)”。拉都爾在其著作《科學(xué)在行動(dòng)》中對(duì)把爭(zhēng)論作為研究對(duì)象作了說(shuō)明。他指出：我們研究中的科學(xué)是行動(dòng)中的科學(xué)而非亦已形成的科學(xué)，因而我們要么在事實(shí)和儀器黑箱化之前抓住它們，要么跟蹤科學(xué)中的爭(zhēng)論重新打開它們。再者為了確實(shí)科學(xué)家聲稱的“知識(shí)”的客觀性抑或主觀性，我們并未給定陳述的內(nèi)部屬性，只能通過(guò)尋求掌握事實(shí)或儀器的使用者們的陳述的變化。這樣科學(xué)爭(zhēng)論可以使研究者觀察到科學(xué)活動(dòng)的一種臨界狀態(tài)，這在其他時(shí)刻通常是看不到的，這種狀態(tài)不是也無(wú)須研究者有意安排，而是科學(xué)家自己通過(guò)辯論弄清主張的接受與拒斥，促使自然信念的真理狀態(tài)處于批評(píng)狀態(tài)進(jìn)而通過(guò)爭(zhēng)論的“結(jié)束機(jī)制”得到科學(xué)知識(shí)的一致性解釋。

3、科學(xué)家的文本、話語(yǔ)研究

社會(huì)學(xué)家馬爾凱認(rèn)為事實(shí)上科學(xué)家的言談舉止變化是非常大的，對(duì)同一件事不僅不同的科學(xué)家的說(shuō)明不一樣，同一個(gè)科學(xué)家的話語(yǔ)也會(huì)因說(shuō)話的場(chǎng)合不同而變化，甚至還會(huì)因分析者的介入而發(fā)生改變，因此，如何對(duì)待科學(xué)家的言談便是科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)中需要首先解決的問(wèn)題，這一研究與舊科學(xué)社會(huì)學(xué)不同，它不再把科學(xué)家的交流語(yǔ)言看成是一種轉(zhuǎn)達(dá)信息的中性媒介，或僅僅是社會(huì)交往由之發(fā)生的一個(gè)通道，而是把構(gòu)成科學(xué)相互作用的言說(shuō)行動(dòng)本身作為分析焦點(diǎn)，從中揭示出隱含在這些話語(yǔ)中的科學(xué)知識(shí)的社會(huì)性質(zhì)，上文提到實(shí)驗(yàn)室研究其全部活動(dòng)成果是產(chǎn)生論文，而在論文的產(chǎn)生過(guò)程中，科學(xué)家顯然要通過(guò)修辭手段，文字表達(dá)技巧、社會(huì)性辯論技巧以試圖使人們相信它的有效性，齊曼稱之為“這是一種決不意味著科學(xué)家們是說(shuō)謊者和偽君子的一種虔誠(chéng)的‘欺騙”’?？屏炙拐J(rèn)為應(yīng)該對(duì)文本的觀點(diǎn)、事實(shí)的形成過(guò)程加以考察，才可能客觀地展示它們是如何被定位的，為此他把科學(xué)家的文本分為兩類，一類是科學(xué)家之間的會(huì)話、信函和對(duì)科學(xué)家的訪談?dòng)涗?，另一類是正式出版的論文，他更看重前一類中發(fā)生的事情，所謂真情流露于不經(jīng)意之中，只有這類非正式文本和話語(yǔ)，才能顯現(xiàn)出話語(yǔ)在被納入研究論文的正式格式之前的真實(shí)風(fēng)貌。馬爾凱在他稱之為“言讀分析法”方法中給出了研究思路：通過(guò)分析比較科學(xué)家就某項(xiàng)研究正式發(fā)表的論文與直接訪問(wèn)科學(xué)家關(guān)于該研究的談話記錄，從而較真實(shí)地說(shuō)明科學(xué)家工作的實(shí)際情形，了解科學(xué)發(fā)現(xiàn)或者說(shuō)科學(xué)構(gòu)造的社會(huì)學(xué)特征。

筆者認(rèn)為以上三個(gè)研究場(chǎng)點(diǎn)應(yīng)該與研究者的特定目標(biāo)相聯(lián)系，并且要根據(jù)研究對(duì)象，研究目的的不同各有側(cè)重，不可把它們看成是各自獨(dú)立和分離的研究方法。例如實(shí)驗(yàn)室研究就不適于考察共識(shí)形成的過(guò)程，科學(xué)爭(zhēng)論研究關(guān)注于科學(xué)共同體之內(nèi)的研究群體，難以直接有效地考察可能對(duì)共識(shí)形成產(chǎn)生作用的外部因素，文本和話語(yǔ)分析則孤立于科學(xué)活動(dòng)的其他部分，而難以說(shuō)明科學(xué)事實(shí)是如何建立起來(lái)的，實(shí)際上科學(xué)家的實(shí)踐工作是一個(gè)整體，在考慮一個(gè)研究場(chǎng)點(diǎn)時(shí)要兼顧別的研究場(chǎng)點(diǎn)，研究者才能多角度、多方位地去考察科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生的社會(huì)背景和因素，從而作出科學(xué)的建構(gòu)。

三、建構(gòu)主義形成的對(duì)科學(xué)知識(shí)的幾個(gè)觀點(diǎn)

建構(gòu)主義的總綱領(lǐng)認(rèn)為科學(xué)知識(shí)是由社會(huì)建構(gòu)的，由此形成以下觀點(diǎn)：

1、科學(xué)知識(shí)是人工制造的產(chǎn)物

科學(xué)并不是客觀過(guò)程的描述，僅從自然界的形態(tài)來(lái)說(shuō)明科學(xué)信念的產(chǎn)生是不完備的，因?yàn)榭茖W(xué)所揭示和表達(dá)的在自然界中并一定不能找相應(yīng)的客體，也就是說(shuō)科學(xué)知識(shí)是人工事實(shí)。謝廷娜認(rèn)為：在實(shí)驗(yàn)室里我們找不到描述主義所看重的事實(shí)和現(xiàn)實(shí)，“實(shí)驗(yàn)室所表現(xiàn)的是盡可能排斥自然而不是包含自然于其中”，“科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生包括選擇性、科學(xué)操作是決策負(fù)荷的”。她把科學(xué)產(chǎn)品看成制造過(guò)程的結(jié)果，制造過(guò)程與產(chǎn)品的獲得息息相關(guān)。這就是說(shuō)，在實(shí)驗(yàn)室中，所有的活動(dòng)都是有選擇、有目的、有計(jì)劃地被事先安排好的，科學(xué)活動(dòng)就是按照事先的安排進(jìn)行選擇決定最終導(dǎo)致科學(xué)產(chǎn)品的出現(xiàn)。

