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篇1

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義； 認識論；心理學(xué)

一、導(dǎo)言：作為一種新認識論的建構(gòu)主義

建構(gòu)主義觀點增長的表現(xiàn)在其研究角度的增多與地位的提高。現(xiàn)在，已經(jīng)需要在不同的建構(gòu)主義觀點中作出區(qū)分了。實際上，不同的人說的是不同的“范式”。曾經(jīng)有人對建構(gòu)主義作出了不同的區(qū)分，比如，社會建構(gòu)主義、激進建構(gòu)主義、控制論建構(gòu)主義，等等。所有的這些范式都反對傳統(tǒng)認識論將知識作為是“實在”的客觀表征。他們的論證很少直接反對傳統(tǒng)認識論的固有概念，而是用另外的概念和觀點去替代原有的理論。建構(gòu)主義者的“范式”之間也是互相爭論的。

建構(gòu)主義的先鋒是恩斯特?格拉斯費爾德（Ernst von Glasersfeld），他的“激進建構(gòu)主義”仍舊激烈地被人們討論。以皮亞杰的著作為基礎(chǔ)，格拉斯費爾德尤其關(guān)注個人自律和通過反射和抽象建立概念結(jié)構(gòu)。根據(jù)他的觀點，“真正的”學(xué)習(xí)要將問題作為“一個人自己的問題”，作為阻礙一個人向目標進步的障礙。與這種關(guān)注個人的看法距離最遠的是發(fā)端于俄國維果茨基的社會文化角度的建構(gòu)主義。這種觀點強調(diào)意識活動中社會和文化方面的位置，并且將學(xué)習(xí)定義為熟悉文化實踐。實際上，處于對立位置的觀點都有其合理之處，很長時間他們都不理會由他方提出的批評。這種現(xiàn)象就像庫恩所稱的“范式的不可通約性”。

在這個領(lǐng)域中，個人的（主體的）觀點與社會文化的（主體間的）觀點之間有著一種張力。這種不同范式尚無定論的紛爭，一方面使得在研究中有機會援引不同的觀點而不多考慮不同角度的一致之處；另一方面，近來它促使了整合不同立場的觀點的努力。實際上，在這場爭論中基本的問題被人們忽視了。為什么建構(gòu)主義是一種新的認識論？在科學(xué)和哲學(xué)傳統(tǒng)中它處于什么位置？

對于知識的建構(gòu)主義理論，人們首先應(yīng)該澄清基本的觀念?？梢源_信，建構(gòu)主義并非是相對主義、反實在論。它也不像懷疑主義那樣懷疑是否存在一個外在的世界。在某種程度上，大量的建立在建構(gòu)主義觀點上的經(jīng)驗論研究一直明白建構(gòu)主義的實在論立場。建構(gòu)主義在其反對長久以來的哲學(xué)和認識論傳統(tǒng)背景上有一定的說服力。它認為知識不是實在的表征而是建構(gòu)。但是實際上，似乎特別難將建構(gòu)主義與傳統(tǒng)涇渭分明地隔開，因為它的論證幾乎總是處在舊的認識論框架內(nèi)，它始終沒有擺脫主客二分的傳統(tǒng)框架，而這恰好是建構(gòu)主義竭力想拋棄的。

二、杜威對建構(gòu)主義的貢獻

一位用畢生的時間從事知識的建構(gòu)主義理論研究的哲學(xué)家就是約翰?杜威（1859―1952）。正如圖爾敏在杜威的《確定性的尋求》前言中所說的：杜威的著作“與知識論傳統(tǒng)是一個徹底的分離”，顯示出“那個時代幾乎不被認可的一種遠見、洞察力和原創(chuàng)性”。而且，“杜威的分析并不只是破壞性的。它也扼要地提供了對于‘知行關(guān)系’的一種積極的觀點。并且，這種觀點也被自然科學(xué)本身后來的發(fā)展所支持”。[1]在我們看來，杜威的論證也使得對知識的主體的（個人的）和主體間的（社會文化的）解釋能夠在同一個建構(gòu)主義的框架下考慮。

杜威的著作一方面反對傳統(tǒng)的認識論，杜威將他的批評集中在傳統(tǒng)認識論共同的基礎(chǔ)上，即主體與客體、實在與知識、世界與意識的分離。杜威的知識理論表明以往討論仍然建立在實在和知識分離的基礎(chǔ)上。在更大的程度上，建構(gòu)主義“范式”仍然與傳統(tǒng)的、二元論的框架緊緊連在一起。他的著作另一方面為建構(gòu)主義知識論打下了基礎(chǔ)，它使得人們能夠?qū)みM建構(gòu)主義和社會文化建構(gòu)主義的主張進行評價。它除了強調(diào)個體知識的“建構(gòu)”，而且強調(diào)社會知識的“共建”。這使得對知識的主體的和主體間的解釋能夠在同一個建構(gòu)主義的框架下考慮。

杜威的認識論一方面突破了傳統(tǒng)的主客二分的模式。在杜威看來，認識論所關(guān)心的不只是知識問題，更重要的是認知問題。杜威認為，傳統(tǒng)的認識論在認知問題上是以“知識旁觀者”的理論（spectator theory of knowledge）出現(xiàn)的。這種認識論主張，知識是對實在的“靜態(tài)”把握或關(guān)注。杜威指出，這種認識論在認知上存在兩個缺陷：一是認知的主體與被認知的對象是分離的，認知者如同“旁觀者”或“局外人”一樣，以一種靜觀的狀態(tài)來獲取知識；二是認知被理解為一種認識對象呈現(xiàn)給認知者的事件，認知者在認識中是被動的。杜威指出，“知識的旁觀者”理論是一種形而上學(xué)的“二元論”，在現(xiàn)代科學(xué)面前是站不住腳的?，F(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展表明，知識不是某種孤立的和自我完善的東西，而是在生命的維持與進化中不斷發(fā)展的東西。杜威指出，知識的獲得不是個體“旁觀”的過程，而是“探究”的過程。杜威認為，“探究”是主體在與某種不確定的情境相聯(lián)系時所產(chǎn)生的解決問題的行動。在行動中，知識不是存在于旁觀者的被動的理解中，而是表現(xiàn)為主體對不確定情境的積極反應(yīng)。知識是個體主動探究的結(jié)果。

另一方面，除了強調(diào)個體知識的“建構(gòu)”，杜威的認識論述強調(diào)社會知識的“共建”，這使得對知識的主體的和主體間的解釋能夠在同一個建構(gòu)主義的框架下考慮，在研究中為建構(gòu)主義增添了新的內(nèi)容。

杜威的著作對“激進建構(gòu)主義”做出了分析。在我們看來，激進建構(gòu)主義的知識理論認為知識是非普適性的、去真理性的，知識不可能概括社會的法則，無個體之外的知識。在討論知識與實在的關(guān)系時，它既沒有說明實在與知識的一致得不到證明，也沒有在普遍上承認存在一個外部世界。而是在關(guān)于世界是在怎么樣的問題上采取了不可知論的立場。即使使用了像“可行性”或“可相容性”這樣的概念，但它應(yīng)該指出從什么角度說不存在一致，從什么角度說沒有外在的“客體”。在認識論這方面，杜威的理論提到維果茨基的著作也無助于問題的解決。它沒有提供另一種解決方法，而是對理想激進建構(gòu)主義的一種補充，仍是相同的根深蒂固的二元論的傳統(tǒng)。維果茨基的著作形成于笛卡兒和康德的認識論成為很多批評的靶子的時候，笛卡兒和康德知識論的不足在于他們只關(guān)注個人意識的自我分析。馬克思和弗洛伊德的分析引發(fā)了知識論理論中的社會維度的嘗試。維果茨基的心理學(xué)發(fā)展的文化―歷史理論集中于知識獲得過程中主體間向度的作用。在維果茨基看來，知識的獲得與環(huán)境的內(nèi)化是相等的。社會建構(gòu)主義的取向肯定難以包含個人文化的層次性、差異性以及個人成長史對個人認知的巨大影響力。而且，環(huán)境是客觀的結(jié)構(gòu)，外在于獨立于內(nèi)化過程。

面對建構(gòu)主義令人不滿意的狀況，旨在協(xié)調(diào)激進建構(gòu)主義和社會文化建構(gòu)主義取向的“平衡”方案的出現(xiàn)就不足為奇了。

知識的個體性和公共性是相容的。杜威既認為知識是人不斷發(fā)展的活動的結(jié)果，又認為它是一種“公眾的”認識論，是一種每個人都可以利用的、公開的求知的方法。通過這種公眾的認識論，在解決各種各樣的社會問題的過程中，人們自然就能夠獲得共識。由此，在杜威看來，知識雖然是每個個體自己從“做中學(xué)”得來的，但在一個民主的環(huán)境中，只要通過理性的、“實驗的”方法，每個個體就一個共同的問題是能夠獲得同樣的解答的，這個解答也就是公共的、客觀的知識。[2]

在解釋為什么人類會生活在一個“共同的世界”時，杜威的建構(gòu)主義既沒有提出一個客觀世界，也沒有假設(shè)主體有合適的認知結(jié)構(gòu)。他認為社會互動使得也迫使參與其中的每個人注意其他參與者的貢獻。為了能繼續(xù)這種社會互動，一個人不能不觀察和考慮其他人建構(gòu)的客體和推論。正是通過這種方式某種東西“在至少兩個不同的行為中心被共同地創(chuàng)造出來”。[3]有了這種人類的互動，就不難理解主觀實在的存在對共同理解的可能性不造成真正的威脅。彼此理解還意味著“在共同的追求中客體對雙方有共同的價值”。[4]杜威認為為了“在行為上達到一致”，有必要“達到態(tài)度上的相似”。他還認為個人實在也通過在共同的追求中獲得同樣價值的方式被改變。需要重點指出的是，雖然行為一致需要個人觀點的充分協(xié)調(diào)，但是這些觀點會趨于相同。人們繼續(xù)生活在他們自己的實在中，雖然這種實在為了達到行為上可能的一致，現(xiàn)在已經(jīng)被完全改變了。杜威認為，“個體通過參與公眾交流和社會生活能夠漸漸達成社會一致共識”。

三、總結(jié)

這種“理論實用主義”主要基于各個范式的不足，而不是他們的成就。這是一種協(xié)調(diào)相反觀點的嘗試。只是在知識與實在、主體與客體對立的二元論的框架中，這些相對的方面才似乎互相中立，協(xié)調(diào)認知建構(gòu)主義和社會文化建構(gòu)主義的取向似乎將兩者都包括了。建構(gòu)主義理論應(yīng)該能沿著這些線索詳細地闡述概念。在這點上，建構(gòu)主義理論或許能證明它的成功。建構(gòu)主義理論能證明沒有什么理論比建構(gòu)主義更加實用和有效了。

參考文獻：

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篇2

【關(guān)鍵詞】認知建構(gòu)主義；社會建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)觀

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2008）13―0021―03

一 建構(gòu)主義的定義

建構(gòu)主義作為一種新的認識論和哲學(xué)理論，于20世紀80年代開始出現(xiàn)并在教育和心理領(lǐng)域引起了一次重大的教育、心理觀念與實踐的革命。建構(gòu)主義強調(diào)了真理的相對性，重視認識中的主觀能動性，重視學(xué)習(xí)活動中學(xué)習(xí)者的主體性作用，重視學(xué)習(xí)者面對具體情境進行意義的建構(gòu)。以皮亞杰的認知發(fā)展理論和維果茨基的心理發(fā)展的文化歷史理論為首的理論不僅對建構(gòu)主義思想的形成產(chǎn)生非常重要的影響，而且對建構(gòu)主義思想的發(fā)展有著非常深遠的影響。

隨著對建構(gòu)主義的研究，出現(xiàn)了六種理論傾向的建構(gòu)主義，即激進建構(gòu)主義（Radical Constructivism）、社會建構(gòu)主義（Social Constructivism）、信息加工建構(gòu)主義（Information-processing Constructivism）、社會建構(gòu)論（Social Constructionism）、控制論系統(tǒng)觀（Cybernetic System）和對待中介行為的社會文化觀點（Socio-cultural approaches to mediated action）[1]。這六種建構(gòu)主義都有其不同的思想傾向，但作為學(xué)習(xí)理論，這些流派的主要思想都是在皮亞杰和維果斯基的理論影響下發(fā)展而來的。它們的相同點可從以下三個角度來進行分析，第一，怎樣看待知識；第二，如何理解學(xué)習(xí)活動；第三，怎樣看待學(xué)習(xí)者[2]。其中，激進建構(gòu)主義是在皮亞杰的認知建構(gòu)主義的思想基礎(chǔ)上發(fā)展起來以結(jié)構(gòu)主義思想為心理學(xué)核心基礎(chǔ)的建構(gòu)主義。社會建構(gòu)主義是以維果斯基在心理發(fā)展理論上的影響而形成的。本世紀對建構(gòu)主義理論的發(fā)展做出重大貢獻并將其應(yīng)用于課堂和兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展的當(dāng)推皮亞杰和維果斯基。

