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篇1

［關(guān)鍵詞］民辦高校體育教學(xué)歷史沿革特點

［作者簡介］李養(yǎng)麗（1971-），女，陜西大荔人，西安外事學(xué)院，副教授，碩士，研究方向為體育教學(xué)。（陜西西安710077）

［課題項目］本文系陜西省教育廳科研計劃項目“陜西民辦本科高校體育教學(xué)改革研究”（項目編號：2010JK253）和西安外事學(xué)院2010年教學(xué)改革立項課題“陜西民辦本科高校體育教學(xué)改革研究”的階段性研究成果。

［中圖分類號］G642［文獻標(biāo)識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）12-0187-02

一、前言

體育教學(xué)是學(xué)校教育的重要組成部分，直接影響學(xué)校的人才培養(yǎng)目標(biāo)和質(zhì)量。本文采用文獻資料法、實地訪談法、問卷調(diào)查法、比較法以及邏輯分析法等研究方法對陜西民辦六所本科高校（西安外事學(xué)院、西安翻譯學(xué)院、西安培華學(xué)院、西安歐亞學(xué)院、西京學(xué)院、西安思源學(xué)院）近20年來的體育教學(xué)實踐活動和教學(xué)管理與改革的研究，分析其體育教學(xué)的特點，探索體育教學(xué)發(fā)展趨勢，為陜西民辦本科高校進行體育教學(xué)設(shè)計與管理提供理論依據(jù)，為提高陜西民辦本科高校體育教學(xué)質(zhì)量提供參考。

二、陜西民辦本科高校體育教學(xué)發(fā)展歷史沿革及階段特點

陜西民辦高等教育發(fā)展大體上經(jīng)歷了三個大的階段。第一階段：20世紀(jì)80年代，為初級創(chuàng)業(yè)階段。在這個階段，民辦高校大都是租賃校舍，采用培訓(xùn)班的模式教學(xué)，辦學(xué)主體多元化、規(guī)模小，是無固定教室、無專任教師、基本無前期教育投入的“三無”時期，社會認(rèn)同度低。第二階段：20世紀(jì)90年代，為大發(fā)展時期。民辦高校大都有獨立的校舍，有學(xué)歷教育，有相對穩(wěn)定的教師隊伍，學(xué)科專業(yè)設(shè)置逐漸多種多樣，學(xué)校規(guī)模也越來越大，社會影響越來越廣泛深入。第三階段：20世紀(jì)末到21世紀(jì)初，為高峰發(fā)展時期。民辦高?；旧夏茏龅胶侠硪?guī)劃，重視內(nèi)涵建設(shè)，凝練、提高核心競爭力，強化制度建設(shè)，管理規(guī)范化、科學(xué)化，創(chuàng)建學(xué)校特色，社會影響進一步加大。與之相對應(yīng)的是，陜西民辦本科高校體育教學(xué)發(fā)展也經(jīng)歷了三個階段（如表所示）。

由右表可以看出：陜西民辦本科高校除西安培華學(xué)院外大都在建校初期實施了體育教學(xué)；各校體育教學(xué)發(fā)展階段基本相同，雖然各階段開始時間不同，每個階段的持續(xù)時間不同，但各校三個階段的特點相似。第一階段各校均表現(xiàn)為：教師外聘、場地不規(guī)范、器材簡陋、無教學(xué)相關(guān)文件、隨意性極強、游離于省教育廳統(tǒng)一管理之外。在第二階段各校均有一定數(shù)量的專職教師隊伍、場地，器材基本滿足教學(xué)，教學(xué)文件逐步完善，教學(xué)形式多樣，教學(xué)管理日漸規(guī)范并開始納入省教育廳統(tǒng)一管理。第三階段各校教師隊伍整體素質(zhì)不斷提高，學(xué)歷、職稱、年齡結(jié)構(gòu)顯著改善，場地、器材滿足教學(xué)需要，教學(xué)管理規(guī)范、科學(xué)，根據(jù)學(xué)校實際情況實施體育教學(xué)，各具特色。總體來說，各校在進入20世紀(jì)末之后，教學(xué)基本進入規(guī)范發(fā)展階段。

以上分析表明，陜西民辦本科高校體育教學(xué)發(fā)展階段及階段特點與學(xué)校的發(fā)展階段及特點具有極強的相關(guān)性。

二、陜西民辦本科高校體育教學(xué)特點

（一）體育教學(xué)的市場化特點

民辦高校是市場經(jīng)濟的產(chǎn)物，其發(fā)展能主動適應(yīng)生源，辦學(xué)理念和專業(yè)設(shè)置緊跟社會需求，能根據(jù)市場需求變化及時調(diào)整發(fā)展方向。民辦高校體育教學(xué)存在于民辦高校的整體管理與運營之中，自然具有很強的市場化特征。

1.體育師資隊伍建設(shè)市場化。民辦高校的體育教師來源復(fù)雜，既有離退休的專家、教授，也有外單位離職人員，還有一大批應(yīng)屆畢業(yè)生。這些都是依據(jù)學(xué)校發(fā)展需要，通過各種渠道招聘而來的。在民辦高校實施體育教學(xué)初期，因為民辦高校整體影響力小，社會認(rèn)同度低，市場反映出供小于求的狀況，民辦高校無力建設(shè)自己的專職體育教師隊伍。在20世紀(jì)末，民辦高校迅速發(fā)展，民辦高校體育教學(xué)進入規(guī)范發(fā)展期。這個時期，隨著民辦高校整體實力增強，社會影響力不斷提高，加之社會就業(yè)壓力加大，市場基本上處于供求較為平衡的狀態(tài)，民辦高校抓住市場的有利之機，加快專職教師隊伍建設(shè)，但不能完全根據(jù)體育教學(xué)的需要引進人才，教師隊伍整體上在學(xué)歷、職稱、年齡結(jié)構(gòu)上不盡合理。進入21世紀(jì)后，民辦高校體育教師隊伍建設(shè)主要體現(xiàn)在對現(xiàn)有教師隊伍的培訓(xùn)和在職培養(yǎng)上，一方面，不斷提高自有教師的學(xué)歷、職稱層次，提高隊伍素質(zhì)；另一方面，由于這個時期人力資源市場是供大于求的狀態(tài)，民辦高校嚴(yán)格根據(jù)自身體育教學(xué)需要合理引進高素質(zhì)人才，強化師資隊伍建設(shè)。另外，在隊伍管理上各民辦高校也按市場原則運行，建立了激勵與獎懲制度和進出機制，根據(jù)國家勞動合同法和教師簽訂相應(yīng)的勞動合同，約定雙方的權(quán)利與義務(wù)等，建立了一支相對穩(wěn)定的動態(tài)的教師隊伍。