2、科學(xué)知識(shí)是磋商的結(jié)果

磋商即指科學(xué)家之間的互動(dòng)，這一互動(dòng)不僅超越了實(shí)驗(yàn)室，而且延伸到外面的社會(huì)關(guān)系之中，這些互動(dòng)包括科學(xué)家之間的，科學(xué)家與外面科學(xué)家之間的，還有科學(xué)家與外面的非科學(xué)機(jī)構(gòu)及角色之間的，例如需要資金的支持與財(cái)政部門的磋商，這些都會(huì)影響科學(xué)研究的選擇，科學(xué)家之間的磋商包括對(duì)科學(xué)結(jié)論的修改與濃縮，實(shí)質(zhì)上是圍繞著包含修辭手法、語(yǔ)言技巧、科學(xué)家威信以及其它符號(hào)資源在內(nèi)的說(shuō)服與被說(shuō)服的過(guò)程，正如謝廷娜認(rèn)為的：“體現(xiàn)在科學(xué)產(chǎn)物中的選擇是和在一定時(shí)間、空間中發(fā)生的磋商的社會(huì)過(guò)程相聯(lián)系的，而不是由個(gè)人所做的邏輯的決定?！?/p>

3、科學(xué)與其它社會(huì)文化一樣，并非具有更多的真理性

這個(gè)觀點(diǎn)較激進(jìn)?？铝炙拐J(rèn)為“自然世界對(duì)科學(xué)知識(shí)的建構(gòu)只起很少或根本不起作用”，“在語(yǔ)言、概念、社會(huì)行為之外沒(méi)有什么可以影響這些論點(diǎn)的結(jié)果?！笨茖W(xué)知識(shí)的產(chǎn)生是不同利益?zhèn)€人、利益團(tuán)體之間互動(dòng)的過(guò)程，通過(guò)相互爭(zhēng)論、相互磋商、彼此說(shuō)服達(dá)成一致，科學(xué)沒(méi)有任何特權(quán)，在認(rèn)識(shí)論上科學(xué)并不優(yōu)于其它任何信念或知}只體系，并不比社會(huì)科學(xué)具有更多的真理性，布魯爾聲稱“如果社會(huì)學(xué)不能貫穿始終地用于解釋科學(xué)知識(shí)，這種社會(huì)學(xué)將是平庸的，所有的科學(xué)，無(wú)論是文化科學(xué)還是自然科學(xué)都是知識(shí)社會(huì)學(xué)研究的合法領(lǐng)域”，這就告訴我們科學(xué)文化與其他文化一樣是現(xiàn)代文化的一部分。

四、建構(gòu)主義的評(píng)述

建構(gòu)主義作為一種研究綱領(lǐng)還是有值得稱贊的地方，建構(gòu)論者在考察社會(huì)知識(shí)是如何得來(lái)時(shí)，認(rèn)為科學(xué)活動(dòng)是被各種因素促動(dòng)、制約和構(gòu)造的觀點(diǎn)，是有一定道理，它的具體研究方法擴(kuò)展和加深了我們對(duì)科學(xué)的理解，實(shí)驗(yàn)室研究中，研究者直接接觸對(duì)科學(xué)活動(dòng)具體操作、描述和說(shuō)明的科學(xué)家，從對(duì)日常生活言談和論述文本的分析可以得出一些有意義的和實(shí)質(zhì)性的結(jié)論，從而打破了當(dāng)代社會(huì)最有權(quán)威、最神秘的科學(xué)知識(shí)的秘密，把科學(xué)作為社會(huì)學(xué)的一個(gè)子系統(tǒng)來(lái)考慮，擴(kuò)展了社會(huì)學(xué)的研究領(lǐng)域，更重要的是擺正了科學(xué)與社會(huì)的正確位置。建構(gòu)主義還為哲學(xué)上的認(rèn)識(shí)論研究帶來(lái)了新問(wèn)題，這些都需要進(jìn)一步的深入研究。

篇7

桂馨鄉(xiāng)村小學(xué)科學(xué)課教師培訓(xùn)――鄉(xiāng)村小學(xué)科學(xué)課教師培訓(xùn)項(xiàng)目，是基金會(huì)為支持中國(guó)鄉(xiāng)村小學(xué)提升教學(xué)質(zhì)量、完善和規(guī)范開展教學(xué)而特別設(shè)立的鄉(xiāng)村教師支持項(xiàng)目。項(xiàng)目旨在提升鄉(xiāng)村小學(xué)科學(xué)課教師的教學(xué)理念，增強(qiáng)系統(tǒng)知識(shí)，改進(jìn)教學(xué)技能，使其成為對(duì)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)形成有決定意義的合格教師。

一、調(diào)研問(wèn)題背景

當(dāng)今，“科學(xué)作為探究”的理念在國(guó)際科學(xué)教育界已達(dá)成基本共識(shí)，“探究式科學(xué)教育”成為現(xiàn)代科學(xué)教育理論和實(shí)踐發(fā)展的普遍趨勢(shì)。為了更好地確保探究式科學(xué)教育的有效開展和具體實(shí)施，在各國(guó)理科國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)和國(guó)際科學(xué)教育評(píng)測(cè)體系中，科學(xué)探究的含義、評(píng)價(jià)和實(shí)施問(wèn)題，得到了普遍重視?！翱茖W(xué)探究”作為重要的核心理念貫穿始終，不僅作為具體的課程目標(biāo)，也作為必須實(shí)施的內(nèi)容要求被列入了內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)之中，并且開始作為一個(gè)重要的評(píng)測(cè)維度用以評(píng)估各國(guó)青少年科學(xué)學(xué)習(xí)的水平。這對(duì)我國(guó)尚處于起步階段的探究式科學(xué)教育改革和2008年繼續(xù)開展的新一輪小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂工作，無(wú)疑有著非常重要的指導(dǎo)意義和借鑒價(jià)值。