本文主要針對以皮亞杰為代表的認知建構(gòu)主義和以維果斯基為代表的社會建構(gòu)主義在對學(xué)習(xí)活動中的不同理解來展開比較。

二 皮亞杰認知建構(gòu)主義與其在學(xué)習(xí)理論中的觀點

皮亞杰（Jean Piaget）的建構(gòu)主義是他在兒童心理發(fā)展上的觀點研究出來的，他是認知發(fā)展領(lǐng)域頗具影響力的一位心理學(xué)家，是發(fā)生認識論的創(chuàng)始人[3]。皮亞杰的發(fā)生認識論認為一個兒童在建構(gòu)一種世界模式時，必須經(jīng)過不同的認知階段。皮亞杰在1973年發(fā)表的《理解就是創(chuàng)造》一書中指出，教師應(yīng)該理解兒童心理發(fā)展中的步驟?！袄斫饩褪莿?chuàng)造，或通過再創(chuàng)造去進行重構(gòu)，如果要使每個人在將來成為有能力進行生產(chǎn)的創(chuàng)造的人，而不僅僅是簡單復(fù)制的人，那么，上述條件就是必須新遵守的?！逼喗苡梦ㄎ镛q證法來堅持關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點：兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。這個過程包括了“同化”、“順應(yīng)”?！巴笔侵赴淹獠凯h(huán)境中的有關(guān)信息吸收進來并結(jié)合到自己原有的認知結(jié)構(gòu)中。這個過程也稱為“圖式”，即個體把外部刺激所提供的信息整合到自己原有的認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程?！绊槕?yīng)”是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。因而，同化是認知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充（即圖式擴充），而順應(yīng)是認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變（即圖式改變）。認知個體（兒童）就是通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，即處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡就被破壞，修改或創(chuàng)造新圖式（即順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展[4]。

皮亞杰的建構(gòu)主義是從個人的角度去接近學(xué)習(xí)的，描述了在學(xué)習(xí)中，通過總結(jié)個人經(jīng)驗而不斷重構(gòu)個人經(jīng)驗而不斷重構(gòu)個人的理解和知識的過程[5]。認知的建構(gòu)觀點將認知的重組看作是定義學(xué)習(xí)過程中的要素。這種認知的建構(gòu)觀點在把注意力集中于個人的同時，并不否認社會互作用的重要性。而是認為學(xué)習(xí)者應(yīng)該與所處的環(huán)境（不管是物理環(huán)境還是社會環(huán)境）相互作用，并與他們原有的建構(gòu)世界的知識不一致的現(xiàn)象進行實實在在的接觸。而這個過程可以通過話語或看法的交換來進行。

從學(xué)習(xí)活動過程來看，認知建構(gòu)主義認為知識是主體自己建構(gòu)而獲得的，并不是從外部直接灌輸給個體。通過不同的個體自身“個體化”的心理活動，建構(gòu)出來的將是不同的知識，它們具有不同的質(zhì)量與形態(tài)，與傳授者想要傳授、灌輸?shù)闹R是不一樣的。

皮亞杰研究的重點是兒童智力發(fā)展，他的理論貢獻主要有：（1）提出一個比較完整的、具有辯證思想的關(guān)于兒童智力發(fā)展理論；（2）說明了個體從出生到青少年期的智力發(fā)展過程；（3）將數(shù)理邏輯首次作為劃分兒童邏輯思維發(fā)展的工具；（4）提出了發(fā)生認識論的理論框架；（5）創(chuàng)造了研究兒童智力發(fā)展研究的獨特方法。

三 學(xué)習(xí)觀在社會建構(gòu)主義與維果斯基心理發(fā)展理論中的呈現(xiàn)

維果斯基（Lev Semenovich Vogotsgy）是俄羅斯杰出的心理學(xué)家。他的心理發(fā)展理論包括了有關(guān)人的高級心理機能發(fā)展的活動說、中介說和內(nèi)化說，從20世紀70年代傳入西方后，與建構(gòu)主義學(xué)說融合，從而形成了建構(gòu)主義理論中另一重要的理論“社會建構(gòu)主義”。維果斯基提出活動與意識統(tǒng)一的心理學(xué)原則，強調(diào)意識從來都是某種整體，是一個完整的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。并試圖運用活動與心理、活動與意識統(tǒng)一的原則解釋活動與兒童發(fā)展的關(guān)系，由此說明教師在教學(xué)教育過程中的很需要作用，為研究人所特有的高級心理形式意識開辟了一條現(xiàn)實的途徑[6]。維果斯基又提出了語言在人的發(fā)展中的作用為中心任務(wù)的心理發(fā)展中介說，提出兒童為了某種目的將某一物體作為工具使用，意味著他正朝著形成外部世界與自身的積極聯(lián)系邁進一大步，說明一個兒童掌握某一特定工具的能力正是其高級心理機能發(fā)展的關(guān)鍵。維果斯基又以內(nèi)化說作為將心理發(fā)展理論有效地運用于促進兒童發(fā)展的重要實驗性理論依據(jù)。他在《社會中的心理》（維果斯基著作英譯本，1978）中提到“最近發(fā)展區(qū)”表明，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學(xué)習(xí)科學(xué)概念的。若只將源于成人世界的預(yù)成概念呈現(xiàn)給兒童，那兒童就只能記憶成人有關(guān)這一經(jīng)驗所說的一切。為了將這一經(jīng)驗占為己有，兒童必須利用這一概念并將它跟第一次呈現(xiàn)在他面前的想法聯(lián)系起來。取代之前經(jīng)驗中的概念和重新引進的概念之間的關(guān)系不是一種線性的發(fā)展，而是交織在一起、互相影響的，它們的發(fā)生從兒童已有的概括和自己經(jīng)驗的概括中產(chǎn)生出來的。

社會建構(gòu)主義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環(huán)境的一種分布式的存在物。與認知建構(gòu)主義者相反，社會建構(gòu)主義將心理定位于社會中的個人行為。因此，學(xué)習(xí)首先是進入某一實踐共同體的文化的過程[5]。個人的認知加工過程是通過社會和文化的加工過程而被分類的，而這包括了對社會交互作用的參與以及按文化方式組織的能影響學(xué)習(xí)和發(fā)展的活動。

維果斯基在心理人個體發(fā)展和種系發(fā)展方面作了大量的探討，特別是在關(guān)于人類心理的社會起源、兒童心理發(fā)展對教育、教學(xué)的以來關(guān)系等方面有很獨特的論述，他的理論特色主要是：（1）創(chuàng)立了文化歷史發(fā)展理論；（2）闡明了人類心理發(fā)展的標志和原因；（3）提出了教學(xué)與智力發(fā)展的關(guān)系；（4）提出了兒童智力發(fā)展學(xué)說。

四 認知建構(gòu)主義與社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的比較

從皮亞杰和維果斯基在兒童心理、智力發(fā)展方面的研究提出的理論和在實踐中的運用與發(fā)展，他們都認為兒童的自言自語以及思維最初的直觀動作性，反映了人類發(fā)展的事實[7]。但從實質(zhì)和研究過程而言，可以從以下幾個方面來分析皮亞杰與維果斯基心理發(fā)展理論的不同之處：

1 關(guān)于學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)系

皮亞杰認為，兒童的圖示發(fā)展到一定階段后，才能為他的下一階段的學(xué)習(xí)提供可能性，兒童不可能有超過自身發(fā)展水平的學(xué)習(xí)。因為，發(fā)展是學(xué)習(xí)的必要條件。維果斯基則認為：學(xué)習(xí)應(yīng)促進兒童的發(fā)展，兒童智力有兩種發(fā)展水平，一種是現(xiàn)在的水平，即兒童當(dāng)前所達到的智力發(fā)展狀況；另一種水平是在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上，經(jīng)過努力所能達到的一種新的發(fā)民兵狀態(tài)。這兩種水平狀態(tài)之間存在的差異，就是“最近發(fā)展區(qū)”。因為，學(xué)習(xí)先于發(fā)展并促進發(fā)展。

2 兒童（學(xué)習(xí)者）的自我中心問題

皮亞杰通過臨床法研究與收集了有關(guān)兒童語言與思維的大量事實，從兒童自身發(fā)展階段的角度出發(fā)，他認為，兒童的言語和思維都具有自我中心的性質(zhì)，兒童的心理與活動的一切特點都是從這一基本特點中產(chǎn)生的。維果斯基認為：言語的最初功能就是交往、溝通、與他人進行聯(lián)系并對他人施加影響，言語一經(jīng)產(chǎn)生就是社會性的。從社會歷史發(fā)展的觀點來看，思維的發(fā)展并不是從我向或自我中心思維開始的，而是現(xiàn)實的、實際的、有實效的思維，經(jīng)外界滿足兒童需要為基礎(chǔ)的。因此，思維從發(fā)生來講也是現(xiàn)實的、社會性的。

3 兒童（學(xué)習(xí)者）的語言和認知思維的關(guān)系

皮亞杰認為語言來源于思維；認知結(jié)構(gòu)發(fā)展到一定階段，才會出現(xiàn)語言；語言只是認知發(fā)展的標志之一，自我中心言語反映的是不成熟的思維形式，社會化語言反應(yīng)的是發(fā)展程序更高的思維形式，語言對思維的發(fā)展不起作用。維果斯基認為，兒童的言語在認知發(fā)展中起重要作用，言語作為思維的工具起著計劃、協(xié)調(diào)、解決問題的作用，思維或認知隨著語言這個心理工具的成熟而成熟，經(jīng)由語言的發(fā)展而提高，而語言的發(fā)展是在社會文化歷史環(huán)境中實現(xiàn)的。由此，從皮亞杰的理論來看，個體發(fā)展的方向是從個體化到社會化，個體思維的社會化是發(fā)展的標志。認知發(fā)展的過程是“非語言動作思維――自我中心思維――社會化言語和邏輯思維”。而從維果斯基的理論來看，社會化事物內(nèi)化于個體思維，個體化是發(fā)展的標志，語言的發(fā)展是“社會言語――自我言語――內(nèi)部言語”的過程。

從以上對皮亞杰和維果斯基的理論分析比較中，可以下表中獲得認知建構(gòu)主義與社會建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)理論中的不同觀點：

五 結(jié)論

通過對皮亞杰和維果斯基的理論研究和比較，可以看到：兩者雖然在對待兒童心理發(fā)展的研究上有不同的側(cè)重，從而導(dǎo)致兩者在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論上具有不同的觀點。但是，兩者對于學(xué)習(xí)的觀點是一致的，認為知識不是由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，而要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。因此，要更好的將這兩種不同側(cè)重點的理論運用于教學(xué)、教育活動中，就需要對皮亞杰和維果斯基的理論觀點作進一步的研究。

參考文獻

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1.建構(gòu)主義知識觀

我們提出超越二元論的建構(gòu)主義知識觀，即知識的客觀性與主觀性的辨證統(tǒng)一、以發(fā)現(xiàn)為主導(dǎo)的知識的接受與發(fā)現(xiàn)的辨證統(tǒng)一、以建構(gòu)為主導(dǎo)的知識結(jié)構(gòu)與建構(gòu)的辨證統(tǒng)一以及知識的抽象性與具體性的辨證統(tǒng)一。為此，我們認為，課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計以及教材編寫、認知工具的開發(fā)、相關(guān)的教育網(wǎng)絡(luò)的創(chuàng)意以及各種學(xué)習(xí)與教學(xué)資源的開采都應(yīng)當(dāng)致力于在學(xué)校、家庭和社會的有機聯(lián)系之中，創(chuàng)建一種開放的、浸潤的、積極互動的學(xué)習(xí)文化，以幫助學(xué)生克服知識的惰性，增強知識的彈性，促進知識的遠遷移。同時，在倡導(dǎo)建構(gòu)主義知識觀時，我們主張在信息技術(shù)的學(xué)習(xí)中應(yīng)強調(diào)“以孩子為師”，關(guān)注“后喻文化”的形成，以便使我們的教育能培養(yǎng)出超越長輩的新生代。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