2.體育教學(xué)設(shè)計與管理市場化。目前，陜西六所民辦本科院校體育教學(xué)模式、教學(xué)管理模式各異，教學(xué)內(nèi)容不盡相同，但根據(jù)筆者實地調(diào)查、訪談發(fā)現(xiàn)，各校在進行體育教學(xué)設(shè)計時，都考慮了以下幾個因素：學(xué)生的興趣、愛好，體育教師業(yè)務(wù)素質(zhì)狀況，場地器材，教育經(jīng)費的合理支出。在民辦高校，這幾個因素對體育教學(xué)的影響是絕對性的，尤其是學(xué)生的興趣、愛好以及教育經(jīng)費的合理支出，這兩個方面正是民辦高校體育教學(xué)市場化的具體體現(xiàn)。一方面，要盡可能地滿足學(xué)生的需要，因為，按照市場經(jīng)濟的理論，學(xué)生既是受教育者，也是消費者；另一方面，也要盡可能地節(jié)約教育經(jīng)費。只有合理設(shè)計，細(xì)化管理，才能做到教育的提供者與受教育者，即學(xué)校與學(xué)生、辦學(xué)者與消費者的利益均衡。而且，教學(xué)設(shè)計與管理是一個動態(tài)的系統(tǒng)，要隨著市場各因素的變化而變化，不斷進行教學(xué)改革，創(chuàng)新教學(xué)管理，使民辦高校體育教學(xué)市場充滿活力。

3.體育教學(xué)市場化強化了體育教師的服務(wù)意識和憂患意識。在民辦高校，教師不僅是教書育人的長者，更是為學(xué)生提供教育消費服務(wù)的直接人員，與公辦高校的教師相比，他們更像商場里的營業(yè)員，學(xué)校以他們能否最大滿足顧客（學(xué)生）的需要，為顧客提供最好的、優(yōu)質(zhì)的服務(wù)作為檢驗他們工作效率的標(biāo)準(zhǔn)。在這樣的環(huán)境下，教師的憂患意識會比公辦高校教師的憂患意識強。這種服務(wù)意識和憂患意識，一方面，促使教師不斷提高自己的業(yè)務(wù)能力、綜合素質(zhì)，歷練自己的職業(yè)道德，以便更好地服務(wù)于學(xué)生；另一方面，也表現(xiàn)出了不利的一面，如教師隊伍的穩(wěn)定性差、流動性強等。

（二）體育教學(xué)的多元化特點

1.教育類型多元化。陜西六所民辦本科院校，教育類型多元化是一個顯著的特征。六所高?；径际菍W(xué)歷教育與非學(xué)歷教育并存，學(xué)歷教育主要為普通本科教育和高職高專教育，非學(xué)歷教育為職業(yè)技能培訓(xùn)、職業(yè)資格考試輔導(dǎo)及自學(xué)考試助學(xué)。另外，有些高校加大和國內(nèi)、國際高校聯(lián)合辦學(xué)，建立了學(xué)分互認(rèn)制度，拓寬了辦學(xué)途徑，使教育類型多元化特色彰顯。

2.教學(xué)模式多元化。教學(xué)模式多元化，一方面，表現(xiàn)在各個學(xué)校的教學(xué)模式不同。六所民辦高校其教學(xué)模式分別是：西安翻譯學(xué)院、西安培華學(xué)院、西安歐亞學(xué)院為選項教學(xué)模式，西安外事學(xué)院是“計劃學(xué)時+選項學(xué)時”的模式，西安思源學(xué)院是“專項課教學(xué)+目標(biāo)課教學(xué)”的模式。另一方面，各高校針對本校不同類型的受教育者，設(shè)計了不同的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)模式以及相應(yīng)的教學(xué)管理方式。以西安外事學(xué)院為例來說明。本科一年級為計劃學(xué)時，教學(xué)內(nèi)容為簡化二十四式太極拳、初級長拳第三路、廣播操、隊列隊形；本科二年級為選項學(xué)時，教學(xué)內(nèi)容為籃球、足球、羽毛球、乒乓球、擒拿與防身、健身操、體育舞蹈。?？埔荒昙壍谝粚W(xué)期為計劃學(xué)時，內(nèi)容為初級長拳第三路、廣播操、隊列隊形；第二學(xué)期為選項學(xué)時，選項包含7個項目，另含有二十四式太極拳為計劃學(xué)時。以上統(tǒng)招學(xué)生考核按學(xué)校要求進行，缺課超過1/3以上（含1/3）無考試資格。自學(xué)考試同本科二年級，其體育課為?？颊n，上課出勤率過半者記為合格。聯(lián)合辦學(xué)同本科二年級，但可根據(jù)學(xué)生需要靈活安排教學(xué)內(nèi)容；留學(xué)生是短期興趣班教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容根據(jù)學(xué)生需要安排，這兩類學(xué)生不進行體育課考核。

（三）體育教學(xué)的個性化特點

1.教學(xué)模式的多元化是各校體育教學(xué)個性化的具體體現(xiàn)。前面在討論市場化特征時已經(jīng)說到，各校在進行體育教學(xué)設(shè)計時，都考慮了學(xué)生的興趣、愛好，體育教師業(yè)務(wù)素質(zhì)狀況，場地器材，教育經(jīng)費的合理支出等因素。每個高校的具體情況各不相同，必須依據(jù)自己學(xué)校的實際情況進行，這就是體育教學(xué)的個性化特征。

2.尊重學(xué)生個性發(fā)展是體育教學(xué)個性化的必然方向。體育教學(xué)市場化要求要極大地滿足學(xué)生的需要，而學(xué)生的需要又表現(xiàn)出了顯著的個性化特點?，F(xiàn)在的大學(xué)生性格迥異、個性彰顯，為了培養(yǎng)全面發(fā)展的高素質(zhì)人才，在進行體育教學(xué)設(shè)計、實施體育教學(xué)的過程中始終要把尊重學(xué)生個性發(fā)展放在首位，將滿足更多學(xué)生的不同需要，彰顯學(xué)生的體育個性，保障學(xué)生的體質(zhì)健康作為進行體育教學(xué)的最終目標(biāo)。