為了更好地將“科學(xué)探究”貫徹執(zhí)行到當(dāng)前正在開展的小學(xué)科學(xué)課標(biāo)修訂工作中，目前亟待解決的一個(gè)問(wèn)題就是對(duì)當(dāng)今國(guó)際科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)中“探究”的理論和實(shí)踐問(wèn)題進(jìn)行梳理和澄清。為此，我們重點(diǎn)對(duì)一些主要國(guó)家的科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)和幾個(gè)重要的科學(xué)教育評(píng)測(cè)體系作了一個(gè)相關(guān)文獻(xiàn)調(diào)研，就這些標(biāo)準(zhǔn)中“探究”的提法和使用，圍繞探究的含義和目的作了一個(gè)粗略的分析和歸納。

二、國(guó)際科學(xué)教育歷史上的“探究”

在當(dāng)今國(guó)際科學(xué)教育改革的熱潮中，探究（inquiry）是出現(xiàn)頻率最高的幾個(gè)關(guān)鍵詞之一。英文inquiry一詞起源于拉丁文的in或inward（在…之中）和quaerere（質(zhì)詢、尋找），按照《牛津英語(yǔ)詞典》中的定義，探究是“求索知識(shí)或信息特別是求真的活動(dòng)；是搜尋、研究、調(diào)查、檢驗(yàn)的活動(dòng)；是提問(wèn)和質(zhì)疑的活動(dòng)。”在科學(xué)領(lǐng)域，中文譯為“探究”一詞，與英文原意最為貼切，被人們普遍接受。就語(yǔ)義而言，“探究”在《辭?！?（1989年版）中的中文解釋是：“深入探討，反復(fù)研究”。而1996年版的《現(xiàn)代漢語(yǔ)辭典》也將“探究”定義為“探索研究；探尋追究”，即努力尋找答案、解決問(wèn)題。由此可見，從基本含義上講，探究的目的是獲得知識(shí)、真理，探究的途徑或方法是搜尋、調(diào)查、研究、檢驗(yàn)。

探究的含義大體上可分為廣義和狹義兩種。廣義的探究泛指一切獨(dú)立解決問(wèn)題的活動(dòng)。人們通常所說(shuō)的追根究底、好奇、好問(wèn)，企圖自己弄清事理，實(shí)際上是廣義探究的日常表現(xiàn)?？梢哉f(shuō)，它既指科學(xué)家的專門研究，也指一般人的解決問(wèn)題的活動(dòng)；既包括成人那種深思熟慮的“思想實(shí)驗(yàn)”，又包括兒童那種事物性的摸索或探索。廣義的探究?jī)A向是人類的天性，人皆有之；而狹義探究一般專指科學(xué)探究或科學(xué)研究。與廣義探究相比，科學(xué)探究有很大區(qū)別，在對(duì)象和方式上有其特殊性。美國(guó)學(xué)者韋爾奇等人對(duì)此作了簡(jiǎn)單的說(shuō)明：“探究是人類尋求信息和理解的一般過(guò)程。從廣義上說(shuō)，探究是一種思維方式?？茖W(xué)探究是一般探究的‘子集’，它的對(duì)象是自然界，是在某種信仰和假設(shè)的指導(dǎo)下進(jìn)行的?！边@表明，科學(xué)探究是對(duì)自然界的一種有理論指導(dǎo)的探究。另一美國(guó)學(xué)者彼得森對(duì)科學(xué)探究的特征作了更進(jìn)一步的說(shuō)明，指出科學(xué)探究要遵循一定的程序，采用一定的方法。他指出：“科學(xué)探究是一種系統(tǒng)的調(diào)查研究活動(dòng)，其目的在于發(fā)現(xiàn)并描述物體和事物之間的關(guān)系。其特點(diǎn)是采用有秩序的和可重復(fù)的過(guò)程；簡(jiǎn)化調(diào)查研究對(duì)象的規(guī)模和形式；運(yùn)用邏輯框架作解釋和預(yù)測(cè)。探究的操作活動(dòng)包括觀察、提問(wèn)、實(shí)驗(yàn)、比較、推理、概括、表達(dá)、運(yùn)用及其他活動(dòng)。”

最早提出在學(xué)?？茖W(xué)教育中要用探究方法的是教育家約翰?杜威（John Duwey）。在上世紀(jì)初之前，大多數(shù)教育者認(rèn)為科學(xué)教育的方法主要是通過(guò)直接傳授讓學(xué)生學(xué)量的科學(xué)知識(shí)、概念和原理。1909年，杜威在美國(guó)科學(xué)促進(jìn)協(xié)會(huì)（AAAS）的報(bào)告中第一次對(duì)這種教育觀點(diǎn)提出批評(píng)。報(bào)告中指出：科學(xué)教育過(guò)于強(qiáng)調(diào)知識(shí)的積累，而對(duì)科學(xué)作為一種思維方式和認(rèn)知態(tài)度未給予足夠的重視；科學(xué)教育不僅僅是要讓學(xué)生學(xué)量的知識(shí)，更重要的是要學(xué)習(xí)科學(xué)研究的過(guò)程或方法。

篇8

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)觀；教師角色分析

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀概述

20世紀(jì)中后期之后，建構(gòu)主義理論逐漸豐富和發(fā)展起來(lái)，給教育界帶來(lái)了深刻的變革。這種理論以多方視角對(duì)原有的知識(shí)論和學(xué)習(xí)觀進(jìn)行了重新的審視，并在此基礎(chǔ)上形成了自己的新的學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義視角下的學(xué)習(xí)觀是十分大膽和激進(jìn)的，幾乎對(duì)傳統(tǒng)的教育理念進(jìn)行了本質(zhì)性的顛覆。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為知識(shí)是一個(gè)客觀現(xiàn)實(shí)，這種客觀現(xiàn)實(shí)依托于知識(shí)的傳授者和知識(shí)的接受者而存在，也就是教師和學(xué)生，當(dāng)教師將知識(shí)傳遞給學(xué)生的時(shí)候，就發(fā)生了學(xué)習(xí)?；蛘吒ㄋ椎闹v，知識(shí)就是一件東西，由教師拿起來(lái)，塞到了學(xué)生的手中。這種教育理念和學(xué)習(xí)觀已經(jīng)有了幾千年的歷史，可謂是根深蒂固。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)此進(jìn)行了顛覆性的變革，首先是突出了學(xué)生的主體地位，認(rèn)為學(xué)習(xí)不是教師向?qū)W生傳遞知識(shí)的過(guò)程，而是學(xué)生在一定的情境中，在教師和學(xué)生的幫助下，積極主動(dòng)的去獲取知識(shí)和技能的過(guò)程。其次，在這個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生對(duì)于知識(shí)的主動(dòng)獲得，也不是簡(jiǎn)單的記憶或練習(xí)，而是以自己原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，主動(dòng)的和新知識(shí)、新技能融合與建構(gòu)的過(guò)程，從而形成了一種新的知識(shí)體系和技能。近年來(lái)，教學(xué)過(guò)程中教師角色的定位，一直都是教育界重點(diǎn)關(guān)注的課題，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的出現(xiàn)，也對(duì)教師的角色定位提出了全新的要求。教師需要轉(zhuǎn)變角色定位，學(xué)生要發(fā)揮主體作用，主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，逐步的形成與建構(gòu)主義理論相適應(yīng)的學(xué)習(xí)觀。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師的角色分析

傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師大多都是按照預(yù)設(shè)性課程的方式，通過(guò)備課、講述和作業(yè)指導(dǎo)，來(lái)完成教學(xué)的全部過(guò)程，所有的教學(xué)活動(dòng)都是由教師發(fā)起和運(yùn)行的，是絕對(duì)意義上的教學(xué)主導(dǎo)者。而建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，要求以“導(dǎo)”代“教”，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用和主觀能動(dòng)性，具體說(shuō)來(lái)，教師主要應(yīng)當(dāng)在教學(xué)中扮演以下幾種角色：

1.學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)者

任何形式的學(xué)習(xí)都是在一定的環(huán)境下進(jìn)行的，建構(gòu)主義的教學(xué)中，教師對(duì)于學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)主要包含兩個(gè)方面。第一個(gè)是信息資源的設(shè)計(jì)者。通俗的說(shuō)，就是學(xué)習(xí)材料的準(zhǔn)備。按照教學(xué)的要求，準(zhǔn)備好相應(yīng)的書籍、影像、多媒體課件等資料，同時(shí)要對(duì)這些信息資源進(jìn)行篩選，選擇其中利用價(jià)值最高的資源。同時(shí)，教師對(duì)于信息資源的收集，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，也是一個(gè)引導(dǎo)和示范的過(guò)程，能夠幫助學(xué)生學(xué)會(huì)如何去尋找信息資源，這也是一種主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的表現(xiàn)。第二個(gè)是教學(xué)情境的設(shè)計(jì)。近年來(lái)，情景教學(xué)法已經(jīng)成為了一種重要的教學(xué)方法，在各級(jí)教育中得到了廣泛的應(yīng)用。建構(gòu)主義認(rèn)為，任何形式的學(xué)習(xí)，都是在一定的情境下展開的，如果教師能夠營(yíng)造一個(gè)可以充分激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)性的情境，那么將十分有利于學(xué)生的自由探索和自主學(xué)習(xí)。比如一種平等、民主的教學(xué)氛圍的營(yíng)造，在這個(gè)環(huán)境下，同學(xué)們可以對(duì)某一個(gè)問(wèn)題開展熱烈的討論，他們的每一個(gè)觀點(diǎn)都會(huì)受到教師和其它同學(xué)的充分尊重，有創(chuàng)意的想法也會(huì)得到充分的肯定和鼓勵(lì)，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)性就可以得到激發(fā)，從而加快了知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程。

2.意義建構(gòu)的引導(dǎo)者

建構(gòu)主義倡學(xué)生主動(dòng)和自由的知識(shí)建構(gòu)，但是這種建構(gòu)并不是盲目的，也不是隨意的。因?yàn)榻處熓冀K都是整個(gè)過(guò)程的引導(dǎo)者。首先，教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入到所設(shè)計(jì)的教學(xué)情境中。面對(duì)一項(xiàng)新的知識(shí)的學(xué)習(xí)，學(xué)生們不會(huì)每次都充滿了好奇興趣，需要教師運(yùn)用各種教學(xué)方法，將他們引入到教學(xué)情境中來(lái)，這是展開學(xué)習(xí)的前提和基礎(chǔ)。其次，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生們對(duì)于問(wèn)題的理解是多方面和多角度的，需要教師在大方向上予以把握，否則學(xué)生就有可能走彎路或走上歧途，所以需要教師進(jìn)行全程的監(jiān)控和引導(dǎo)，使學(xué)生始終沿著正確的方向進(jìn)行知識(shí)的建構(gòu)。比如可以提出幾個(gè)問(wèn)題讓學(xué)生們進(jìn)行思考；在與學(xué)生的對(duì)話之中，闡明本次學(xué)習(xí)的主題；對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行及時(shí)的糾正等等。為使學(xué)生的意義建構(gòu)更為有效，教師應(yīng)盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí)，展開討論和交流，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。這種方向性和原則性的引導(dǎo)，也是學(xué)生自主學(xué)習(xí)意義建構(gòu)的最重要的保障。

3.學(xué)習(xí)共同體的協(xié)作者

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)，重視學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建和作用。首先，教師是學(xué)習(xí)共同體的組織者。一個(gè)學(xué)習(xí)群體中，學(xué)生們個(gè)性不同，學(xué)習(xí)水平不同，對(duì)于共同體的合理組建，直接影響著這個(gè)共同體是否能夠按時(shí)的完成學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，應(yīng)該按照“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的原則。“組內(nèi)異質(zhì)”是指小組成員之間的差異性，要按照學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)個(gè)性等要素，將不同類型的學(xué)生分別安排于每一個(gè)小組中。保證每一個(gè)學(xué)習(xí)小組都具有均衡的能力和平等的地位，最大限度的發(fā)揮每一個(gè)成員的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。其次，教師無(wú)疑是學(xué)習(xí)共同體的重要的組成部分，在合作學(xué)習(xí)的過(guò)程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)主題進(jìn)行交流和探討，將自己看作是這個(gè)共同體中的一員，認(rèn)真傾聽每一個(gè)學(xué)生的看法，并對(duì)他們的看法提出相應(yīng)的意見。正確的、有創(chuàng)意的意見，要予以鼓勵(lì)和支持；偏離主題的意見，則要給予及時(shí)的指出和糾正。同時(shí)，還要注意培養(yǎng)學(xué)生對(duì)他人意見的傾聽和評(píng)價(jià)，使學(xué)習(xí)共同體最大限度的發(fā)揮出自身的功用和效果。