我們還主張，每個學(xué)習(xí)者都不應(yīng)等待知識的傳遞，而應(yīng)基于自己與世界相互作用的獨特經(jīng)驗去建構(gòu)自己的知識并賦予經(jīng)驗以意義，為此，我們強調(diào)學(xué)習(xí)的積極性、建構(gòu)性、累積性、目標指引性、診斷性與反思性、探究性、情境性、社會性以及問題定向的學(xué)習(xí)、基于案例的學(xué)習(xí)、內(nèi)在驅(qū)動的學(xué)習(xí)等等。

3.建構(gòu)主義課程觀

建構(gòu)主義對知識與學(xué)習(xí)的重新認識必然導(dǎo)致課程觀念與課程設(shè)計原則的更新。建構(gòu)主義的課程觀強調(diào)用情節(jié)真實復(fù)雜的故事呈現(xiàn)問題，營造問題解決的環(huán)境，以幫助學(xué)生在解決問題的過程中活化知識，變事實性知識為解決問題的工具；它主張用產(chǎn)生于真實背景中的問題啟動學(xué)生的思維，由此支撐并鼓勵學(xué)生解決問題的學(xué)習(xí)、基于案例的學(xué)習(xí)、拓展性的學(xué)習(xí)與基于項目的學(xué)習(xí)并以此方式參與課程的設(shè)計與編制；它還努力為學(xué)生進行探索和建構(gòu)知識提供大量認知工具，以拓展學(xué)習(xí)時空，增強學(xué)習(xí)能力；它還通過設(shè)計各種類型的問題，不斷開拓學(xué)生的思維、創(chuàng)新與實踐的空間，以支持學(xué)生在學(xué)習(xí)與生活中的成功；它還充分利用超媒體和超文本以方便各種類型信息的嵌入、利用、更新從而提供跨學(xué)科、跨時空、面向真實世界的鏈接。

4.建構(gòu)主義教學(xué)觀

在更新知識觀、學(xué)習(xí)觀與課程觀的基礎(chǔ)上，我們強調(diào)，教學(xué)應(yīng)該通過設(shè)計一項重大任務(wù)或問題以支撐學(xué)習(xí)者積極的學(xué)習(xí)活動，幫助學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)活動的主體；設(shè)計真實、復(fù)雜、具有挑戰(zhàn)性的開放的學(xué)習(xí)環(huán)境與問題情境，誘發(fā)、驅(qū)動并支撐學(xué)習(xí)者的探索、思考與問題解決活動；提供機會并支持學(xué)習(xí)者同時對學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過程進行反思與調(diào)控。總之，建構(gòu)主義的教學(xué)應(yīng)該基于：內(nèi)容的真實性與復(fù)雜性、方法的導(dǎo)引性與支撐性、學(xué)習(xí)環(huán)境的內(nèi)容豐富性、挑戰(zhàn)性和開放性評價的激勵功能與支持反思和自我調(diào)控的功能學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，共創(chuàng)互動合作、支持雙贏的學(xué)習(xí)文化教學(xué)情境的浸潤.

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關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 認知學(xué)習(xí)理論 社會文化理論 最近發(fā)展區(qū)理論

1.引言

建構(gòu)主義是教育研究領(lǐng)域的一種學(xué)習(xí)哲學(xué)，它本身就是認知理論的一種發(fā)展。在我國漸漸成為一種主導(dǎo)的理論思潮。建構(gòu)主義者認為知識是在情境中人與人之間、人與環(huán)境之間產(chǎn)生互動構(gòu)建出的對客觀世界的認識。知識有四大屬性，即“會話”、“情境”、“協(xié)作”、“意義構(gòu)建”。不同于傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)主義，建構(gòu)主義認為知識不是一種認識主體對客觀現(xiàn)實的描述，而是個體存在于不同的情境之中，在探索發(fā)現(xiàn)和協(xié)作中構(gòu)建出來的。在學(xué)習(xí)這一社會活動中，師生雙方都是教學(xué)情境的參與者和對話伙伴，他們的關(guān)系是平等互動的，學(xué)生作為主導(dǎo)者，主動參與知識的構(gòu)建，而教師在教學(xué)活動中，成為學(xué)生構(gòu)建知識體系的幫助者和促進者。在構(gòu)建主義者眼里，學(xué)習(xí)主體的認知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此較清楚地解釋了學(xué)習(xí)這一人類社會所特有的認識行為的發(fā)生過程，知識在大腦中如何形成、意義是如何生成、關(guān)于客觀世界的種種概念和定義是如何構(gòu)建，理想狀態(tài)的學(xué)習(xí)情境是怎樣地展現(xiàn)等人類學(xué)習(xí)過程的認知規(guī)律。在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下形成了比較有效的認知學(xué)習(xí)理論，對我們的教學(xué)實踐具有重要意義，雖然建構(gòu)主義流派繁多，相關(guān)的理論闡釋也各有差別，同時也有一些不同的傾向，但這些思想都舉著一面旗幟，即知識是認知主體主動參與建構(gòu)而形成的，學(xué)習(xí)是一個構(gòu)建意義的活動。

2.建構(gòu)主義理論探析

瑞士教育學(xué)家皮亞杰最早提出了建構(gòu)主義。發(fā)展到現(xiàn)在，建構(gòu)主義包括：皮亞杰式建構(gòu)主義、新維果茨基派建構(gòu)主義、中介式學(xué)習(xí)、激進建構(gòu)主義及社會建構(gòu)主義[1]。皮亞杰是認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家。他認為知識的來源既不是認知主體也不是客觀世界，學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是探索與發(fā)現(xiàn)，是認知主體和客觀世界互動的過程中構(gòu)建了各類知識。學(xué)習(xí)者以原有的經(jīng)驗和知識背景為基礎(chǔ)，在新的經(jīng)驗中獲得新的知識；而這些新的知識、新的經(jīng)驗又會使已有的經(jīng)驗得以豐富和深化。學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是這種主體和客體雙向構(gòu)建的過程，它突出了認知的靈活性和適應(yīng)性。新維果茨基派建構(gòu)主義則強調(diào)了社會文化因素對于知識和學(xué)習(xí)的作用，即學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動是在特定的文化情境中進行學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者處于社會文化活動中產(chǎn)生新的知識，獲取思想的啟迪，發(fā)展自己。中介式學(xué)習(xí)則重視三重角色在學(xué)習(xí)活動中的作用，它將教育者、學(xué)習(xí)者和多媒體技術(shù)的功能聯(lián)合起來，創(chuàng)設(shè)培育一種個性化學(xué)習(xí)情境，以便學(xué)習(xí)者獲得更多的學(xué)習(xí)資源。激進建構(gòu)主義則認為客觀世界的知識是人類掌握不了的，只有通過新舊經(jīng)驗的互動實現(xiàn)知識的構(gòu)建，而認識的功能就在于調(diào)整主體以適應(yīng)這種經(jīng)驗的世界。社會建構(gòu)主義則認為知識具有社會性的特點，它是在主體與社會交互作用下產(chǎn)生的。

在談及建構(gòu)主義理論時，不得不提到維果茨基，他提出了“社會文化理論”，強調(diào)認知過程中學(xué)習(xí)者所處的社會文化歷史背景的作用，從而提出了“最近發(fā)展區(qū)”理論[2]?；谶@一理論他提出了支架式學(xué)習(xí)模式，形象地借用了建筑行業(yè)的“腳手架”的概念，是指在教學(xué)中將復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便學(xué)生按照先小后大的步驟，逐步建構(gòu)起整體的概念，從而達到深刻全面的認知，最后撤走“腳手架”。其優(yōu)點是化繁為簡，使所學(xué)易于理解與掌握。維果茨基認為，個體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進作用。維果茨基區(qū)分了個體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平。前者也就是個體現(xiàn)實活動中所能達到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個體在他人積極的幫助下所可能達到的水平，這兩種狀態(tài)之間的差異部分即“最近發(fā)展區(qū)”。最近發(fā)展區(qū)理論揭示了學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征不在于“訓(xùn)練、強化”已形成的心理機能，而在于激發(fā)、形成尚未成熟的心理機能。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件[3]。

在建構(gòu)主義理論發(fā)展的進程中，皮亞杰與維果茨基都做出了重要貢獻，皮亞杰的發(fā)生認識論與維果茨基的心理發(fā)展理論是建構(gòu)主義的重要心理學(xué)基礎(chǔ)。庫恩提出了“范式理論”，認為科學(xué)家所認識的世界并不是客觀存在的世界，而是主觀約定的世界，范式不是客觀世界的知識，而是不同科學(xué)家團體在不同心理條件下產(chǎn)生的不同信念。因此“科學(xué)家并沒有發(fā)現(xiàn)自然的真理，也沒有越來越接近真理”[4]。20世紀60年代的后現(xiàn)代主義哲學(xué)的發(fā)展從理論上支撐了建構(gòu)主義理論，并且豐富了建構(gòu)主義。甚至有學(xué)者將建構(gòu)主義本身歸于后現(xiàn)代主義理論體系中。后現(xiàn)代主義哲學(xué)家羅蒂的反表象主義認為，意識并不能準確地反映客觀存在，真正客觀準確的知識并不存在[5]。到了20世紀70年代末，布魯納等美國教育心理學(xué)家將維果茨基的思想向美國教育研究領(lǐng)域引進，推動了建構(gòu)主義思想的發(fā)展。維果茨基的心理發(fā)展理論認為人類的行為是以文化為背景的，離開了社會與文化元素，學(xué)習(xí)活動就不可能開展。認知心理學(xué)的發(fā)展也為建構(gòu)主義提供了心理學(xué)基礎(chǔ)，它認為真實有意義的情境中才能產(chǎn)生真實有意義的學(xué)習(xí)活動，而個人認知的源泉就是社會文化的情境。

因為建構(gòu)主義主要的心理學(xué)基礎(chǔ)為皮亞杰的發(fā)生認識論和維果茨基的心理發(fā)展理論，所以建構(gòu)主義也大致可分為兩大原則：一是發(fā)端于皮亞杰理念的個人建構(gòu)的主體中心論，以學(xué)習(xí)者作為認知發(fā)生的場所；另一個是來源于維果茨基有關(guān)社會文化之心理學(xué)觀點的社會性建構(gòu)理論，以社會建構(gòu)主義或建構(gòu)式主義為指導(dǎo)。建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)觀上提出“自主學(xué)習(xí)”的概念，強調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在豐富多樣的情境中建構(gòu)意義、創(chuàng)造知識的過程，學(xué)習(xí)是個體主動建構(gòu)意義的過程。

基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)模式有隨機式、支架式、情景式、自上而下式，這些模式有別于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，其共同點都是靈活的開放式學(xué)習(xí)方式，以學(xué)習(xí)者為導(dǎo)向的互動式教學(xué)，從而培養(yǎng)學(xué)生解決現(xiàn)實問題的能力，使學(xué)生獲得對同一問題或同一事物的多方面認知，使學(xué)生對事物的性質(zhì)規(guī)律及與其他事物的聯(lián)系達到深刻的理解，并形成認知圖式。

3.建構(gòu)主義教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀的區(qū)別以及對其的批判

基于對傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)和行為主義的“刺激一反應(yīng)”學(xué)習(xí)的批判，建構(gòu)主義指出學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)意義的過程。1965年，瑞伯提出內(nèi)隱學(xué)習(xí)（implicit learning）——無意識獲得刺激環(huán)境復(fù)雜知識的過程[6]。他指出，人能夠通過外顯學(xué)習(xí)（explicit learning）和內(nèi)隱學(xué)習(xí)來獲取知識。相對于外顯學(xué)習(xí)，內(nèi)隱學(xué)習(xí)最突出的特征在于其無意識性，在沒有發(fā)現(xiàn)外顯規(guī)則的情況下，學(xué)習(xí)者可以自發(fā)地產(chǎn)生內(nèi)隱知識，學(xué)習(xí)并非都是一種主動有意識的過程，個體可以通過無意識的內(nèi)隱學(xué)習(xí)獲得內(nèi)隱知識。學(xué)習(xí)者認識世界、獲取知識的過程就是主客體互動的過程，學(xué)習(xí)者與外在客觀世界產(chǎn)生互動，對外在世界施加行動，也從外在世界獲取回應(yīng)。雖然強調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動性很重要，但如果一味強調(diào)這種主動性，忽略規(guī)范性，則可能產(chǎn)生消極的結(jié)果。學(xué)習(xí)是個體創(chuàng)造知識的過程，而不是發(fā)現(xiàn)知識的過程，更不是機械的死記硬背已有知識的活動。所以建構(gòu)主義教學(xué)觀認為獨立的、客觀的知識體系是并不存在的，學(xué)習(xí)活動不是學(xué)習(xí)主體去發(fā)現(xiàn)知識的過程，而是自己去創(chuàng)造知識、建構(gòu)知識的過程。學(xué)習(xí)是通過與情境中人和物的互動創(chuàng)造出知識來的，個體學(xué)習(xí)的最佳狀態(tài)是存在于豐富的社會情境中。自主學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)者的主體性，是值得傳統(tǒng)教學(xué)模式借鑒的。但若將學(xué)習(xí)活動的性質(zhì)簡單歸納為主動性、創(chuàng)造性與情境性，必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)的“自我中心化”，沒有意識到學(xué)習(xí)過程中認識論的必然性，放大了學(xué)習(xí)過程中的偶然性因素，從而演變?yōu)椴豢芍摗?/p>