三、建議

民辦高校應(yīng)根據(jù)自身市場化、多元化的辦學(xué)特點，依據(jù)學(xué)校體育發(fā)展的趨勢和歷史使命，規(guī)范民辦高校體育各要素和各環(huán)節(jié)的改革，與社會體育和競技體育接軌，引入社會體育、終身體育、生活體育，突出民辦高校個性化特性，尊重民辦高校大學(xué)生個性發(fā)展的特點，逐步確立適應(yīng)自身學(xué)校發(fā)展和改革的市場化、個性化、多元化的體育教學(xué)模式，使民辦高校的體育教學(xué)改革朝著健康、規(guī)范、不斷創(chuàng)新的良性趨勢發(fā)展。

［參考文獻］

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篇2

現(xiàn)今，教師職業(yè)專業(yè)化日益受到人們的認(rèn)同，小學(xué)教師職業(yè)不斷走向成熟，逐漸確立起專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，成為專門的職業(yè)，并獲得相應(yīng)的社會地位。教育部《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》）的，也從政府政令的角度證實了小學(xué)教師作為專業(yè)發(fā)展和專業(yè)活動的存在。事實是，小學(xué)教師作為專門職業(yè)不僅客觀存在，還具有自己獨特的地位。小學(xué)教育專業(yè)本身屬于現(xiàn)代高等教育中按職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)劃分的職業(yè)分類體系，而不是以知識或?qū)W科分類的學(xué)術(shù)性專業(yè)分類體系?！案叩取笔瞧鋵W(xué)術(shù)知識和能力背景，“專門職業(yè)”是小學(xué)教師不可替代的核心和根本。《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中就明確規(guī)定：“小學(xué)教師是履行小學(xué)教育工作職責(zé)的專業(yè)人員，需要經(jīng)過嚴(yán)格的培養(yǎng)與培訓(xùn)，具有良好的職業(yè)道德，掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能?！边@一《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》是國家對合格小學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求，是小學(xué)教師開展教育教學(xué)活動的基本規(guī)范，是引領(lǐng)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的基本準(zhǔn)則，是小學(xué)教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù)。當(dāng)然，也的確有人認(rèn)為小學(xué)教師不是中學(xué)教師或大學(xué)教師，培養(yǎng)小學(xué)生不需要那么高的專業(yè)要求，似乎小學(xué)教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與中學(xué)教師或大學(xué)教師相比在專業(yè)水準(zhǔn)和專業(yè)要求上可以降低，其實不然。小學(xué)生培養(yǎng)或培養(yǎng)小學(xué)生的職責(zé)并不意味著對小學(xué)教師專業(yè)要求的降低，反而是更高。小學(xué)教育即初等教育屬于基礎(chǔ)教育，擔(dān)負(fù)著為小學(xué)生一生的發(fā)展奠基和為民族素質(zhì)全面提升打基礎(chǔ)的艱巨任務(wù)。因此，越是基礎(chǔ)教育段的低年級的教育教學(xué)，其綜合培養(yǎng)的要求、全面發(fā)展的目的、仁義禮智善端的培育、良好習(xí)慣的養(yǎng)成越不容易，對教師職業(yè)專門化的要求也越高。正如顧明遠(yuǎn)先生所說：“我們深深感到教師是一個專門職業(yè)，因為人的成長規(guī)律是可循的，兒童成長規(guī)律是可循的，教育既是一項科學(xué)的活動，又是一項藝術(shù)的活動和技巧。”可見，小學(xué)教育本科專業(yè)的職業(yè)性和專門性是毋庸置疑的，培養(yǎng)卓越小學(xué)教師和小學(xué)教育管理人才應(yīng)是其最鮮明和最突出的特色，而且培養(yǎng)小學(xué)教師的小學(xué)教育專業(yè)的社會需求持續(xù)、長遠(yuǎn)、穩(wěn)定。