4.隱形的教學(xué)管理者

盡管建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)性的發(fā)揮，但是在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師還是管理者，學(xué)生還是被管理者，這是教學(xué)得以順利進(jìn)行的根本保障和前提。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師主要是依靠獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰兩種方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行管理的，以保證教學(xué)秩序的正常運(yùn)轉(zhuǎn)。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀下，教師的角色和地位發(fā)生了變化，所以獎(jiǎng)懲的方式也要隨之發(fā)生變化，否則就會(huì)和建構(gòu)主義下的學(xué)習(xí)格格不入。具體說(shuō)來(lái)，教師對(duì)于學(xué)習(xí)者的獎(jiǎng)懲，是與學(xué)習(xí)主題結(jié)合起來(lái)的，不再是過(guò)去向?qū)W生直接表明“好”與“不好”，而是讓學(xué)生直面學(xué)習(xí)的效果，學(xué)習(xí)效果不好，自然就是沒(méi)有達(dá)到學(xué)習(xí)的要求，學(xué)生們面對(duì)這種真實(shí)的客觀狀況，就會(huì)有所覺(jué)悟。另一方面，教師要注意學(xué)習(xí)者集體觀念的培養(yǎng)。教師面對(duì)的是整個(gè)學(xué)習(xí)的集體，而不是某一個(gè)人。集體的約束力和凝聚力在每一個(gè)人身上都會(huì)發(fā)揮出作用，學(xué)生們也會(huì)自覺(jué)的規(guī)范自己的言行。從而用一種較為“隱蔽”的方式，規(guī)范學(xué)習(xí)者的行為。

綜上所述，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，從一個(gè)新的視角，對(duì)知識(shí)和學(xué)習(xí)進(jìn)行了新的詮釋，讓我們對(duì)教育和教學(xué)有了全新的認(rèn)識(shí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀中，教師的角色和地位發(fā)生了很大的改變，但是這種改變絕不意味著教師作用的降低，相反，教師的職責(zé)要比傳統(tǒng)的教學(xué)觀下加重許多。這種新型的教學(xué)觀，需要教師付出更多的努力，作為一名高校教育工作者，要對(duì)建構(gòu)主義理論進(jìn)行認(rèn)真的學(xué)習(xí)，按照建構(gòu)主義的要求，主動(dòng)的對(duì)自己的教學(xué)行為進(jìn)行反思。教師不僅要精通教學(xué)內(nèi)容，更要熟悉學(xué)生，了解每位學(xué)生的個(gè)性特質(zhì)，這樣才能在學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)中給予有效的指導(dǎo)與幫助。讓自己真正成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的高級(jí)伙伴和研究者，創(chuàng)設(shè)出有利于學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生全面、和諧的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]丁家永.試析影響學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)的三大因素[J].江蘇教育學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)學(xué)報(bào)），2001（1）.

篇9

[關(guān)鍵詞]翻譯教學(xué)；建構(gòu)主義；“講、練、評(píng)”模式；“交互式”模式；“講、譯、評(píng)”模式

[中圖分類號(hào)]G642.0

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1005—4634（2012）04—0056—05

0 前言

在具體的翻譯教學(xué)（特指本科階段筆譯教學(xué)）實(shí)踐中，筆者依據(jù)“學(xué)習(xí)翻譯需要適當(dāng)?shù)姆g理論的指導(dǎo)”、“翻譯不是教會(huì)的”等指導(dǎo)思想，曾設(shè)計(jì)、運(yùn)用“講、練、評(píng)”模式。“其中的‘講’指的是任課教師對(duì)必要的翻譯理論知識(shí)的講授，對(duì)各種翻譯現(xiàn)象的分析、講解，‘練’是指學(xué)生課內(nèi)的翻譯練習(xí)以及課外的翻譯作業(yè)，‘評(píng)’指的是教師對(duì)‘練’的點(diǎn)評(píng)或者評(píng)價(jià)（有時(shí)也可以采用學(xué)生之間的互評(píng)方式）。在實(shí)際操作過(guò)程中，‘講、練、評(píng)’三者之間并不是各自孤立的關(guān)系，而是相輔相成的關(guān)系。具體地說(shuō)，任課教師的講授應(yīng)以指導(dǎo)學(xué)生的翻譯實(shí)踐為目的，換言之，學(xué)生的翻譯實(shí)踐并不是盲目的，而是以一定的翻譯理論為指導(dǎo)的，教師對(duì)學(xué)生翻譯實(shí)踐的點(diǎn)評(píng)也不是隨意的，應(yīng)以一定的翻譯理論為依據(jù)指出‘優(yōu)’在哪里，‘劣’的原因是什么。這種教學(xué)方法的最終目的在于，通過(guò)理論與實(shí)踐相結(jié)合的翻譯教學(xué)，使學(xué)生樹立正確的翻譯觀并將其內(nèi)化為翻譯實(shí)踐的指導(dǎo)方針?！痹撃Ｊ降木唧w特點(diǎn)可歸納為：第一，借助各種體裁文本語(yǔ)料（盡量避免使用孤立的句子）將必要的翻譯理論知識(shí)以生動(dòng)形象、淺顯易懂的方式傳授給學(xué)生，以便讓學(xué)生將其內(nèi)化為翻譯實(shí)踐的指導(dǎo)方針；第二，給學(xué)生提供運(yùn)用、鞏固、深化所學(xué)理論知識(shí)的機(jī)會(huì)，以便不斷提高自身的翻譯實(shí)踐能力；第三，通過(guò)教師的點(diǎn)評(píng)（有時(shí)可以采用師生之間的討論方式，也可以采用學(xué)生之間的互評(píng)方式），讓學(xué)生清楚自己或者同學(xué)的譯文“優(yōu)”在哪里，“劣”在何處。

經(jīng)過(guò)幾個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)踐，筆者發(fā)現(xiàn)，該教學(xué)模式未能真正沖破傳統(tǒng)翻譯教學(xué)模式的樊籬，難以充分調(diào)動(dòng)和激發(fā)學(xué)習(xí)主體的主動(dòng)性與能動(dòng)性，在把必要的翻譯理論知識(shí)內(nèi)化為翻譯實(shí)踐的指導(dǎo)方針?lè)矫妫Ч膊簧趵硐搿?/p>