建構(gòu)主義教學(xué)觀有別于傳統(tǒng)教學(xué)觀，然而作為認知主體構(gòu)建知識的不同方式，“建構(gòu)主義教學(xué)理論”和“傳統(tǒng)教學(xué)理論”并不分高下真?zhèn)巍２杉{“建構(gòu)主義教學(xué)理論”而不使用“傳統(tǒng)教學(xué)理論”在建構(gòu)主義那里是找不到理論依據(jù)的，所以批判指責(zé)“傳統(tǒng)教學(xué)理論”也是不應(yīng)該的。建構(gòu)主義認為教師是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的幫助者和促進者，在課堂教學(xué)中作為有更成熟理論體系的教師需給學(xué)生一定的指導(dǎo)，但是基于建構(gòu)主義理論，教師與學(xué)生都是認識的主體，教師所建構(gòu)的知識和學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中建構(gòu)的知識也就沒有高低之分，教師沒有理論可以依靠去教育學(xué)生，而學(xué)生也可拒絕教師的指導(dǎo)。照此，正常的教學(xué)課堂秩序就會被打擾，教育活動就無法開展。

4.反思與啟示

建構(gòu)主義作為一種理想的理論流派，應(yīng)用于教學(xué)領(lǐng)域確實能給傳統(tǒng)教育理念注入新鮮血液，但其本身的局限性卻可能會讓建構(gòu)主義的理想無法實現(xiàn)。采取建構(gòu)主義立場的研究者認為社會世界中不存在“客觀真實”，社會習(xí)俗和規(guī)則都是人為的構(gòu)建，看到人和社會的相互性和交往性，注意到研究者在理解和解釋中的能動作用，使研究成為一種生成的過程。建構(gòu)主義在理論上十分迷人，為研究提供了無限廣闊的空間和創(chuàng)造的可能性，但在實踐層面卻很難付諸實施。在建構(gòu)主義者眼中，一切都在流動之中，只有此時此刻才是最真實的。這種理論很難提出一套可供后人遵循的方法原則，而且無法設(shè)立明確的衡量研究質(zhì)量的標準。因此建構(gòu)主義必須直面自己的不足，在理論上展開進一步的思索，沉淀厚實的理論基礎(chǔ)，明確教學(xué)實踐的基本立場。盡管建構(gòu)主義理論存在思辨的矛盾性，但它的出現(xiàn)還是給我們的教學(xué)實踐提出了指導(dǎo)性的啟示：

第一，在學(xué)科教學(xué)活動中，教師要注重發(fā)揮學(xué)生的積極主動性和創(chuàng)造性。教育環(huán)境要充分調(diào)動學(xué)生和老師的雙重積極性，既重視師生互動，也要促進生生互動，改變注重知識傳授、強化記憶的傳統(tǒng)教學(xué)模式。第二，要注意打破“平衡”，學(xué)習(xí)者的認知圖式發(fā)展，關(guān)鍵是通過“不平衡”的重建，這就要求教師走近學(xué)生，聆聽他們的心聲，了解他們的需求，使學(xué)習(xí)活動進入良性的、不斷發(fā)展的循環(huán)之中。第三，教育管理部門要努力創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，要重視社會文化背景下的教學(xué)小環(huán)境即學(xué)習(xí)環(huán)境，盡可能做到“情境化”，要做到理論與教學(xué)的具體實際相結(jié)合。第四，要注重培養(yǎng)學(xué)生哲學(xué)思維與元認知能力。建構(gòu)主義理論認為教學(xué)的目的不但是使學(xué)生認識客觀世界，更要培養(yǎng)學(xué)生透過事物的現(xiàn)象把握本質(zhì)的能力，培養(yǎng)辯證法的思辨能力，和抽象思維能力，培養(yǎng)學(xué)生的原認知能力，這才是教育的基本目標。

綜上所述，建構(gòu)主義理論是一種“重構(gòu)”、“創(chuàng)新”式的理論，在其框架下認識教育領(lǐng)域的諸多問題，分析諸多關(guān)系，用辯證的眼光認識教學(xué)活動的社會性和個體性、知識的客觀性和主觀性、個體的特殊性和普遍性、學(xué)生的自主性和教學(xué)活動的規(guī)范性、初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)之間的辯證關(guān)系等具有重要的意義。建構(gòu)主義對知識、學(xué)習(xí)和教學(xué)做出了新的解釋，這是學(xué)習(xí)和教學(xué)理論在杜威、維果茨基、皮亞杰和布魯納等的思想基礎(chǔ)上的綜合發(fā)展。盡管建構(gòu)主義的某些觀點帶有主觀主義和相對主義色彩，也不能解決教學(xué)活動中所有的問題，同時也不可能完全取代傳統(tǒng)的教學(xué)理論和教學(xué)模式，但它所闡釋的建構(gòu)性原則，有效地揭示了認識的能動性，最大程度上解放了教育者的思想，因而是改革傳統(tǒng)教學(xué)模式而進行的一次大膽的嘗試。

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篇5

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 幼兒教育

建構(gòu)主義是20世紀80年代興起的一種新的認知理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者積極主動的參與、自主學(xué)習(xí)和主動構(gòu)建的重要性，以及教師在教育過程中起組織者、引導(dǎo)者、促進者的作用。建構(gòu)主義這一理論對幼兒教育具有重要指導(dǎo)作用，為培養(yǎng)幼兒的獨立性、自主性，促進幼兒在教師指導(dǎo)下主動地富有個性地學(xué)習(xí)，提供了理論支撐。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不是某個心理學(xué)家或教育學(xué)家個人的理論成果，而是眾多的心理學(xué)家和教育學(xué)家關(guān)于建構(gòu)主義知識、理論與實踐進行探索和總結(jié)的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構(gòu)主義理論流派，如個人建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、激進建構(gòu)主義、信息加工建構(gòu)主義等。盡管不同的建構(gòu)主義流派有各自的主張，但他們在學(xué)習(xí)理論上卻有著共同的觀點，即建構(gòu)主義者都認為學(xué)習(xí)者是主動地建構(gòu)他們的認知世界，提高認知功能，而不是通過單向傳授被動地接受知識。

(一)建構(gòu)主義知識觀

知識觀，是指對知識的認識、看法以及與此有關(guān)的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識，知識有哪些形態(tài)，知識是主觀的還是客觀的。建構(gòu)主義者認為知識是客觀的，但他們更強調(diào)，知識主要是由個人主動地建構(gòu)而獲得的。建構(gòu)主義者認為知識僅是主體對客觀世界的一種解釋，而不是絕對的真理，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，不同的個體會依據(jù)自己的經(jīng)驗背景對相同的命題進行不同的建構(gòu)，學(xué)生對知識的獲得只有通過主動建構(gòu)來完成。建構(gòu)主義知識觀引起了教學(xué)內(nèi)容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動建構(gòu)知識，如何更好地引導(dǎo)幼兒質(zhì)疑、探究，積極主動地參與到教學(xué)環(huán)境中，進行建構(gòu)意義的學(xué)習(xí)。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

行為主義者認為學(xué)習(xí)是一定的刺激情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，信息加工理論者把人腦當(dāng)成計算機，把學(xué)習(xí)看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構(gòu)主義者則認為學(xué)習(xí)是一個交互用的過程，是在一定的情境中，新知識與學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗的交互作用，即學(xué)習(xí)是在一定的情境中，通過積極主動地建構(gòu)，從而獲得的對客觀世界的意義建構(gòu)的過程。

建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)環(huán)境是由情景、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四大要素構(gòu)成的。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境是開放的環(huán)境，是師生之間、學(xué)生之間相互合作促進的環(huán)境，是充滿對客觀世界的意義建構(gòu)的環(huán)境。學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的過程，而對客觀世界的意義建構(gòu)就是學(xué)習(xí)的最終目的。

(三)建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義認為學(xué)生不是空著腦袋走進課堂的，不是接受知識的木偶，教師也不是傳授知識的機器，教學(xué)不是簡單的告訴，而是與學(xué)生交流、探究以及做出調(diào)整的過程。在教學(xué)中，教師要注意學(xué)生已有的認知結(jié)構(gòu)和已有的經(jīng)驗基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識、新意義的建構(gòu)。建構(gòu)主意的教學(xué)策略就是以學(xué)習(xí)者為中心，教師創(chuàng)造一定的問題情境，促進學(xué)習(xí)者與情境的交互作用，從而積極主動地建構(gòu)客觀世界的意義。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對幼兒教育的啟示

(一)學(xué)習(xí)要配合兒童的認知水平

建構(gòu)主義者認為，知識不是以實體的形式存在于主體之外，而是主體對客觀世界的一種解釋，不同的個體有不同的認知結(jié)構(gòu)。

兒童是通過同化或順應(yīng)獲得新知識的。同化是通過經(jīng)驗或認知結(jié)構(gòu)實現(xiàn)對感覺資料的吸收。兒童積極主動地同化必須以已有的經(jīng)驗背景和認知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，因而在學(xué)前教育教學(xué)中，教師必須了解兒童已有的經(jīng)驗背景和認知發(fā)展水平，教師為幼兒呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式要有利于幼兒積極主動地同化新知識。順應(yīng)是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進已有結(jié)構(gòu)、圖式發(fā)生改變的過程，或創(chuàng)立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結(jié)構(gòu)以容納新事物的過程。調(diào)節(jié)是主體在新知識與已有認知水平發(fā)生沖突的情境中做出的對原有認知結(jié)構(gòu)的調(diào)節(jié)。根據(jù)建構(gòu)主義理論，認知沖突有助于幼兒認知水平的發(fā)展。同時，我們可以看出，幼兒教師要利用好認知沖突，推動幼兒認知的發(fā)展，一方面要了解幼兒已有認知水平，為幼兒提供的教學(xué)、游戲等活動要能引起幼兒的認知沖突，從而激發(fā)幼兒主動探索和求知的興趣；另一方面，認知沖突在幼兒教學(xué)中的運用要符合適度原則，遠遠高于幼兒原有認知水平的教學(xué)和游戲等活動，太難或非幼兒能力所能達到任務(wù)或游戲，會使幼兒對活動失去興趣，不利于培養(yǎng)幼兒主動探究的精神。因而，在幼兒教學(xué)中，教師要了解幼兒已有的認知發(fā)展水平，為幼兒提供最適宜的認知沖突，促進幼兒積極主動地建構(gòu)新的認知水平。

(二)重視活動在幼兒教育中的作用

建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)是新知識與已有知識經(jīng)驗交互作用的過程，是學(xué)習(xí)者通過交互作用而主動建構(gòu)新的理解、新的認知結(jié)構(gòu)的過程。幼兒思維處于感知運算階段和前運算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構(gòu)對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動作中，才能建構(gòu)物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動中才能真正建構(gòu)出數(shù)理邏輯經(jīng)驗，如為了讓幼兒掌握數(shù)的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時而將距離放大或縮小，時而改變計數(shù)方向和次序的過程中，幼兒最終發(fā)現(xiàn)總數(shù)始終不變，從而獲得對事物量關(guān)系的認知并體驗到數(shù)學(xué)的趣味性。在幼兒的實際教學(xué)中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動和游戲，在游戲和活動中，促進幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能的發(fā)展。

(三)重視幼兒的興趣和需要

建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)是主動建構(gòu)的過程，同化作用的實現(xiàn)是兒童主動作用的結(jié)果。幼兒積極主動地參與各種活動和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎(chǔ)的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實際上不過是同化作用的動力。人們對事物的興趣和需要誘發(fā)認知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發(fā)幼兒適度的認知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內(nèi)化，將幼兒的外部需要轉(zhuǎn)化為內(nèi)部需要，發(fā)展幼兒主動地探索事物的積極性和認知事物的能力。