二、實踐性

小學(xué)教師本科專業(yè)定格在“本科”，定向在“小學(xué)”，定性在“教育”，培養(yǎng)高質(zhì)量的“小學(xué)教師”，尤其是“卓越的小學(xué)教師”，是其最重要的定位要求。小學(xué)教師培養(yǎng)需要加強和重視實習(xí)實踐環(huán)節(jié)。首先，高質(zhì)量或卓越的小學(xué)教師必須符合《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》（以下簡稱《綱要》）對教師素質(zhì)的要求。教育界眾所周知，《綱要》強調(diào)“努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍?！边@些要求或標(biāo)準(zhǔn)在師范院?；蚓C合性大學(xué)的課堂上很難真正落實。師德的高尚不只是表現(xiàn)在理論上而是表現(xiàn)在與教育事業(yè)、與學(xué)生、與學(xué)生家長等等的關(guān)系中，業(yè)務(wù)的精湛是在教育教學(xué)實踐活動中形成并表現(xiàn)的，教育教學(xué)活力和高素質(zhì)是在教育教學(xué)行動中體現(xiàn)的。因此，教師的業(yè)務(wù)素質(zhì)、教育教學(xué)技能、高超的教育藝術(shù)，必須依憑實踐教學(xué)來造就。學(xué)了教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)法課程的小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生，即使將教育教學(xué)理論或觀點背得滾瓜爛熟，也并不能說明他（她）就能勝任實際的教育教學(xué)工作，就能帶好班級，就能被學(xué)生所愛戴。加強實踐教學(xué)，培養(yǎng)小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生的實踐操作能力和教育創(chuàng)新能力，才是最為主要的，也才是最為切實的。小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生的“三字一話”水平、備課能力、講課基本功、說課本領(lǐng)、駕馭課堂的能力、組織教學(xué)的藝術(shù)、激勵和喚醒學(xué)生主動性和積極性的能力等等，皆影響著小學(xué)教師是否能勝任本職工作，是否能夠順利入職，并逐漸由新手向能手、熟手發(fā)展，這些僅僅依靠教室里的課堂理論教學(xué)，只能事倍功半。其次，《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》也十分重視小學(xué)教師的能力培養(yǎng)。該《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》本身就是在“學(xué)生為本、師德為先、能力為重、終身學(xué)習(xí)”理念的指導(dǎo)下設(shè)計的，小學(xué)教師的能力素質(zhì)是小學(xué)教師的基本功。該《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》要求小學(xué)教師要“把學(xué)科知識、教育理論與教育實踐相結(jié)合，突出教書育人實踐能力；研究小學(xué)生，遵循小學(xué)生成長規(guī)律，提升教育教學(xué)專業(yè)化水平；堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力?！保?］這些教育教學(xué)能力的形成，需要在小學(xué)教師的培養(yǎng)工作中真正重視教育實習(xí)和實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，提高實踐教學(xué)課時數(shù)，將教學(xué)實習(xí)和實踐教學(xué)真正落到實處而不是虛設(shè)。在重視教師的教育實踐方面，美國小學(xué)教師培養(yǎng)方案很值得我們借鑒?！懊绹鱾€教育學(xué)院越來越重視與周邊學(xué)校建立長期穩(wěn)定的合作伙伴關(guān)系。而且教學(xué)實習(xí)時間長，實習(xí)有層次性，學(xué)生有機會接觸小學(xué)各年段的教學(xué)實踐活動，使實習(xí)工作具有全程性。美國小學(xué)教育師范生實習(xí)在四個學(xué)期內(nèi)進行，從低年級開始，然后逐步延伸到高年級?！保?］反觀我國小學(xué)教育本科專業(yè)教育實習(xí)的設(shè)計，一般而言，時間相對較短且較為集中。除入學(xué)時的“軍事理論及訓(xùn)練”這一大學(xué)生通用的專業(yè)實踐之外，教育實習(xí)10周和畢業(yè)論文8周全部集中在大四的最后一個學(xué)期。這一“第八學(xué)期的整學(xué)期實習(xí)制”，時間上根本沒有保證，有些學(xué)校實際采取的是“2＋2＋1”的5周實習(xí)模式，2周校內(nèi)集中指導(dǎo)，2周校外實習(xí)，1周校內(nèi)集中總結(jié)。這樣的安排也過于集中，缺乏層次性和多樣性。更為嚴(yán)重的是，不少小學(xué)教育專業(yè)的師生對實習(xí)和實踐教學(xué)環(huán)節(jié)在思想上不重視，認(rèn)識不到位，上崗教學(xué)實習(xí)活動跟不上。有的小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生根本不去實習(xí)或上不了幾次講臺，形式化現(xiàn)象嚴(yán)重，實習(xí)形同虛設(shè)。最后，教師教育課程改革也十分重視教師培養(yǎng)過程的實踐性。早在2011年教育部的《關(guān)于大力推進教師教育課程改革意見》中，就十分重視強化教育實踐環(huán)節(jié)，指出：“加強師范生職業(yè)技能訓(xùn)練，加強教育見習(xí)，提供更多觀摩名師講課的機會。師范生到中小學(xué)和幼兒園教育實踐不少于一個學(xué)期?！痹凇督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中，又將“實踐取向”、“育人為本”與“終身學(xué)習(xí)”并列為教師教育的三大理念。強調(diào)“教師是反思性實踐者”，教師要在研究自身教學(xué)的過程中，形成自己的教學(xué)風(fēng)格，增長實踐智慧，不斷實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。這啟示我們，凡教師教育就必須重視其實踐特性，同時也為小學(xué)教育專業(yè)提出了彰顯實踐特色的高要求。

三、綜合性

小學(xué)教育專業(yè)的綜合性既是小學(xué)教育自身特點的反映，符合相關(guān)政策規(guī)定的要求，也符合高校各專業(yè)之間課程設(shè)計深度聯(lián)合與培養(yǎng)模式綜合開放的實際需要。首先，小學(xué)教育專業(yè)的綜合性特色來自于相關(guān)規(guī)定的要求?！秾I(yè)標(biāo)準(zhǔn)》十分重視小學(xué)教師知識的綜合性。在《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中，關(guān)于小學(xué)教師標(biāo)準(zhǔn)的基本內(nèi)容包括兩個維度：“專業(yè)理念與師德”和“專業(yè)能力”；小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)包括十三個領(lǐng)域：職業(yè)理解與認(rèn)識，對小學(xué)生的態(tài)度與行為，教育教學(xué)的態(tài)度與行為，個人修養(yǎng)與行為，小學(xué)生發(fā)展知識，學(xué)科知識，教育教學(xué)知識，通識性知識，教育教學(xué)設(shè)計，組織與實施，激勵與評價，溝通與合作，反思與發(fā)展。在“學(xué)科知識”領(lǐng)域，強調(diào)“適應(yīng)小學(xué)綜合性教學(xué)的要求，了解多學(xué)科知識。”該《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》作為引領(lǐng)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的基本準(zhǔn)則，在“學(xué)生為本、師德為先、能力為重、終身學(xué)習(xí)”基本理念的指引下，還特別強調(diào)小學(xué)教師要具有正確的學(xué)生觀、教師觀、評價觀和學(xué)習(xí)觀，小學(xué)教師要“將保護小學(xué)生的生命安全放在首位”，“保護小學(xué)生的求知欲和好奇心”；要求小學(xué)教師具有綜合性知識和突出的教學(xué)能力。這些新變化體現(xiàn)了時展和教育進步對于教師專業(yè)發(fā)展的新要求，也是引導(dǎo)小學(xué)教師專業(yè)成長和小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)發(fā)展的指南針。結(jié)合小學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)的要求，彰顯小學(xué)教師素質(zhì)的綜合性，突出小學(xué)教育本科專業(yè)培養(yǎng)特色的“綜合性”是其必然。在《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中，特別重視知識技能的多樣綜合。我國《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中提出的課程改革的基本目標(biāo)之一就是“改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀……小學(xué)階段以綜合課程為主?！毙W(xué)教師在知識水平上可能不要求高深，但必須是具有扎實寬廣的專業(yè)知識和技能以及良好的綜合素質(zhì)的復(fù)合型人才。其次，小學(xué)教育專業(yè)特色的綜合性來自于小學(xué)教育對象小學(xué)生的身心特點的實際需求。從小學(xué)教師所面對的小學(xué)生的身心健康發(fā)展特點而言，需要小學(xué)教師具備促進小學(xué)生德、智、體、美等全面發(fā)展的綜合性知識或多科性知識；從小學(xué)教學(xué)內(nèi)容所具有的啟蒙性、基礎(chǔ)性特點而言，需要小學(xué)教師的知識儲備不是單科的，而是綜合的。因此，有人建議，在小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置的思路上，“可參考醫(yī)科大學(xué)培養(yǎng)兒科醫(yī)生的思路，兒科專業(yè)就是培養(yǎng)面向兒童的全科大夫……面對缺乏獨立思考和判斷能力，接受能力和理解表達能力的發(fā)展還處于起步階段的小學(xué)生而言，教師所具有的較高的職業(yè)素養(yǎng)和個案分析能力，比掌握文理學(xué)科某一專業(yè)基礎(chǔ)理論顯得更為重要。”從某些小學(xué)對小學(xué)教師的實際需要而言，為小學(xué)生的終生奠基或“包班制”教學(xué)，要求小學(xué)教師的知識準(zhǔn)備和能力素養(yǎng)必須是全面的、豐富的。最后，小學(xué)教師需要綜合開放培養(yǎng)?；谛W(xué)教育專業(yè)綜合性的實際需要，小學(xué)教育專業(yè)的課程設(shè)置和教學(xué)模式改革也必須打破單一的由教育學(xué)院或教育科學(xué)學(xué)院培養(yǎng)的模式，需要教育學(xué)院、文學(xué)院、外國語學(xué)院、數(shù)學(xué)學(xué)院等具有教育、語文、英語、數(shù)學(xué)、體育學(xué)科的學(xué)院聯(lián)合培養(yǎng)，甚至還要與當(dāng)?shù)氐男W(xué)協(xié)同培養(yǎng)?？v觀國內(nèi)小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)模式大致有三種類型：以東北師范大學(xué)、杭州師范大學(xué)為代表的“綜合培養(yǎng)模式”，以首都師范大學(xué)、天津師范大學(xué)為代表的“分科培養(yǎng)模式”，以上海師范大學(xué)、華南師范大學(xué)為代表的“中間培養(yǎng)模式”。三種模式各有利弊，也各有操作的簡捷與復(fù)雜。結(jié)合小學(xué)教育專業(yè)實際，其較為理想的人才培養(yǎng)模式應(yīng)是“多學(xué)院聯(lián)合培養(yǎng)”。這一培養(yǎng)模式主要是針對小學(xué)課程門類的開設(shè)以及學(xué)生自身的興趣特點而設(shè)計。具體可采用“2＋1＋1”模式?！?”即大一、大二在教育科學(xué)學(xué)院或教育學(xué)院學(xué)習(xí)基本的教育理論和教育教學(xué)的基本技能；“1”即大三在其他學(xué)院根據(jù)學(xué)生本人的學(xué)科興趣修習(xí)相關(guān)專業(yè)的課程；“1”即大四重新回到教育科學(xué)學(xué)院完成教育實習(xí)、畢業(yè)論文等實踐教學(xué)的相關(guān)環(huán)節(jié)。