筆者認(rèn)為，翻譯教學(xué)“交互式”模式的核心思想恰好有助于彌補(bǔ)“講、練、評(píng)”模式的不足之處。鑒于此，課題組決定進(jìn)行一次比較溫和的漸進(jìn)式翻譯教學(xué)改革嘗試，即在“講、練、評(píng)”模式基礎(chǔ)上，適當(dāng)?shù)亟梃b并應(yīng)用“交互式”翻譯教學(xué)模式的精髓。

1 翻譯教學(xué)“交互式”模式的理論基礎(chǔ)

“交互式翻譯教學(xué)模式”的理論依據(jù)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。作為一種新的、發(fā)展中的學(xué)習(xí)理論，它在認(rèn)識(shí)論、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀等方面都提出自己獨(dú)到的見解與觀點(diǎn)，并在國(guó)內(nèi)外教育教學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生廣泛影響。

建構(gòu)主義流派眾多，但對(duì)知識(shí)、學(xué)習(xí)、教學(xué)等問(wèn)題卻不乏共同認(rèn)識(shí)。關(guān)于這一點(diǎn)，早在1998年，陳琦、張建偉做過(guò)比較全面的介紹。通過(guò)建構(gòu)主義對(duì)“知識(shí)”、“學(xué)習(xí)活動(dòng)”、“教學(xué)活動(dòng)”等問(wèn)題的認(rèn)識(shí)不難看出，該學(xué)習(xí)理論不免過(guò)于激進(jìn)，甚至是對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀的一種顛覆，但是，它“闡釋了認(rèn)識(shí)的建構(gòu)性原則，有力地揭示了認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性，形成新的教學(xué)主體觀，真正認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)者的主體性，賦予學(xué)習(xí)與教學(xué)以發(fā)展性，深刻揭示出獲取知識(shí)與學(xué)習(xí)過(guò)程中的非結(jié)構(gòu)性和不確定性，重新解讀教學(xué)過(guò)程的實(shí)質(zhì)，指出教學(xué)過(guò)程是學(xué)習(xí)者在教師幫助下，在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景、社會(huì)歷史文化背景、動(dòng)機(jī)及情感等多方面因素綜合作用下主動(dòng)建構(gòu)意義的過(guò)程，注重對(duì)學(xué)生思維品質(zhì)、思維能力，特別是創(chuàng)新能力和元認(rèn)知能力的訓(xùn)練和培養(yǎng)。可見，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論有其積極的一面，而這一點(diǎn)正是傳統(tǒng)教學(xué)思想所忽視或者缺乏的。

就傳統(tǒng)翻譯教學(xué)而言，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)作用也是不言而喻的，對(duì)翻譯教學(xué)的啟示如下：（1）學(xué)生是翻譯教學(xué)過(guò)程的主體，是翻譯知識(shí)與技巧的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是教師知識(shí)灌輸?shù)谋粍?dòng)接受者；教師是幫助學(xué)生、引導(dǎo)學(xué)生形成構(gòu)建各種翻譯技能的促進(jìn)者。（2）學(xué)習(xí)過(guò)程是通過(guò)高級(jí)思維活動(dòng)來(lái)分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程。因此，翻譯教學(xué)能夠訓(xùn)練學(xué)生分析、解決翻譯實(shí)踐中所遇到問(wèn)題的能力，找出其中的規(guī)律，并不斷強(qiáng)化這種意識(shí)，最后形成自覺(jué)思維。（3）學(xué)習(xí)是—個(gè)互相協(xié)助的過(guò)程。在翻譯教學(xué)中，教師與學(xué)生之間的互動(dòng)，學(xué)生與學(xué)生之間的合作，不僅能夠加速翻譯知識(shí)和技能的構(gòu)建，而且能夠消除學(xué)生的緊張心態(tài)，創(chuàng)造一種輕松、愉快的學(xué)習(xí)環(huán)境，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極f生和創(chuàng)作激情。

2 翻譯教學(xué)“交互式”模式概述

概述翻譯教學(xué)“交互式”模式之前，有必要厘清“教學(xué)模式”這一概念?！敖虒W(xué)模式是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，在某種環(huán)境中展開的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。”也就是說(shuō)，教學(xué)模式須具備兩大要素，即一定的指導(dǎo)思想以及該思想指導(dǎo)下的相對(duì)穩(wěn)定的教學(xué)過(guò)程。

篇10

關(guān)鍵詞：哈耶克；自發(fā)秩序；中國(guó)政治發(fā)展

哈耶克被認(rèn)為是20世紀(jì)最偉大的自由主義政治思想家，他把哲學(xué)、法理學(xué)、政治學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)融為一體，準(zhǔn)確地揭示了以個(gè)人主義為核心的自由主義的深刻內(nèi)涵，建構(gòu)了最為真實(shí)的自由主義理論體系。在其理論體系中，自發(fā)秩序是最核心、最深刻的概念，西方學(xué)者對(duì)這一概念評(píng)價(jià)頗高。深入研究這一概念，對(duì)今天處于發(fā)展關(guān)鍵期的中國(guó)具有一定的理論參介意義。

一、“自發(fā)秩序”的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)

認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)是理論的哲學(xué)根基，如果沒(méi)有正確的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，任何理論都會(huì)不科學(xué)、不嚴(yán)謹(jǐn)。哈耶克認(rèn)為，“人的意識(shí)世界歸根到底是整個(gè)自然世界的組成部分，但是對(duì)其‘在這一更大的自然秩序中的確切位置我們并無(wú)法確定?！盵1]（P.388）也就是說(shuō)人的思維能力和理性能力并不能完全認(rèn)識(shí)整個(gè)自然世界，甚至人類世界。人的知識(shí)是有限的，人并不能掌握所有的知識(shí)，或者說(shuō)承認(rèn)人的無(wú)知。因?yàn)槿绻说睦硇允侨艿?，“就?huì)導(dǎo)致人的狂妄以及由狂妄而實(shí)行的空想性計(jì)劃體制和為計(jì)劃體制運(yùn)行而對(duì)他人的專制。”[2]（P.65）據(jù)此也可以看出，哈耶克反對(duì)以笛卡爾、霍布斯為代表的“建構(gòu)主義的理性主義”，批判人的理性對(duì)社會(huì)秩序的建構(gòu)。當(dāng)然無(wú)知并不代表全然不知，僅僅是認(rèn)識(shí)不多而已。