(四)重視幼兒之間的交往

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。情境就是指為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一個有意義的問題情境，為學(xué)習(xí)者的協(xié)作、會話、意義建構(gòu)提供一定的情境。協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)的整個過程，包括師生之間、學(xué)生之間的協(xié)作，而會話是協(xié)作過程中不可缺少的一環(huán)，師生之間、學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作、會話有助于引發(fā)學(xué)習(xí)者自我反思，從而促進原有認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。在幼兒教學(xué)過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進幼兒語言、情緒、社會性以及認知的發(fā)展。幼兒只有在與其他幼兒交流時，才會知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進行辨別、思考，從而學(xué)會從他人的立場去思考問題，從而有利于幼兒養(yǎng)成批判性、客觀性地思考問題的習(xí)慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態(tài)。

(五)為幼兒創(chuàng)設(shè)一個開放的良好的學(xué)習(xí)環(huán)境

篇6

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；科學(xué)知識社會學(xué)；經(jīng)驗研究

科學(xué)的本質(zhì)常被看成是能夠產(chǎn)生不受環(huán)境制約且不斷增進其真理涵容量的知識?？茖W(xué)被看成是這樣一種事業(yè)，正是基于對科學(xué)本質(zhì)的如此理解，人們特別是社會學(xué)家長期以來形成一種觀念：即認為科學(xué)的內(nèi)容，比如新的科學(xué)思想和重要的科學(xué)發(fā)現(xiàn)等，從根本上說是由自然界決定的，而不是受社會影響的。這種觀念從根本上抹煞了科學(xué)的社會性。

科學(xué)到底有沒有社會性?在多大程度上具有社會性?這一涉及到知識的元理論的問題(meta—theroticalDroblem)，即包括科學(xué)知識在內(nèi)的人類知識究竟是怎樣形成的問題，對于所有追求和傳播知識的人來說，恐怕是一個必須要認真和仔細思考，并要做出回答的問題。而把科學(xué)本身作為研究對象，對元理論問題進行審視和研究已成為二十世紀八十年代后學(xué)術(shù)界一道亮麗的風(fēng)景線，這就是科學(xué)知識的建構(gòu)主義的產(chǎn)生。

一、建構(gòu)主義產(chǎn)生的背景

所謂建構(gòu)主義，按照其代表人物克諾爾一謝廷娜的說法是指這樣一種立場“它把現(xiàn)實的總體看成是裝配而成的，現(xiàn)實的齊一性是異質(zhì)的，現(xiàn)實的光滑外表包裹著一種內(nèi)在結(jié)構(gòu)，對建構(gòu)主義來說，不存在最初的，未加掩飾的事實?！苯?gòu)主義認為科學(xué)知識本質(zhì)是社會建構(gòu)的，而不是被發(fā)現(xiàn)的，即認為科學(xué)知識是建構(gòu)性的，而非描述性的。

1、建構(gòu)主義產(chǎn)生的思想淵源

早在1935年弗立克(lfeck)(波蘭奇才，細菌學(xué)家，科學(xué)史家和科學(xué)哲學(xué)家)就指出，科學(xué)事實是歷史背景的產(chǎn)物并反映著一定的思想風(fēng)格，往前還可追溯到“文化知識社會學(xué)”的創(chuàng)始人舍勒，他認為全部知識的內(nèi)容甚至全部知識的客觀有效性是由社會利益支配的思想所決定的，并且獲得知識的思想“形式”也必然由社會結(jié)構(gòu)共同決定。再往前卡爾·馬克思提出的著名論斷：社會存在決定社會意識，即所有知識都是由社會決定的，馬克思甚至認為自然科學(xué)知識也是由社會目標所決定的。所有這些思想，都閃耀著建構(gòu)主義的火花。

2、建構(gòu)主義產(chǎn)生的外部原因

在建構(gòu)主義產(chǎn)生之前出現(xiàn)許多社會學(xué)新理論和新方法，象符號互動論、人類學(xué)方法論、社會現(xiàn)象學(xué)等社會學(xué)理論和方法，這些被稱為微觀社會學(xué)的研究結(jié)果對宏觀研究方法提出了挑戰(zhàn)，一方面它們從社會秩序的規(guī)范解釋向認識秩序轉(zhuǎn)化，把興趣轉(zhuǎn)向語言應(yīng)用和認知過程，它們放下有關(guān)社會“結(jié)構(gòu)”“整合”等信條，轉(zhuǎn)而研究具體的社會實踐，規(guī)范不再被看作是鐵板一塊的系統(tǒng)而是看作具體的溝通和互動，社會秩序不是控制個人愿望把社會聯(lián)合起來的東西，而是許多人意愿的聯(lián)合，另一方面是從方法論上集體、個人主義向情境主義的轉(zhuǎn)化，在方法論上不僅要首先關(guān)心成員的認知過程，意義的解釋程序，而且要優(yōu)先地分析小的社會情境，主張從社會情境的互動即人與人在特殊背景中的相互作用來分析知識的社會形成。

3、建構(gòu)主義產(chǎn)生的直接原因

我們知道布魯爾為代表的科學(xué)知識社會學(xué)的“強綱領(lǐng)”聲稱社會原因是首要的和決定性的，科學(xué)家的思想受社會信念、社會地位或其所在的團體的影響，為此還提出了“強綱領(lǐng)”的四個信條即因果性、公正性、對稱性和反身性，主張“科學(xué)地研究科學(xué)知識的性質(zhì)”，但由于這種強綱領(lǐng)割裂了科學(xué)與理性的道路，因而無法回答在什么時候，社會因素是怎樣進入知識客體之中的，而遭到來自各方面的批判，正是對這一宏觀研究進路的不滿和反抗導(dǎo)致了建構(gòu)主義的產(chǎn)生，正如夏平在這一新的發(fā)展階段開始時說的“僅僅斷言科學(xué)知識與社會秩序有關(guān)或說它不是自主的，已不再有趣了，我們現(xiàn)在必須專注于如何準確地將科學(xué)文化處理為社會的產(chǎn)物”，建構(gòu)主義的產(chǎn)生使經(jīng)驗研究成為科學(xué)知識社會學(xué)家的工作重點。

二、建構(gòu)主義的研究方法

社會學(xué)家平齊認為實驗室研究、科學(xué)爭論研究、科學(xué)家話語文本研究這些經(jīng)驗研究都集中在科學(xué)知識在更加廣大的社會范圍內(nèi)的建構(gòu)過程上，即認為科學(xué)知識能夠、實際上已顯示出其構(gòu)成完全是社會性的，平齊把這些驗研究稱為社會建構(gòu)主義方法論。

1、實驗室研究

上一世紀七十年代末發(fā)展起來的一個經(jīng)驗研究場點，在這方面影響最大的當(dāng)推拉都爾和伍爾加，這種研究方法側(cè)重于對科學(xué)工作的實際場所進行直接的觀察、研究，這是一個借助于人類學(xué)的研究方法，就象人類學(xué)家考察原始部落一樣，因為科學(xué)家從事研究的實驗室好象土著人居住的深山叢林，通常起到保護其生活方式不被外人“窺視”的作用，社會學(xué)家借助于不介入的客觀觀察立場，不帶先入之見地深入科學(xué)活動的“現(xiàn)場”，這無疑為科學(xué)知識的社會學(xué)研究開辟了透視科學(xué)“黑箱”的一個新途徑，其優(yōu)點在于允許直接觀察科學(xué)家日常實踐的微觀互動過程，探究科學(xué)事實和文本產(chǎn)品是如何在特定范疇內(nèi)生產(chǎn)出來的，拉都爾在觀察實驗室工作之后得出實驗室的全部活動成果是產(chǎn)生論文，實驗室中產(chǎn)生的科學(xué)事實只不過是全體實驗人員努力構(gòu)造的產(chǎn)物，實驗室科學(xué)家并不是在探究事物本身，而是審查由技術(shù)員、操作儀器、設(shè)備產(chǎn)生的所謂“文學(xué)銘寫”標記，實驗室就如一個工廠，事實在一條流水線上被生產(chǎn)，有些事實被制造出來，而有些事實未被制造出來。該方法的實質(zhì)就是運用富于觀察性、紀實性和靈活性的采訪方法和技巧進入科學(xué)家當(dāng)中作出“情景定義”和“選擇行動路線”的過程，并解釋在這些過程中所發(fā)生的變化，克諾爾一謝廷娜曾特別撰文說明“實驗室研究”的重要性。她認為，將研究聚集于實驗室，允許研究者在儀器和符號實踐的更寬闊的情境內(nèi)考察實驗活動，從而將包括知識生產(chǎn)的整個活動范圍推向了前臺。

2、爭論研究

該方法是英國科學(xué)知識社會學(xué)家最早介入并作了廣泛發(fā)掘的一個研究場點，科林斯認為，科學(xué)爭論之所以作為一個受到青睞的研究場點，是由于它較容易揭示科學(xué)的社會性質(zhì)以及科學(xué)研究實際上是如何形成的，與“現(xiàn)成的”科學(xué)不同，“爭論的”科學(xué)打開了科學(xué)的黑箱子，擾亂了科學(xué)的常規(guī)實踐，在發(fā)生科學(xué)爭論的情況下，爭論各方會發(fā)現(xiàn)那些理所當(dāng)然的規(guī)則因新的發(fā)現(xiàn)而自然而然地受到質(zhì)疑，它們不再能產(chǎn)生無疑義的結(jié)果，因而，通過爭論中的科學(xué)家的眼睛來看世界，研究者可以親眼目睹“制造中的科學(xué)”。拉都爾在其著作《科學(xué)在行動》中對把爭論作為研究對象作了說明。他指出：我們研究中的科學(xué)是行動中的科學(xué)而非亦已形成的科學(xué)，因而我們要么在事實和儀器黑箱化之前抓住它們，要么跟蹤科學(xué)中的爭論重新打開它們。再者為了確實科學(xué)家聲稱的“知識”的客觀性抑或主觀性，我們并未給定陳述的內(nèi)部屬性，只能通過尋求掌握事實或儀器的使用者們的陳述的變化。這樣科學(xué)爭論可以使研究者觀察到科學(xué)活動的一種臨界狀態(tài)，這在其他時刻通常是看不到的，這種狀態(tài)不是也無須研究者有意安排，而是科學(xué)家自己通過辯論弄清主張的接受與拒斥，促使自然信念的真理狀態(tài)處于批評狀態(tài)進而通過爭論的“結(jié)束機制”得到科學(xué)知識的一致性解釋。

3、科學(xué)家的文本、話語研究

社會學(xué)家馬爾凱認為事實上科學(xué)家的言談舉止變化是非常大的，對同一件事不僅不同的科學(xué)家的說明不一樣，同一個科學(xué)家的話語也會因說話的場合不同而變化，甚至還會因分析者的介入而發(fā)生改變，因此，如何對待科學(xué)家的言談便是科學(xué)知識社會學(xué)中需要首先解決的問題，這一研究與舊科學(xué)社會學(xué)不同，它不再把科學(xué)家的交流語言看成是一種轉(zhuǎn)達信息的中性媒介，或僅僅是社會交往由之發(fā)生的一個通道，而是把構(gòu)成科學(xué)相互作用的言說行動本身作為分析焦點，從中揭示出隱含在這些話語中的科學(xué)知識的社會性質(zhì)，上文提到實驗室研究其全部活動成果是產(chǎn)生論文，而在論文的產(chǎn)生過程中，科學(xué)家顯然要通過修辭手段，文字表達技巧、社會性辯論技巧以試圖使人們相信它的有效性，齊曼稱之為“這是一種決不意味著科學(xué)家們是說謊者和偽君子的一種虔誠的‘欺騙”’。科林斯認為應(yīng)該對文本的觀點、事實的形成過程加以考察，才可能客觀地展示它們是如何被定位的，為此他把科學(xué)家的文本分為兩類，一類是科學(xué)家之間的會話、信函和對科學(xué)家的訪談記錄，另一類是正式出版的論文，他更看重前一類中發(fā)生的事情，所謂真情流露于不經(jīng)意之中，只有這類非正式文本和話語，才能顯現(xiàn)出話語在被納入研究論文的正式格式之前的真實風(fēng)貌。馬爾凱在他稱之為“言讀分析法”方法中給出了研究思路：通過分析比較科學(xué)家就某項研究正式發(fā)表的論文與直接訪問科學(xué)家關(guān)于該研究的談話記錄，從而較真實地說明科學(xué)家工作的實際情形，了解科學(xué)發(fā)現(xiàn)或者說科學(xué)構(gòu)造的社會學(xué)特征。