四、學(xué)科性

篇3

關(guān)鍵詞：小學(xué)教師；研究能力；必要性

中圖分類號：G620 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1003-2851（2013）-09-0038-01

近年來，研究型教師、學(xué)者型教師已成為當(dāng)代教師教育的公認(rèn)取向。隨著素質(zhì)教育的不斷推進，基礎(chǔ)教育課程改革的深入發(fā)展，越來越多的小學(xué)開始把教育教學(xué)研究作為提高教師素質(zhì)的重要手段，具備一定的教育研究能力已經(jīng)被認(rèn)為是當(dāng)代新型小學(xué)教師所必須具體，的基本素質(zhì)，加強小學(xué)教師教育研究能力的培養(yǎng)就顯得刻不容緩。本文從小學(xué)教育研究能力培養(yǎng)的必要性以及教育研究能力培養(yǎng)措施兩方面展開具體論述。

一、小學(xué)教師教育研究能力培養(yǎng)的必要性

小學(xué)教師教育研究能力的培養(yǎng)對教師本身和小學(xué)教育而言，都有著重要的作用，一方面，它促使小學(xué)教師順利的完成角色轉(zhuǎn)換，另一方面，它保證了小學(xué)教育的可持續(xù)發(fā)展。

1.小學(xué)教師教育研究能力的培養(yǎng)為教師角色的轉(zhuǎn)變提供了強大的動力支持。小學(xué)教師教育研究能力的培養(yǎng)在無形中促使教師角色的轉(zhuǎn)變。新一輪課程改革在開展之初，相關(guān)專家對小學(xué)教師的角色就有了新的定位和認(rèn)識，這種認(rèn)識也在不斷的豐富和發(fā)展。教師不再是知識傳授者這一單一的角色，而逐步成為設(shè)計者，促進者，管理者，幫助者，反思者和研究者。從教師所扮演的多重角色可以看出，教師的作用越來越切入教學(xué)的核心：引發(fā)并促進學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。而這種多重角色的認(rèn)可對部分小學(xué)教師而言，卻存在著心理障礙，難以放下以往被捧起的身家，高高在上的師道尊嚴(yán)阻礙了自身的發(fā)展。小學(xué)教師教育研究能力的培養(yǎng)是立足于教師的教學(xué)實踐，并由教師深入其中去發(fā)現(xiàn)問題，提出問題并解決問題的過程中，易于被廣大小學(xué)老師所接受。

2.小學(xué)教師教育研究能力的培養(yǎng)為小學(xué)教育的可持續(xù)發(fā)展提供了強勁的動力支持。小學(xué)教師教育研究能力的培養(yǎng)豐富了師資力量，推動了小學(xué)教育的可持續(xù)發(fā)展。小學(xué)教育是我國的基礎(chǔ)教育，是我國教育的基奠，其教育取向也有應(yīng)試教育逐步過渡到了素質(zhì)教育。素質(zhì)教育是依據(jù)人的發(fā)展和社會發(fā)展的實際需要，以全面提高全體學(xué)生的基本素質(zhì)為根本目的，以尊重學(xué)生個性，注重開發(fā)人的身心潛能，注重形成人的健全個性為根本特征的教育。對素質(zhì)教育的理解以及素質(zhì)教育的倡導(dǎo)，無疑對小學(xué)教師提出了更高的要求，這就要求小學(xué)教師必須提升自己的整體素質(zhì)。而小學(xué)教師教育研究能力的培養(yǎng)，要著眼于教師的教學(xué)實踐，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)中的困惑，以及幫助學(xué)生在掌握基礎(chǔ)知識的同時逐步學(xué)會思考，懂得感知生活的美，幫助學(xué)生去認(rèn)識世界，學(xué)會觀察世界。而這也正是素質(zhì)教育所需要的，小學(xué)教師教育研究能力的培養(yǎng)從教學(xué)實踐中推動了小學(xué)教育的可持續(xù)發(fā)展。