與人的無(wú)知相一致，哈耶克認(rèn)為，人類社會(huì)的知識(shí)是分散的、細(xì)碎的、有限的，任何個(gè)人都無(wú)法從總體上掌握社會(huì)、政治的全部知識(shí)，因而也不能預(yù)測(cè)和建構(gòu)人類社會(huì)未來(lái)的發(fā)展模式與細(xì)節(jié)。知識(shí)并不是同質(zhì)性和一致性的，而是分為不同的類型與狀態(tài)。波蘭尼就將人類的知識(shí)分為明確知識(shí)與默許知識(shí)，他認(rèn)為，“在人類巨大的心靈領(lǐng)域中，既有明確的知識(shí)，如可以用文字、圖表和公式加以表述的知識(shí)；還有禮節(jié)、法律和很多不同的技藝，人類應(yīng)用、遵從、享受著這些技藝，或以之謀生，但有無(wú)法以可以言傳的方式識(shí)知它們的內(nèi)容?！盵3]（P. 94-95）哈耶克關(guān)于知識(shí)的認(rèn)識(shí)可謂繼承了波蘭尼的知識(shí)觀，并將制度、傳統(tǒng)和慣例等植入“默許知識(shí)”，他認(rèn)為，“此一意義上的知識(shí)并非都屬于我們的智識(shí)（intellect），而我們的智識(shí)并非我們的知識(shí)之全部。我們的習(xí)慣及技術(shù)、我們的偏好和態(tài)度、我們的工具以及我們的制度，在這個(gè)意義上講，都是我們過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的調(diào)適，而這些調(diào)適水平的提升，乃是通過(guò)有選擇地摒棄較不適宜的調(diào)適行為而達(dá)至的。它們是我們行動(dòng)得以成功的不可或缺的基礎(chǔ)，一如我們有意識(shí)的知識(shí)?！盵2]（P.24）

正是由于知識(shí)的有限性、分散性和部分不可表達(dá)性的特點(diǎn)，導(dǎo)致了人類知識(shí)與信息基礎(chǔ)的匱乏，所以就決定了人類的理性并不能完全認(rèn)識(shí)和改造社會(huì)，我們并不能將社會(huì)的發(fā)展訴諸于某個(gè)人或組織。正如學(xué)者們所指出的那樣，“這種分散的知識(shí)從本質(zhì)上說(shuō)只能是分散的。不可能被集中起來(lái)傳遞給專門負(fù)責(zé)創(chuàng)設(shè)秩序這項(xiàng)任務(wù)的某個(gè)權(quán)力機(jī)構(gòu)?！盵4]（P.24）波普爾則指出：“集中權(quán)力是容易的，但要集中分散在許多個(gè)人的心靈里的全部知識(shí)則是不可能的。”[5]（P.80）人類的理性并不能完全掌握社會(huì)成員對(duì)偏好而全面細(xì)致的構(gòu)建社會(huì)制度，只有在自發(fā)秩序的框架內(nèi)，人的理性才能發(fā)揮其應(yīng)有的作用。哈耶克支持“進(jìn)化論的理性主義”就是為了為人的理性設(shè)置某種限度，基于此他認(rèn)為“我們所努力為之的乃是對(duì)理性的捍衛(wèi)，以防那些并不知道理性得以有效發(fā)揮作用且得以持續(xù)發(fā)展的條件的人濫用。這就要求我們真正地做到明智的運(yùn)用理性，而且為了做到這一點(diǎn)，我們必須維護(hù)那個(gè)不受控制的、理性不及的領(lǐng)域；這是一個(gè)不可或缺的領(lǐng)域，因?yàn)檎沁@個(gè)領(lǐng)域，才是理性據(jù)以發(fā)展和據(jù)以發(fā)揮作用的唯一環(huán)境?！盵4]（P.80-81）正是承認(rèn)人的理性的有限性與無(wú)知，人們才不致于完全掉進(jìn)“建構(gòu)主義理性主義”的漩渦，才不會(huì)狂妄到設(shè)計(jì)社會(huì)的方方面面，這樣自發(fā)秩序才能發(fā)揮其指導(dǎo)作用。

二、自發(fā)秩序的內(nèi)涵及維持

哈耶克對(duì)“自發(fā)秩序”的闡述，是基于對(duì)“建構(gòu)主義理性主義”的反對(duì)，以及對(duì)“進(jìn)化論的理性主義”的繼承。他認(rèn)為，自發(fā)秩序是自然自發(fā)形成的，不是理性建構(gòu)的結(jié)果，它的演進(jìn)并不受任何個(gè)體理性的影響與控制，而是在人類理性無(wú)法認(rèn)識(shí)的領(lǐng)域內(nèi)沿著自己獨(dú)特的軌跡運(yùn)行著。社會(huì)演進(jìn)、政治發(fā)展和制度變遷等都是“自發(fā)秩序”。哈耶克指出：“毋庸置疑，人類在歷史上所獲得的一些最偉大的成就都源出于下述事實(shí)，即人類始終無(wú)力控制社會(huì)生活。人類的持續(xù)發(fā)展，完全有可能依賴于其有意的避免實(shí)施其于當(dāng)下已然獲致的種種控制手段。在過(guò)去，種種自生自發(fā)的發(fā)展力量，無(wú)論受到多大的限制，通常仍能表明其強(qiáng)大無(wú)比，足以抵抗國(guó)家所具有的那種有組織的強(qiáng)制性措施?！盵2]（P.40-41）