筆者認為以上三個研究場點應(yīng)該與研究者的特定目標相聯(lián)系，并且要根據(jù)研究對象，研究目的的不同各有側(cè)重，不可把它們看成是各自獨立和分離的研究方法。例如實驗室研究就不適于考察共識形成的過程，科學(xué)爭論研究關(guān)注于科學(xué)共同體之內(nèi)的研究群體，難以直接有效地考察可能對共識形成產(chǎn)生作用的外部因素，文本和話語分析則孤立于科學(xué)活動的其他部分，而難以說明科學(xué)事實是如何建立起來的，實際上科學(xué)家的實踐工作是一個整體，在考慮一個研究場點時要兼顧別的研究場點，研究者才能多角度、多方位地去考察科學(xué)知識產(chǎn)生的社會背景和因素，從而作出科學(xué)的建構(gòu)。

三、建構(gòu)主義形成的對科學(xué)知識的幾個觀點

建構(gòu)主義的總綱領(lǐng)認為科學(xué)知識是由社會建構(gòu)的，由此形成以下觀點：

1、科學(xué)知識是人工制造的產(chǎn)物

科學(xué)并不是客觀過程的描述，僅從自然界的形態(tài)來說明科學(xué)信念的產(chǎn)生是不完備的，因為科學(xué)所揭示和表達的在自然界中并一定不能找相應(yīng)的客體，也就是說科學(xué)知識是人工事實。謝廷娜認為：在實驗室里我們找不到描述主義所看重的事實和現(xiàn)實，“實驗室所表現(xiàn)的是盡可能排斥自然而不是包含自然于其中”，“科學(xué)知識產(chǎn)生包括選擇性、科學(xué)操作是決策負荷的”。她把科學(xué)產(chǎn)品看成制造過程的結(jié)果，制造過程與產(chǎn)品的獲得息息相關(guān)。這就是說，在實驗室中，所有的活動都是有選擇、有目的、有計劃地被事先安排好的，科學(xué)活動就是按照事先的安排進行選擇決定最終導(dǎo)致科學(xué)產(chǎn)品的出現(xiàn)。

2、科學(xué)知識是磋商的結(jié)果

磋商即指科學(xué)家之間的互動，這一互動不僅超越了實驗室，而且延伸到外面的社會關(guān)系之中，這些互動包括科學(xué)家之間的，科學(xué)家與外面科學(xué)家之間的，還有科學(xué)家與外面的非科學(xué)機構(gòu)及角色之間的，例如需要資金的支持與財政部門的磋商，這些都會影響科學(xué)研究的選擇，科學(xué)家之間的磋商包括對科學(xué)結(jié)論的修改與濃縮，實質(zhì)上是圍繞著包含修辭手法、語言技巧、科學(xué)家威信以及其它符號資源在內(nèi)的說服與被說服的過程，正如謝廷娜認為的：“體現(xiàn)在科學(xué)產(chǎn)物中的選擇是和在一定時間、空間中發(fā)生的磋商的社會過程相聯(lián)系的，而不是由個人所做的邏輯的決定。”

3、科學(xué)與其它社會文化一樣，并非具有更多的真理性

這個觀點較激進?？铝炙拐J為“自然世界對科學(xué)知識的建構(gòu)只起很少或根本不起作用”，“在語言、概念、社會行為之外沒有什么可以影響這些論點的結(jié)果?！笨茖W(xué)知識的產(chǎn)生是不同利益?zhèn)€人、利益團體之間互動的過程，通過相互爭論、相互磋商、彼此說服達成一致，科學(xué)沒有任何特權(quán)，在認識論上科學(xué)并不優(yōu)于其它任何信念或知}只體系，并不比社會科學(xué)具有更多的真理性，布魯爾聲稱“如果社會學(xué)不能貫穿始終地用于解釋科學(xué)知識，這種社會學(xué)將是平庸的，所有的科學(xué)，無論是文化科學(xué)還是自然科學(xué)都是知識社會學(xué)研究的合法領(lǐng)域”，這就告訴我們科學(xué)文化與其他文化一樣是現(xiàn)代文化的一部分。

四、建構(gòu)主義的評述

建構(gòu)主義作為一種研究綱領(lǐng)還是有值得稱贊的地方，建構(gòu)論者在考察社會知識是如何得來時，認為科學(xué)活動是被各種因素促動、制約和構(gòu)造的觀點，是有一定道理，它的具體研究方法擴展和加深了我們對科學(xué)的理解，實驗室研究中，研究者直接接觸對科學(xué)活動具體操作、描述和說明的科學(xué)家，從對日常生活言談和論述文本的分析可以得出一些有意義的和實質(zhì)性的結(jié)論，從而打破了當(dāng)代社會最有權(quán)威、最神秘的科學(xué)知識的秘密，把科學(xué)作為社會學(xué)的一個子系統(tǒng)來考慮，擴展了社會學(xué)的研究領(lǐng)域，更重要的是擺正了科學(xué)與社會的正確位置。建構(gòu)主義還為哲學(xué)上的認識論研究帶來了新問題，這些都需要進一步的深入研究。

篇7

桂馨鄉(xiāng)村小學(xué)科學(xué)課教師培訓(xùn)――鄉(xiāng)村小學(xué)科學(xué)課教師培訓(xùn)項目，是基金會為支持中國鄉(xiāng)村小學(xué)提升教學(xué)質(zhì)量、完善和規(guī)范開展教學(xué)而特別設(shè)立的鄉(xiāng)村教師支持項目。項目旨在提升鄉(xiāng)村小學(xué)科學(xué)課教師的教學(xué)理念，增強系統(tǒng)知識，改進教學(xué)技能，使其成為對學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)形成有決定意義的合格教師。

一、調(diào)研問題背景

當(dāng)今，“科學(xué)作為探究”的理念在國際科學(xué)教育界已達成基本共識，“探究式科學(xué)教育”成為現(xiàn)代科學(xué)教育理論和實踐發(fā)展的普遍趨勢。為了更好地確保探究式科學(xué)教育的有效開展和具體實施，在各國理科國家課程標準和國際科學(xué)教育評測體系中，科學(xué)探究的含義、評價和實施問題，得到了普遍重視?！翱茖W(xué)探究”作為重要的核心理念貫穿始終，不僅作為具體的課程目標，也作為必須實施的內(nèi)容要求被列入了內(nèi)容標準之中，并且開始作為一個重要的評測維度用以評估各國青少年科學(xué)學(xué)習(xí)的水平。這對我國尚處于起步階段的探究式科學(xué)教育改革和2008年繼續(xù)開展的新一輪小學(xué)科學(xué)課程標準的修訂工作，無疑有著非常重要的指導(dǎo)意義和借鑒價值。

為了更好地將“科學(xué)探究”貫徹執(zhí)行到當(dāng)前正在開展的小學(xué)科學(xué)課標修訂工作中，目前亟待解決的一個問題就是對當(dāng)今國際科學(xué)教育標準中“探究”的理論和實踐問題進行梳理和澄清。為此，我們重點對一些主要國家的科學(xué)課程標準和幾個重要的科學(xué)教育評測體系作了一個相關(guān)文獻調(diào)研，就這些標準中“探究”的提法和使用，圍繞探究的含義和目的作了一個粗略的分析和歸納。

二、國際科學(xué)教育歷史上的“探究”

在當(dāng)今國際科學(xué)教育改革的熱潮中，探究（inquiry）是出現(xiàn)頻率最高的幾個關(guān)鍵詞之一。英文inquiry一詞起源于拉丁文的in或inward（在…之中）和quaerere（質(zhì)詢、尋找），按照《牛津英語詞典》中的定義，探究是“求索知識或信息特別是求真的活動；是搜尋、研究、調(diào)查、檢驗的活動；是提問和質(zhì)疑的活動?！痹诳茖W(xué)領(lǐng)域，中文譯為“探究”一詞，與英文原意最為貼切，被人們普遍接受。就語義而言，“探究”在《辭?！?（1989年版）中的中文解釋是：“深入探討，反復(fù)研究”。而1996年版的《現(xiàn)代漢語辭典》也將“探究”定義為“探索研究；探尋追究”，即努力尋找答案、解決問題。由此可見，從基本含義上講，探究的目的是獲得知識、真理，探究的途徑或方法是搜尋、調(diào)查、研究、檢驗。

探究的含義大體上可分為廣義和狹義兩種。廣義的探究泛指一切獨立解決問題的活動。人們通常所說的追根究底、好奇、好問，企圖自己弄清事理，實際上是廣義探究的日常表現(xiàn)?？梢哉f，它既指科學(xué)家的專門研究，也指一般人的解決問題的活動；既包括成人那種深思熟慮的“思想實驗”，又包括兒童那種事物性的摸索或探索。廣義的探究傾向是人類的天性，人皆有之；而狹義探究一般專指科學(xué)探究或科學(xué)研究。與廣義探究相比，科學(xué)探究有很大區(qū)別，在對象和方式上有其特殊性。美國學(xué)者韋爾奇等人對此作了簡單的說明：“探究是人類尋求信息和理解的一般過程。從廣義上說，探究是一種思維方式?？茖W(xué)探究是一般探究的‘子集’，它的對象是自然界，是在某種信仰和假設(shè)的指導(dǎo)下進行的?！边@表明，科學(xué)探究是對自然界的一種有理論指導(dǎo)的探究。另一美國學(xué)者彼得森對科學(xué)探究的特征作了更進一步的說明，指出科學(xué)探究要遵循一定的程序，采用一定的方法。他指出：“科學(xué)探究是一種系統(tǒng)的調(diào)查研究活動，其目的在于發(fā)現(xiàn)并描述物體和事物之間的關(guān)系。其特點是采用有秩序的和可重復(fù)的過程；簡化調(diào)查研究對象的規(guī)模和形式；運用邏輯框架作解釋和預(yù)測。探究的操作活動包括觀察、提問、實驗、比較、推理、概括、表達、運用及其他活動?！?/p>

最早提出在學(xué)?？茖W(xué)教育中要用探究方法的是教育家約翰?杜威（John Duwey）。在上世紀初之前，大多數(shù)教育者認為科學(xué)教育的方法主要是通過直接傳授讓學(xué)生學(xué)量的科學(xué)知識、概念和原理。1909年，杜威在美國科學(xué)促進協(xié)會（AAAS）的報告中第一次對這種教育觀點提出批評。報告中指出：科學(xué)教育過于強調(diào)知識的積累，而對科學(xué)作為一種思維方式和認知態(tài)度未給予足夠的重視；科學(xué)教育不僅僅是要讓學(xué)生學(xué)量的知識，更重要的是要學(xué)習(xí)科學(xué)研究的過程或方法。

篇8

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)觀；教師角色分析

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀概述

20世紀中后期之后，建構(gòu)主義理論逐漸豐富和發(fā)展起來，給教育界帶來了深刻的變革。這種理論以多方視角對原有的知識論和學(xué)習(xí)觀進行了重新的審視，并在此基礎(chǔ)上形成了自己的新的學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義視角下的學(xué)習(xí)觀是十分大膽和激進的，幾乎對傳統(tǒng)的教育理念進行了本質(zhì)性的顛覆。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論，認為知識是一個客觀現(xiàn)實，這種客觀現(xiàn)實依托于知識的傳授者和知識的接受者而存在，也就是教師和學(xué)生，當(dāng)教師將知識傳遞給學(xué)生的時候，就發(fā)生了學(xué)習(xí)。或者更通俗的講，知識就是一件東西，由教師拿起來，塞到了學(xué)生的手中。這種教育理念和學(xué)習(xí)觀已經(jīng)有了幾千年的歷史，可謂是根深蒂固。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對此進行了顛覆性的變革，首先是突出了學(xué)生的主體地位，認為學(xué)習(xí)不是教師向?qū)W生傳遞知識的過程，而是學(xué)生在一定的情境中，在教師和學(xué)生的幫助下，積極主動的去獲取知識和技能的過程。其次，在這個學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生對于知識的主動獲得，也不是簡單的記憶或練習(xí)，而是以自己原有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)，主動的和新知識、新技能融合與建構(gòu)的過程，從而形成了一種新的知識體系和技能。近年來，教學(xué)過程中教師角色的定位，一直都是教育界重點關(guān)注的課題，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的出現(xiàn)，也對教師的角色定位提出了全新的要求。教師需要轉(zhuǎn)變角色定位，學(xué)生要發(fā)揮主體作用，主動建構(gòu)知識，逐步的形成與建構(gòu)主義理論相適應(yīng)的學(xué)習(xí)觀。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師的角色分析

傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師大多都是按照預(yù)設(shè)性課程的方式，通過備課、講述和作業(yè)指導(dǎo)，來完成教學(xué)的全部過程，所有的教學(xué)活動都是由教師發(fā)起和運行的，是絕對意義上的教學(xué)主導(dǎo)者。而建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，要求以“導(dǎo)”代“教”，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用和主觀能動性，具體說來，教師主要應(yīng)當(dāng)在教學(xué)中扮演以下幾種角色：