二、小學(xué)教師教育研究能力的培養(yǎng)措施

小學(xué)教師教育研究能力的培養(yǎng)是一個系統(tǒng)工程，以教學(xué)實踐為切入點，以專家講座為支撐點，以校本研究為關(guān)鍵點，這三點相輔相成，必將極大的促進小學(xué)教師教育研究能力的培養(yǎng)。

1.搜集整理教學(xué)案例，以教學(xué)實踐為切入點，為小學(xué)教師教育研究能力的培養(yǎng)奠定實踐基礎(chǔ)。教學(xué)實踐是小學(xué)教師教育研究能力培養(yǎng)的基本切入點。小學(xué)教育基礎(chǔ)性的特點以及小學(xué)生思維由具體形象思維逐步過渡到抽象邏輯思維的特性，就要求小學(xué)教師在具體的教學(xué)實踐中，善于觀察學(xué)生，了解學(xué)生的性格特點和學(xué)習(xí)上的困惑，逐步總結(jié)出不同學(xué)生的概況，深入挖掘造成學(xué)生不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的內(nèi)在原因，對于學(xué)生好的學(xué)習(xí)習(xí)慣要予以強化，相反，則要及時糾正那些不好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

2.明晰探究研究技能，以專家講座為支撐點，為小學(xué)教師教育研究能力的培養(yǎng)提供理論保障。專家講座是小學(xué)教師教育研究能力培養(yǎng)的有力支撐點。盡管我國高等教育的蓬勃發(fā)展，為小學(xué)提供了大批優(yōu)秀的教師，但因為小學(xué)教育面對的是思維水平逐步發(fā)展的少年，教育工作量大而瑣碎，也就造成了服務(wù)于基礎(chǔ)教育的小學(xué)教師無暇來關(guān)注教育研究，最初所具有的研究能力也逐步退化。以至于部分小學(xué)老師一方面因工作任務(wù)繁重而不愿去做教育研究，另一方面卻又茫然嘆息，對如何進行教育研究又不知所措。最終導(dǎo)致的結(jié)果只能是小學(xué)教師的研究能力越來越弱。而專家講座則很好地解決了這一問題。

篇4

大學(xué)本科層次小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置應(yīng)簡化其多元結(jié)構(gòu)模式，回歸高等教育專業(yè)課程設(shè)置的一般結(jié)構(gòu)模式。以小學(xué)教育基礎(chǔ)理論和實踐課程為專業(yè)核心課程，由此確定專業(yè)課程的結(jié)構(gòu)配比，建立起由專業(yè)基礎(chǔ)理論課程，到專業(yè)基礎(chǔ)課程，再發(fā)展到專業(yè)研究課程的有機的、呈梯度分布的課程體系。以系統(tǒng)的小學(xué)教育基礎(chǔ)理論和實踐課程為核心課程，以大學(xué)文化通識類課程為基礎(chǔ)課程，以選修課程為支持學(xué)生自我發(fā)展的輔助課程，構(gòu)建大學(xué)本科層次小學(xué)教育專業(yè)課程體系。這一課程設(shè)置體系，注重加強學(xué)生的小學(xué)教育理論與實踐素養(yǎng)，使學(xué)生具有系統(tǒng)的小學(xué)教育理論知識，對小學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律有深入地了解，熟悉基礎(chǔ)教育的特征，精通小學(xué)課程理論，掌握小學(xué)課堂教學(xué)技巧，并具有初步的小學(xué)教育科研能力。這有利于突出小學(xué)教育專業(yè)特點，明確小學(xué)教育專業(yè)方向，提高小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)術(shù)研究水平；防止小學(xué)教育專業(yè)“雙重標(biāo)準(zhǔn)”的出現(xiàn)，符合高等教育的標(biāo)準(zhǔn)和要求，達到當(dāng)前小學(xué)教育對“研究型教師”的培養(yǎng)需求；同時，也突出了“定格在本科，定性在教育，定向在小學(xué)”這一專業(yè)定位。

也許有人會產(chǎn)生疑問：小學(xué)教育的專業(yè)基礎(chǔ)理論，在小學(xué)教學(xué)中，并不能轉(zhuǎn)化為直觀的教學(xué)效益，小學(xué)教師在工作中，最需要的仍然是語文、數(shù)學(xué)等教學(xué)科目的相關(guān)知識，這種課程設(shè)置是否缺乏針對性和實用性？

我認(rèn)為，現(xiàn)代社會所需要的小學(xué)教師應(yīng)該是兒童教育專家，而非學(xué)科專家，作為一個教育家所需要的決不是單純的知識。小學(xué)教育，因其啟蒙性、基礎(chǔ)性、綜合性的特點，教育的重點在于發(fā)展兒童的個性，掌握基本的學(xué)習(xí)方法，形成人生的基本態(tài)度。教育的難點也不在于教師如何精通并傳授學(xué)科知識內(nèi)容，而在于教師是否有能力使學(xué)生熱愛學(xué)習(xí)。由于小學(xué)生的自我意識發(fā)展水平較低，自控能力差，對小學(xué)教師的職業(yè)素養(yǎng)與教學(xué)藝術(shù)的要求更高，我們有充分的理由要求重視對小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生的職業(yè)道德和教育心理學(xué)素質(zhì)的培養(yǎng)。

在這里，我并沒有貶低學(xué)科專業(yè)知識教育的意思。相反，我希望我們每一個小學(xué)教師都是無所不知的全才，能解答小學(xué)生的一切疑難問題。面對現(xiàn)代社會知識的容量與更新速度，我們只能要求小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生，在四年的學(xué)習(xí)生活中，建立起小學(xué)教育專業(yè)系統(tǒng)完整的知識結(jié)構(gòu)，掌握有效的學(xué)習(xí)方法，具備自我更新、自我發(fā)展的能力。馬斯洛說過：“課程的功能不僅僅是提供知識，而且是通過知識達到人的個性自由和解放。”我們要培養(yǎng)的是充滿想象激情和創(chuàng)造欲望的教師，是兒童眼中個性鮮明的人生導(dǎo)師，而不是單純的課任教師。如果這樣的課程設(shè)置，能對目前過早的將小學(xué)生置于學(xué)科體系之中，造成小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的現(xiàn)狀有所觸動，也算是一個收獲吧。