哈耶克自發(fā)秩序的內(nèi)涵主要有以下三層含義：首先，人類社會(huì)的發(fā)展是某種類似于生物進(jìn)化的選擇與篩選的行動(dòng)過(guò)程。由于人類知識(shí)的分散性與不確定性，人們并不能全面深刻準(zhǔn)確的把握所有的知識(shí)，更不能對(duì)所有知識(shí)進(jìn)行評(píng)判擇優(yōu)，只能將每個(gè)個(gè)體所掌握的知識(shí)進(jìn)行平等的競(jìng)爭(zhēng)，通過(guò)比較選出相對(duì)優(yōu)越的知識(shí)，以這種“優(yōu)勝劣汰”的方式保證正確的知識(shí)得以發(fā)展和傳播。其次，人類社會(huì)的發(fā)展是某種超越于人之上的從社會(huì)內(nèi)部成長(zhǎng)起來(lái)的而并非外部強(qiáng)加壓力使然的進(jìn)化過(guò)程。再次，自發(fā)秩序的內(nèi)核是以“文化進(jìn)化”為基礎(chǔ)的擴(kuò)展秩序。哈耶克雖然堅(jiān)決反對(duì)理性建構(gòu)在社會(huì)秩序發(fā)展中的基礎(chǔ)作用，但他同樣也不想將自己的自發(fā)秩序理論被單純的理解為自然進(jìn)化論。故此，他提出了以文化進(jìn)化為基礎(chǔ)的擴(kuò)展秩序，他指出：“我的基本觀點(diǎn)是，道德規(guī)范，尤其是我們的財(cái)產(chǎn)、自由和社會(huì)公證制度，并不是人的理性所創(chuàng)造的，而是由文化進(jìn)化賦予人類的一種獨(dú)特第二并行。”[4]（P. 85）遺憾的是，哈耶克并沒(méi)有對(duì)文化進(jìn)化予以明確的解釋，僅僅依據(jù)哈耶克本人的些許論述，我們并不能對(duì)“文化進(jìn)化”產(chǎn)生理性的觀念，但可以肯定的是“文化進(jìn)化”是介于生物應(yīng)激性與人類理性之間的某種意識(shí)形態(tài)。正是這種觀念指引著我們?nèi)谌肓?xí)俗、道德、慣例與制度，而這種觀念中恰恰存在著些許哈耶克極力反對(duì)的理性，或許這也是哈耶克晚年對(duì)自發(fā)秩序的不情愿但是必須的一點(diǎn)兒修正吧，也正是這一點(diǎn)理性使他避免了走向泛自然主義的極端。

三、自發(fā)秩序理論對(duì)中國(guó)政治發(fā)展的啟示

第一，樹立正確的權(quán)威觀，即國(guó)家權(quán)威的限度問(wèn)題。按照哈耶克的觀點(diǎn)，人的理性和知識(shí)是有限的、分散的和不確定的，所以，他就此提出了建立在“分散的個(gè)人知識(shí)”基礎(chǔ)上的限制國(guó)家權(quán)力的合理機(jī)制，即“這種分散性的知識(shí)可能通過(guò)這樣一個(gè)事實(shí)而得到應(yīng)用，即機(jī)會(huì)對(duì)于不同個(gè)人來(lái)說(shuō)乃是不盡相同的。正是由于不同的個(gè)人在某一特定時(shí)刻置身于其間的情勢(shì)不盡相同又由于這些特定情勢(shì)中有許多情勢(shì)只為他們本人說(shuō)知道，這才產(chǎn)生了運(yùn)用如此之多分散性知識(shí)的機(jī)會(huì)——而這正是自生自發(fā)的市場(chǎng)秩序所踐履的一種功能。因此那種認(rèn)為政府能夠決定所有人的機(jī)會(huì)的觀點(diǎn)，尤其是那種認(rèn)為政府能夠確使每個(gè)人的機(jī)會(huì)完全相同的觀點(diǎn)，實(shí)是與自由社會(huì)的基本觀點(diǎn)相沖突的?！盵6]（P. 12）所以，國(guó)家權(quán)威的作用要保持在合理的限度之內(nèi)，即與公共事務(wù)有關(guān)的范圍之內(nèi)，要給人民留下自我調(diào)適的“私人領(lǐng)域”，政府不能將信仰、幸福和偏好等抽象的行為方式強(qiáng)加給人民。當(dāng)然，權(quán)威對(duì)于文明社會(huì)同樣是必須的，政府權(quán)威的演化同樣有其自身的自發(fā)秩序，即從傳統(tǒng)型權(quán)威向法理型權(quán)威的轉(zhuǎn)換需要一個(gè)長(zhǎng)時(shí)間的自我調(diào)適，也需要人們的長(zhǎng)時(shí)間的心理適應(yīng)，過(guò)于激進(jìn)的轉(zhuǎn)型，無(wú)助于政治體系向現(xiàn)代的過(guò)度，只是增加了歷史的反復(fù)，增添了人民的苦難。

第二，注重政治文化在政治發(fā)展中的基礎(chǔ)性地位。按照哈耶克的以“文化進(jìn)化”為基礎(chǔ)的擴(kuò)展秩序的理論，政治發(fā)展的自發(fā)秩序與“政治文化的進(jìn)化”有著密切的關(guān)系。從我國(guó)政治發(fā)展的現(xiàn)狀來(lái)看，由于中國(guó)古代長(zhǎng)期處于封建君主專制的統(tǒng)治之下，人民的政治心理和政治文化帶有某些對(duì)權(quán)威的依附性，李艷麗的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：“受訪者中具有權(quán)威性依附傾向的人的比例高達(dá)57.1%，這些調(diào)查結(jié)果表明，當(dāng)前中國(guó)政治主體的人格結(jié)構(gòu)中仍然存在對(duì)權(quán)威的崇拜與依附傾向，這種對(duì)權(quán)威的崇拜與依附結(jié)構(gòu)即為權(quán)威主義人格結(jié)構(gòu)?！盵7]（P.769-773）而這種依附權(quán)威而不是法律的政治文化表現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)行動(dòng)中，就是公民缺乏參與政治發(fā)展的積極性和主動(dòng)性。中國(guó)政治文化的缺陷已經(jīng)構(gòu)成了對(duì)中國(guó)政治發(fā)展的嚴(yán)重制約，如何漸進(jìn)的、零星的扭轉(zhuǎn)中國(guó)政治文化的進(jìn)化方向?qū)τ谥袊?guó)政治發(fā)展起到了舉足輕重的作用。

綜合全面的理解哈耶克自發(fā)秩序理論后，我們發(fā)現(xiàn)其并不是“絕對(duì)的反理性主義者”，也不是“自然主義者”，而是“漸進(jìn)的制度改革者”。就此，布坎南評(píng)價(jià)道：“哈耶克本人就是一個(gè)基礎(chǔ)立憲改革的堅(jiān)定倡導(dǎo)者，這種基礎(chǔ)立憲改革體現(xiàn)在非常具體的改革建議中。因此，哈耶克實(shí)際上把進(jìn)化論觀點(diǎn)和建構(gòu)主義——立憲主義觀點(diǎn)結(jié)合起來(lái)了。”[8]（P.85）所以，文化進(jìn)化的提出使哈耶克的自發(fā)秩序原理變得更為完備與辯證，其對(duì)當(dāng)代中國(guó)政治改革與政治發(fā)展無(wú)疑具有一定的啟示作用。

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