1.學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計者

任何形式的學(xué)習(xí)都是在一定的環(huán)境下進行的，建構(gòu)主義的教學(xué)中，教師對于學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計主要包含兩個方面。第一個是信息資源的設(shè)計者。通俗的說，就是學(xué)習(xí)材料的準備。按照教學(xué)的要求，準備好相應(yīng)的書籍、影像、多媒體課件等資料，同時要對這些信息資源進行篩選，選擇其中利用價值最高的資源。同時，教師對于信息資源的收集，對于學(xué)生來說，也是一個引導(dǎo)和示范的過程，能夠幫助學(xué)生學(xué)會如何去尋找信息資源，這也是一種主動建構(gòu)知識的表現(xiàn)。第二個是教學(xué)情境的設(shè)計。近年來，情景教學(xué)法已經(jīng)成為了一種重要的教學(xué)方法，在各級教育中得到了廣泛的應(yīng)用。建構(gòu)主義認為，任何形式的學(xué)習(xí)，都是在一定的情境下展開的，如果教師能夠營造一個可以充分激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣和主動性的情境，那么將十分有利于學(xué)生的自由探索和自主學(xué)習(xí)。比如一種平等、民主的教學(xué)氛圍的營造，在這個環(huán)境下，同學(xué)們可以對某一個問題開展熱烈的討論，他們的每一個觀點都會受到教師和其它同學(xué)的充分尊重，有創(chuàng)意的想法也會得到充分的肯定和鼓勵，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動性就可以得到激發(fā)，從而加快了知識的建構(gòu)過程。

2.意義建構(gòu)的引導(dǎo)者

建構(gòu)主義倡學(xué)生主動和自由的知識建構(gòu)，但是這種建構(gòu)并不是盲目的，也不是隨意的。因為教師始終都是整個過程的引導(dǎo)者。首先，教師要引導(dǎo)學(xué)生進入到所設(shè)計的教學(xué)情境中。面對一項新的知識的學(xué)習(xí)，學(xué)生們不會每次都充滿了好奇興趣，需要教師運用各種教學(xué)方法，將他們引入到教學(xué)情境中來，這是展開學(xué)習(xí)的前提和基礎(chǔ)。其次，在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生們對于問題的理解是多方面和多角度的，需要教師在大方向上予以把握，否則學(xué)生就有可能走彎路或走上歧途，所以需要教師進行全程的監(jiān)控和引導(dǎo)，使學(xué)生始終沿著正確的方向進行知識的建構(gòu)。比如可以提出幾個問題讓學(xué)生們進行思考；在與學(xué)生的對話之中，闡明本次學(xué)習(xí)的主題；對學(xué)生的錯誤進行及時的糾正等等。為使學(xué)生的意義建構(gòu)更為有效，教師應(yīng)盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí)，展開討論和交流，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。這種方向性和原則性的引導(dǎo)，也是學(xué)生自主學(xué)習(xí)意義建構(gòu)的最重要的保障。

3.學(xué)習(xí)共同體的協(xié)作者

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強調(diào)合作學(xué)習(xí)，重視學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建和作用。首先，教師是學(xué)習(xí)共同體的組織者。一個學(xué)習(xí)群體中，學(xué)生們個性不同，學(xué)習(xí)水平不同，對于共同體的合理組建，直接影響著這個共同體是否能夠按時的完成學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，應(yīng)該按照“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的原則。“組內(nèi)異質(zhì)”是指小組成員之間的差異性，要按照學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)個性等要素，將不同類型的學(xué)生分別安排于每一個小組中。保證每一個學(xué)習(xí)小組都具有均衡的能力和平等的地位，最大限度的發(fā)揮每一個成員的學(xué)習(xí)主動性。其次，教師無疑是學(xué)習(xí)共同體的重要的組成部分，在合作學(xué)習(xí)的過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)主題進行交流和探討，將自己看作是這個共同體中的一員，認真傾聽每一個學(xué)生的看法，并對他們的看法提出相應(yīng)的意見。正確的、有創(chuàng)意的意見，要予以鼓勵和支持；偏離主題的意見，則要給予及時的指出和糾正。同時，還要注意培養(yǎng)學(xué)生對他人意見的傾聽和評價，使學(xué)習(xí)共同體最大限度的發(fā)揮出自身的功用和效果。

4.隱形的教學(xué)管理者

盡管建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生的主動性的發(fā)揮，但是在整個教學(xué)過程中，教師還是管理者，學(xué)生還是被管理者，這是教學(xué)得以順利進行的根本保障和前提。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師主要是依靠獎勵和懲罰兩種方式對學(xué)生進行管理的，以保證教學(xué)秩序的正常運轉(zhuǎn)。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀下，教師的角色和地位發(fā)生了變化，所以獎懲的方式也要隨之發(fā)生變化，否則就會和建構(gòu)主義下的學(xué)習(xí)格格不入。具體說來，教師對于學(xué)習(xí)者的獎懲，是與學(xué)習(xí)主題結(jié)合起來的，不再是過去向?qū)W生直接表明“好”與“不好”，而是讓學(xué)生直面學(xué)習(xí)的效果，學(xué)習(xí)效果不好，自然就是沒有達到學(xué)習(xí)的要求，學(xué)生們面對這種真實的客觀狀況，就會有所覺悟。另一方面，教師要注意學(xué)習(xí)者集體觀念的培養(yǎng)。教師面對的是整個學(xué)習(xí)的集體，而不是某一個人。集體的約束力和凝聚力在每一個人身上都會發(fā)揮出作用，學(xué)生們也會自覺的規(guī)范自己的言行。從而用一種較為“隱蔽”的方式，規(guī)范學(xué)習(xí)者的行為。

綜上所述，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，從一個新的視角，對知識和學(xué)習(xí)進行了新的詮釋，讓我們對教育和教學(xué)有了全新的認識。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀中，教師的角色和地位發(fā)生了很大的改變，但是這種改變絕不意味著教師作用的降低，相反，教師的職責(zé)要比傳統(tǒng)的教學(xué)觀下加重許多。這種新型的教學(xué)觀，需要教師付出更多的努力，作為一名高校教育工作者，要對建構(gòu)主義理論進行認真的學(xué)習(xí)，按照建構(gòu)主義的要求，主動的對自己的教學(xué)行為進行反思。教師不僅要精通教學(xué)內(nèi)容，更要熟悉學(xué)生，了解每位學(xué)生的個性特質(zhì)，這樣才能在學(xué)生的知識建構(gòu)中給予有效的指導(dǎo)與幫助。讓自己真正成為學(xué)生建構(gòu)知識的高級伙伴和研究者，創(chuàng)設(shè)出有利于學(xué)生主動建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進學(xué)生全面、和諧的發(fā)展。

參考文獻：

[1]丁家永.試析影響學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)的三大因素[J].江蘇教育學(xué)院學(xué)報（社會科學(xué)學(xué)報），2001（1）.

篇9

[關(guān)鍵詞]翻譯教學(xué)；建構(gòu)主義；“講、練、評”模式；“交互式”模式；“講、譯、評”模式

[中圖分類號]G642.0

[文獻標識碼]A

[文章編號]1005—4634（2012）04—0056—05

0 前言

在具體的翻譯教學(xué)（特指本科階段筆譯教學(xué)）實踐中，筆者依據(jù)“學(xué)習(xí)翻譯需要適當(dāng)?shù)姆g理論的指導(dǎo)”、“翻譯不是教會的”等指導(dǎo)思想，曾設(shè)計、運用“講、練、評”模式?！捌渲械摹v’指的是任課教師對必要的翻譯理論知識的講授，對各種翻譯現(xiàn)象的分析、講解，‘練’是指學(xué)生課內(nèi)的翻譯練習(xí)以及課外的翻譯作業(yè)，‘評’指的是教師對‘練’的點評或者評價（有時也可以采用學(xué)生之間的互評方式）。在實際操作過程中，‘講、練、評’三者之間并不是各自孤立的關(guān)系，而是相輔相成的關(guān)系。具體地說，任課教師的講授應(yīng)以指導(dǎo)學(xué)生的翻譯實踐為目的，換言之，學(xué)生的翻譯實踐并不是盲目的，而是以一定的翻譯理論為指導(dǎo)的，教師對學(xué)生翻譯實踐的點評也不是隨意的，應(yīng)以一定的翻譯理論為依據(jù)指出‘優(yōu)’在哪里，‘劣’的原因是什么。這種教學(xué)方法的最終目的在于，通過理論與實踐相結(jié)合的翻譯教學(xué)，使學(xué)生樹立正確的翻譯觀并將其內(nèi)化為翻譯實踐的指導(dǎo)方針?！痹撃Ｊ降木唧w特點可歸納為：第一，借助各種體裁文本語料（盡量避免使用孤立的句子）將必要的翻譯理論知識以生動形象、淺顯易懂的方式傳授給學(xué)生，以便讓學(xué)生將其內(nèi)化為翻譯實踐的指導(dǎo)方針；第二，給學(xué)生提供運用、鞏固、深化所學(xué)理論知識的機會，以便不斷提高自身的翻譯實踐能力；第三，通過教師的點評（有時可以采用師生之間的討論方式，也可以采用學(xué)生之間的互評方式），讓學(xué)生清楚自己或者同學(xué)的譯文“優(yōu)”在哪里，“劣”在何處。

經(jīng)過幾個學(xué)期的教學(xué)實踐，筆者發(fā)現(xiàn)，該教學(xué)模式未能真正沖破傳統(tǒng)翻譯教學(xué)模式的樊籬，難以充分調(diào)動和激發(fā)學(xué)習(xí)主體的主動性與能動性，在把必要的翻譯理論知識內(nèi)化為翻譯實踐的指導(dǎo)方針方面，效果也不甚理想。

筆者認為，翻譯教學(xué)“交互式”模式的核心思想恰好有助于彌補“講、練、評”模式的不足之處。鑒于此，課題組決定進行一次比較溫和的漸進式翻譯教學(xué)改革嘗試，即在“講、練、評”模式基礎(chǔ)上，適當(dāng)?shù)亟梃b并應(yīng)用“交互式”翻譯教學(xué)模式的精髓。

1 翻譯教學(xué)“交互式”模式的理論基礎(chǔ)

“交互式翻譯教學(xué)模式”的理論依據(jù)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。作為一種新的、發(fā)展中的學(xué)習(xí)理論，它在認識論、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀等方面都提出自己獨到的見解與觀點，并在國內(nèi)外教育教學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生廣泛影響。

建構(gòu)主義流派眾多，但對知識、學(xué)習(xí)、教學(xué)等問題卻不乏共同認識。關(guān)于這一點，早在1998年，陳琦、張建偉做過比較全面的介紹。通過建構(gòu)主義對“知識”、“學(xué)習(xí)活動”、“教學(xué)活動”等問題的認識不難看出，該學(xué)習(xí)理論不免過于激進，甚至是對傳統(tǒng)知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀的一種顛覆，但是，它“闡釋了認識的建構(gòu)性原則，有力地揭示了認識的能動性，形成新的教學(xué)主體觀，真正認識到學(xué)習(xí)者的主體性，賦予學(xué)習(xí)與教學(xué)以發(fā)展性，深刻揭示出獲取知識與學(xué)習(xí)過程中的非結(jié)構(gòu)性和不確定性，重新解讀教學(xué)過程的實質(zhì)，指出教學(xué)過程是學(xué)習(xí)者在教師幫助下，在原有知識經(jīng)驗背景、社會歷史文化背景、動機及情感等多方面因素綜合作用下主動建構(gòu)意義的過程，注重對學(xué)生思維品質(zhì)、思維能力，特別是創(chuàng)新能力和元認知能力的訓(xùn)練和培養(yǎng)?？梢姡?gòu)主義學(xué)習(xí)理論有其積極的一面，而這一點正是傳統(tǒng)教學(xué)思想所忽視或者缺乏的。

就傳統(tǒng)翻譯教學(xué)而言，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)作用也是不言而喻的，對翻譯教學(xué)的啟示如下：（1）學(xué)生是翻譯教學(xué)過程的主體，是翻譯知識與技巧的主動建構(gòu)者，而不是教師知識灌輸?shù)谋粍咏邮苷?；教師是幫助學(xué)生、引導(dǎo)學(xué)生形成構(gòu)建各種翻譯技能的促進者。（2）學(xué)習(xí)過程是通過高級思維活動來分析問題和解決問題的過程。因此，翻譯教學(xué)能夠訓(xùn)練學(xué)生分析、解決翻譯實踐中所遇到問題的能力，找出其中的規(guī)律，并不斷強化這種意識，最后形成自覺思維。（3）學(xué)習(xí)是—個互相協(xié)助的過程。在翻譯教學(xué)中，教師與學(xué)生之間的互動，學(xué)生與學(xué)生之間的合作，不僅能夠加速翻譯知識和技能的構(gòu)建，而且能夠消除學(xué)生的緊張心態(tài)，創(chuàng)造一種輕松、愉快的學(xué)習(xí)環(huán)境，進而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極f生和創(chuàng)作激情。