二、對大學(xué)本科層次小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置現(xiàn)狀的思考

當(dāng)前，設(shè)有小學(xué)教育專業(yè)的高校在課程設(shè)置上大多是采用“分科培養(yǎng)，全面發(fā)展”的模式，目的是使學(xué)生文理兼通，學(xué)有專長，以求培養(yǎng)出具有復(fù)合型知識結(jié)構(gòu)的高素質(zhì)小學(xué)教師。這樣安排的目的，是要突出小學(xué)教育專業(yè)的特色，體現(xiàn)小學(xué)教育綜合性特點，在造就具有綜合素質(zhì)的復(fù)合型人才的同時，注意加強學(xué)生學(xué)科專長、教研能力的培養(yǎng)。

這種課程設(shè)置體系，在結(jié)構(gòu)上不可避免地會產(chǎn)生二元結(jié)構(gòu)特征，表現(xiàn)出“雙專業(yè)”的目標(biāo)取向。教務(wù)部門力圖把課程設(shè)置與小學(xué)教學(xué)科目一一對應(yīng)，并隨著社會的發(fā)展不斷拔高對學(xué)生的學(xué)科專業(yè)要求，細(xì)分課程，增加學(xué)時,有些院校學(xué)科專業(yè)課程課時量已經(jīng)占到了總課時量的42%，而學(xué)科專業(yè)課程的課任教師仍覺得課時不足，無法達到教學(xué)質(zhì)量的要求；學(xué)生則處于疲于應(yīng)付的狀態(tài)，無法靜下心來自主學(xué)習(xí)。

單純對知識儲備數(shù)量的追求會造成課程體系的無所不包，簡單的學(xué)科綜合或不同課程的內(nèi)容綜合也無法達到高等教育的質(zhì)量要求。課程知識綜而不合，學(xué)生在學(xué)習(xí)上囫圇吞棗，知識體系缺乏系統(tǒng)完整性。從高等教育的視角來看，無論在學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)上，專業(yè)的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)術(shù)水平的要求與大學(xué)本科層次的要求會產(chǎn)生一定的差距，學(xué)生在知識的體系與結(jié)構(gòu)上會產(chǎn)生一定的缺陷。最終造成小學(xué)教育專業(yè)學(xué)術(shù)水準(zhǔn)下降，課程設(shè)置專業(yè)指向不明，專業(yè)培養(yǎng)的目標(biāo)規(guī)格再次游移于學(xué)術(shù)性與師范性之間，不利于小學(xué)教育專業(yè)的專業(yè)建設(shè)。

三、大學(xué)本科層次小學(xué)教育專業(yè)的課程設(shè)置

大學(xué)本科層次小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置可分為文化通識類課程、小學(xué)教育專業(yè)課程、選修類課程三部分。

1.文化通識類課程

文化通識類課程應(yīng)使學(xué)生在基礎(chǔ)知識水平上達到大學(xué)本科水平，并增加藝術(shù)審美修養(yǎng)。課程主要有哲學(xué)原理、法學(xué)概論、大學(xué)語文、大學(xué)數(shù)學(xué)、大學(xué)英語、自然科學(xué)概論、計算機基礎(chǔ)、體育、音樂、美術(shù)等。在課時比例上，應(yīng)占總課時的30%。在教學(xué)計劃安排上，主要安排在大學(xué)一、二、三年級。

2.小學(xué)教育專業(yè)課程

小學(xué)教育理論類課程是提高小學(xué)教師專業(yè)化水平、檢查教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵所在。學(xué)生在學(xué)科專業(yè)知識體系及能力上應(yīng)達到高等教育本科層次的要求。學(xué)生應(yīng)培養(yǎng)自己內(nèi)在的教育理論素養(yǎng)，掌握教育教學(xué)的一般規(guī)律，掌握小學(xué)生身心發(fā)展的一般規(guī)律，有一定的自學(xué)能力，能不斷更新自己的教育觀念與知識結(jié)構(gòu)，并具有從事小學(xué)教育教學(xué)實踐的能力。

小學(xué)教育專業(yè)課程主要包括小學(xué)教育基礎(chǔ)理論課程、小學(xué)教育技能課程、小學(xué)教育實踐課程。以上兩部分課程，在課時比例上，應(yīng)占總課時的30%。在教學(xué)計劃安排上，主要安排在大學(xué)一、二、三年級。

小學(xué)教育實踐類課程在時間安排與過程評價上應(yīng)按專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計，有目的、有層次的進行。要改變傳統(tǒng)師范教育重理論、輕實踐的傾向。從新生報到一直到畢業(yè)前，讓學(xué)生不間斷地深入到小學(xué)教學(xué)第一線，目的是使學(xué)生對現(xiàn)代小學(xué)教育有一定的感性認(rèn)識，對教育宗旨有所感悟，有把學(xué)到的知識運用到實際中去的機會。在教育實踐中有意識的開發(fā)隱性課程，堅定學(xué)生的專業(yè)信念及對小學(xué)教師職業(yè)的熱愛，在實踐中逐步培養(yǎng)和提高學(xué)生的教學(xué)藝術(shù)和教育教學(xué)科研能力、自我學(xué)習(xí)和發(fā)展的能力，以及培養(yǎng)學(xué)生自身的人格魅力。課程可分為教育見習(xí)、教育實習(xí)、課程實踐、教育調(diào)查、論文撰寫等。在課時比例上，應(yīng)占總課時的20%。在教學(xué)計劃安排上，一年級在每學(xué)期第一周及學(xué)期中間各安排一周的集中見習(xí)。二年級每周安排一天的分小組見習(xí)，并開始為小學(xué)教育調(diào)查研究做好準(zhǔn)備。三年級學(xué)生自由實習(xí)，鼓勵學(xué)生利用課余時間進行教育實踐活動，指導(dǎo)教師定期檢查，并對學(xué)生的教學(xué)、調(diào)查給予指導(dǎo)和評估。四年級學(xué)生連續(xù)實習(xí)時間應(yīng)不少于十二周，學(xué)生實習(xí)授課種類應(yīng)不少于三門，教育調(diào)查和論文撰寫時間六周左右。

以上安排，教育理論與實踐課時數(shù)占總教學(xué)課時的50%以上，這樣，就可以起到保證教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)，提高教學(xué)質(zhì)量，突出專業(yè)特點，提高小學(xué)教師培養(yǎng)的專業(yè)化程度的作用。