2 翻譯教學(xué)“交互式”模式概述

概述翻譯教學(xué)“交互式”模式之前，有必要厘清“教學(xué)模式”這一概念?！敖虒W(xué)模式是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，在某種環(huán)境中展開的教學(xué)活動進程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式?！币簿褪钦f，教學(xué)模式須具備兩大要素，即一定的指導(dǎo)思想以及該思想指導(dǎo)下的相對穩(wěn)定的教學(xué)過程。

篇10

關(guān)鍵詞：哈耶克；自發(fā)秩序；中國政治發(fā)展

哈耶克被認為是20世紀最偉大的自由主義政治思想家，他把哲學(xué)、法理學(xué)、政治學(xué)和經(jīng)濟學(xué)融為一體，準確地揭示了以個人主義為核心的自由主義的深刻內(nèi)涵，建構(gòu)了最為真實的自由主義理論體系。在其理論體系中，自發(fā)秩序是最核心、最深刻的概念，西方學(xué)者對這一概念評價頗高。深入研究這一概念，對今天處于發(fā)展關(guān)鍵期的中國具有一定的理論參介意義。

一、“自發(fā)秩序”的認識論基礎(chǔ)

認識論基礎(chǔ)是理論的哲學(xué)根基，如果沒有正確的認識論基礎(chǔ)，任何理論都會不科學(xué)、不嚴謹。哈耶克認為，“人的意識世界歸根到底是整個自然世界的組成部分，但是對其‘在這一更大的自然秩序中的確切位置我們并無法確定?！盵1]（P.388）也就是說人的思維能力和理性能力并不能完全認識整個自然世界，甚至人類世界。人的知識是有限的，人并不能掌握所有的知識，或者說承認人的無知。因為如果人的理性是全能的，“就會導(dǎo)致人的狂妄以及由狂妄而實行的空想性計劃體制和為計劃體制運行而對他人的專制。”[2]（P.65）據(jù)此也可以看出，哈耶克反對以笛卡爾、霍布斯為代表的“建構(gòu)主義的理性主義”，批判人的理性對社會秩序的建構(gòu)。當(dāng)然無知并不代表全然不知，僅僅是認識不多而已。

與人的無知相一致，哈耶克認為，人類社會的知識是分散的、細碎的、有限的，任何個人都無法從總體上掌握社會、政治的全部知識，因而也不能預(yù)測和建構(gòu)人類社會未來的發(fā)展模式與細節(jié)。知識并不是同質(zhì)性和一致性的，而是分為不同的類型與狀態(tài)。波蘭尼就將人類的知識分為明確知識與默許知識，他認為，“在人類巨大的心靈領(lǐng)域中，既有明確的知識，如可以用文字、圖表和公式加以表述的知識；還有禮節(jié)、法律和很多不同的技藝，人類應(yīng)用、遵從、享受著這些技藝，或以之謀生，但有無法以可以言傳的方式識知它們的內(nèi)容?！盵3]（P. 94-95）哈耶克關(guān)于知識的認識可謂繼承了波蘭尼的知識觀，并將制度、傳統(tǒng)和慣例等植入“默許知識”，他認為，“此一意義上的知識并非都屬于我們的智識（intellect），而我們的智識并非我們的知識之全部。我們的習(xí)慣及技術(shù)、我們的偏好和態(tài)度、我們的工具以及我們的制度，在這個意義上講，都是我們過去經(jīng)驗的調(diào)適，而這些調(diào)適水平的提升，乃是通過有選擇地摒棄較不適宜的調(diào)適行為而達至的。它們是我們行動得以成功的不可或缺的基礎(chǔ)，一如我們有意識的知識?！盵2]（P.24）

正是由于知識的有限性、分散性和部分不可表達性的特點，導(dǎo)致了人類知識與信息基礎(chǔ)的匱乏，所以就決定了人類的理性并不能完全認識和改造社會，我們并不能將社會的發(fā)展訴諸于某個人或組織。正如學(xué)者們所指出的那樣，“這種分散的知識從本質(zhì)上說只能是分散的。不可能被集中起來傳遞給專門負責(zé)創(chuàng)設(shè)秩序這項任務(wù)的某個權(quán)力機構(gòu)。”[4]（P.24）波普爾則指出：“集中權(quán)力是容易的，但要集中分散在許多個人的心靈里的全部知識則是不可能的?！盵5]（P.80）人類的理性并不能完全掌握社會成員對偏好而全面細致的構(gòu)建社會制度，只有在自發(fā)秩序的框架內(nèi)，人的理性才能發(fā)揮其應(yīng)有的作用。哈耶克支持“進化論的理性主義”就是為了為人的理性設(shè)置某種限度，基于此他認為“我們所努力為之的乃是對理性的捍衛(wèi)，以防那些并不知道理性得以有效發(fā)揮作用且得以持續(xù)發(fā)展的條件的人濫用。這就要求我們真正地做到明智的運用理性，而且為了做到這一點，我們必須維護那個不受控制的、理性不及的領(lǐng)域；這是一個不可或缺的領(lǐng)域，因為正是這個領(lǐng)域，才是理性據(jù)以發(fā)展和據(jù)以發(fā)揮作用的唯一環(huán)境?！盵4]（P.80-81）正是承認人的理性的有限性與無知，人們才不致于完全掉進“建構(gòu)主義理性主義”的漩渦，才不會狂妄到設(shè)計社會的方方面面，這樣自發(fā)秩序才能發(fā)揮其指導(dǎo)作用。

二、自發(fā)秩序的內(nèi)涵及維持

哈耶克對“自發(fā)秩序”的闡述，是基于對“建構(gòu)主義理性主義”的反對，以及對“進化論的理性主義”的繼承。他認為，自發(fā)秩序是自然自發(fā)形成的，不是理性建構(gòu)的結(jié)果，它的演進并不受任何個體理性的影響與控制，而是在人類理性無法認識的領(lǐng)域內(nèi)沿著自己獨特的軌跡運行著。社會演進、政治發(fā)展和制度變遷等都是“自發(fā)秩序”。哈耶克指出：“毋庸置疑，人類在歷史上所獲得的一些最偉大的成就都源出于下述事實，即人類始終無力控制社會生活。人類的持續(xù)發(fā)展，完全有可能依賴于其有意的避免實施其于當(dāng)下已然獲致的種種控制手段。在過去，種種自生自發(fā)的發(fā)展力量，無論受到多大的限制，通常仍能表明其強大無比，足以抵抗國家所具有的那種有組織的強制性措施。”[2]（P.40-41）

哈耶克自發(fā)秩序的內(nèi)涵主要有以下三層含義：首先，人類社會的發(fā)展是某種類似于生物進化的選擇與篩選的行動過程。由于人類知識的分散性與不確定性，人們并不能全面深刻準確的把握所有的知識，更不能對所有知識進行評判擇優(yōu)，只能將每個個體所掌握的知識進行平等的競爭，通過比較選出相對優(yōu)越的知識，以這種“優(yōu)勝劣汰”的方式保證正確的知識得以發(fā)展和傳播。其次，人類社會的發(fā)展是某種超越于人之上的從社會內(nèi)部成長起來的而并非外部強加壓力使然的進化過程。再次，自發(fā)秩序的內(nèi)核是以“文化進化”為基礎(chǔ)的擴展秩序。哈耶克雖然堅決反對理性建構(gòu)在社會秩序發(fā)展中的基礎(chǔ)作用，但他同樣也不想將自己的自發(fā)秩序理論被單純的理解為自然進化論。故此，他提出了以文化進化為基礎(chǔ)的擴展秩序，他指出：“我的基本觀點是，道德規(guī)范，尤其是我們的財產(chǎn)、自由和社會公證制度，并不是人的理性所創(chuàng)造的，而是由文化進化賦予人類的一種獨特第二并行?！盵4]（P. 85）遺憾的是，哈耶克并沒有對文化進化予以明確的解釋，僅僅依據(jù)哈耶克本人的些許論述，我們并不能對“文化進化”產(chǎn)生理性的觀念，但可以肯定的是“文化進化”是介于生物應(yīng)激性與人類理性之間的某種意識形態(tài)。正是這種觀念指引著我們?nèi)谌肓?xí)俗、道德、慣例與制度，而這種觀念中恰恰存在著些許哈耶克極力反對的理性，或許這也是哈耶克晚年對自發(fā)秩序的不情愿但是必須的一點兒修正吧，也正是這一點理性使他避免了走向泛自然主義的極端。

三、自發(fā)秩序理論對中國政治發(fā)展的啟示

第一，樹立正確的權(quán)威觀，即國家權(quán)威的限度問題。按照哈耶克的觀點，人的理性和知識是有限的、分散的和不確定的，所以，他就此提出了建立在“分散的個人知識”基礎(chǔ)上的限制國家權(quán)力的合理機制，即“這種分散性的知識可能通過這樣一個事實而得到應(yīng)用，即機會對于不同個人來說乃是不盡相同的。正是由于不同的個人在某一特定時刻置身于其間的情勢不盡相同又由于這些特定情勢中有許多情勢只為他們本人說知道，這才產(chǎn)生了運用如此之多分散性知識的機會——而這正是自生自發(fā)的市場秩序所踐履的一種功能。因此那種認為政府能夠決定所有人的機會的觀點，尤其是那種認為政府能夠確使每個人的機會完全相同的觀點，實是與自由社會的基本觀點相沖突的?！盵6]（P. 12）所以，國家權(quán)威的作用要保持在合理的限度之內(nèi)，即與公共事務(wù)有關(guān)的范圍之內(nèi)，要給人民留下自我調(diào)適的“私人領(lǐng)域”，政府不能將信仰、幸福和偏好等抽象的行為方式強加給人民。當(dāng)然，權(quán)威對于文明社會同樣是必須的，政府權(quán)威的演化同樣有其自身的自發(fā)秩序，即從傳統(tǒng)型權(quán)威向法理型權(quán)威的轉(zhuǎn)換需要一個長時間的自我調(diào)適，也需要人們的長時間的心理適應(yīng)，過于激進的轉(zhuǎn)型，無助于政治體系向現(xiàn)代的過度，只是增加了歷史的反復(fù)，增添了人民的苦難。

第二，注重政治文化在政治發(fā)展中的基礎(chǔ)性地位。按照哈耶克的以“文化進化”為基礎(chǔ)的擴展秩序的理論，政治發(fā)展的自發(fā)秩序與“政治文化的進化”有著密切的關(guān)系。從我國政治發(fā)展的現(xiàn)狀來看，由于中國古代長期處于封建君主專制的統(tǒng)治之下，人民的政治心理和政治文化帶有某些對權(quán)威的依附性，李艷麗的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：“受訪者中具有權(quán)威性依附傾向的人的比例高達57.1%，這些調(diào)查結(jié)果表明，當(dāng)前中國政治主體的人格結(jié)構(gòu)中仍然存在對權(quán)威的崇拜與依附傾向，這種對權(quán)威的崇拜與依附結(jié)構(gòu)即為權(quán)威主義人格結(jié)構(gòu)?！盵7]（P.769-773）而這種依附權(quán)威而不是法律的政治文化表現(xiàn)在現(xiàn)實行動中，就是公民缺乏參與政治發(fā)展的積極性和主動性。中國政治文化的缺陷已經(jīng)構(gòu)成了對中國政治發(fā)展的嚴重制約，如何漸進的、零星的扭轉(zhuǎn)中國政治文化的進化方向?qū)τ谥袊伟l(fā)展起到了舉足輕重的作用。

綜合全面的理解哈耶克自發(fā)秩序理論后，我們發(fā)現(xiàn)其并不是“絕對的反理性主義者”，也不是“自然主義者”，而是“漸進的制度改革者”。就此，布坎南評價道：“哈耶克本人就是一個基礎(chǔ)立憲改革的堅定倡導(dǎo)者，這種基礎(chǔ)立憲改革體現(xiàn)在非常具體的改革建議中。因此，哈耶克實際上把進化論觀點和建構(gòu)主義——立憲主義觀點結(jié)合起來了。”[8]（P.85）所以，文化進化的提出使哈耶克的自發(fā)秩序原理變得更為完備與辯證，其對當(dāng)代中國政治改革與政治發(fā)展無疑具有一定的啟示作用。

參考文獻

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