3.選修課

選修課以增加專業(yè)知識深度、培養(yǎng)學(xué)生教育科研能力和特長為目的，學(xué)生可按自己的興趣進行選修。學(xué)科選修課，在課程設(shè)置和內(nèi)容安排上，重點應(yīng)放在學(xué)生日后自學(xué)方法的指導(dǎo)上，學(xué)生應(yīng)在學(xué)科專業(yè)教師的指導(dǎo)下，結(jié)合自己的特長和興趣，按照學(xué)科知識體系選修。

四、小學(xué)教育專業(yè)課程教學(xué)的指導(dǎo)思想與方法

課程的教學(xué)直接關(guān)系著課程設(shè)置目的和培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。教師在不斷更新教學(xué)內(nèi)容的同時，在教學(xué)方法上，應(yīng)以“教學(xué)做合一”為指導(dǎo)思想，采用基于研究的學(xué)習(xí)模式，提供民主的學(xué)習(xí)氛圍。

篇5

目前，我國小學(xué)英語教師的培養(yǎng)機構(gòu)存在著多層次、多類型的現(xiàn)象。就層次而言，有中等師范院校、?？茖哟蔚母叩葞煼对盒?、本科層次的高等師范院校等;就具體的承擔(dān)單位而言，有的由教育學(xué)院(或教育系)承擔(dān)，有的由英語學(xué)院(或英語系)承擔(dān)。不同層次和類型教育的性質(zhì)，規(guī)定著該種層次和類型專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)。太原師范學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)(英語方向)在辦學(xué)性質(zhì)、辦學(xué)層次、辦學(xué)類型等方面的特殊性，決定了該專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的特殊定位。

1．培養(yǎng)專業(yè)型英語教師是高師教育的性質(zhì)所決定的

小學(xué)教育專業(yè)(英語方向)定位于培養(yǎng)專業(yè)型英語教師，這是由太原師范學(xué)院高師教育的性質(zhì)所決定的。高師院校的培養(yǎng)目標(biāo)要區(qū)別于中等師范學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)。中等師范教育屬于中等教育的范疇，在性質(zhì)上屬于基礎(chǔ)教育，具有“基礎(chǔ)性”的特點;高師教育屬于高等教育的范疇，在性質(zhì)上屬于“專業(yè)教育”，具有“專業(yè)性”的特點。太原師范學(xué)院屬于本科層次的高師院校，與所有的高等學(xué)校一樣，是為社會培養(yǎng)專門人才的機構(gòu)，在性質(zhì)上屬于專業(yè)教育，以培養(yǎng)專業(yè)教師為主旨。培養(yǎng)具有專業(yè)理想、專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力的未來教師，是高師教育的主要任務(wù)。作為太原師范學(xué)院教師教育的一個專業(yè)———小學(xué)教育專業(yè)(英語方向)主要服務(wù)于培養(yǎng)小學(xué)專業(yè)教師，應(yīng)以提升學(xué)生的專業(yè)水平為目標(biāo)，使學(xué)生樹立專業(yè)理想，確立專業(yè)理念，掌握專業(yè)知識，形成專業(yè)能力，為成為專業(yè)型小學(xué)教師奠定基礎(chǔ)。同時，因本專業(yè)英語方向的定位，使培養(yǎng)目標(biāo)也自然地聚焦于培養(yǎng)小學(xué)專業(yè)型英語教師。

2．培養(yǎng)優(yōu)秀英語教師是高師教育的層次所決定的

小學(xué)教育專業(yè)(英語方向)定位于培養(yǎng)優(yōu)秀英語教師，這是由太原師范學(xué)院本科層次高師教育所決定的。作為本科層次的高師教育，其培養(yǎng)目標(biāo)的制定既要區(qū)別于中等師范教育，又要區(qū)別于?？茖哟蔚母邘熃逃Ｅ囵B(yǎng)合格教師是所有師范院校培養(yǎng)人才基本的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，是師范院校的底線。中師教育重在為未來小學(xué)教師打下扎實的基礎(chǔ)，保證質(zhì)量基準(zhǔn)，以培養(yǎng)合格教師為目標(biāo);?？茖哟蔚母邘熃逃谶_成合格基準(zhǔn)的前提下，應(yīng)追求合格基礎(chǔ)上的更好;本科層次的高師教育在達成合格基準(zhǔn)的前提下，應(yīng)追求合格、更好基礎(chǔ)上的優(yōu)秀。《中華人民共和國教師法》中規(guī)定小學(xué)教師應(yīng)具備的基礎(chǔ)學(xué)歷是中師，而現(xiàn)實中大多的中師學(xué)校已升格成為?？茖哟?，這在一定程度上提高了小學(xué)教師的學(xué)歷底線，即專科層次的高師院校成為小學(xué)教師培養(yǎng)的主要機構(gòu)，本科層次的高師院校主要承擔(dān)中學(xué)教師的培養(yǎng)任務(wù)。太原師范學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)(英語方向)屬于本科層次，與?？茖哟蔚男W(xué)教育專業(yè)相比較，其培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)強調(diào)合格基礎(chǔ)上的“優(yōu)秀”，在培養(yǎng)所有學(xué)生具備合格教師素養(yǎng)的前提下，著眼于學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)、教育素養(yǎng)的優(yōu)質(zhì)化，為學(xué)生成為未來的優(yōu)秀英語教師奠定基礎(chǔ)。當(dāng)然，“優(yōu)秀”也只是一個相對概念，是與專科層次相比較的更好，是在合格基礎(chǔ)上的提升與發(fā)展，是在達成國家小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上的更好更優(yōu)。

3．培養(yǎng)具有較高教育理論素養(yǎng)的教師是教育系的專業(yè)特點所決定的

小學(xué)教育專業(yè)(英語方向)定位于培養(yǎng)具有較高教育理論素養(yǎng)的英語教師，這是由太原師范學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)承擔(dān)單位的專業(yè)特點決定的。目前小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)單位主要有兩個:一個是由教育學(xué)院(教育系)承擔(dān)，另一個則是由與方向一致的院系承擔(dān)，如小學(xué)教育(英語方向)由英語系承擔(dān)。培養(yǎng)目標(biāo)往往要凸顯培養(yǎng)單位的專業(yè)優(yōu)勢，同一專業(yè)培養(yǎng)單位不同，則培養(yǎng)目標(biāo)會有差異。太原師范學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)(英語方向)由教育系承擔(dān)培養(yǎng)任務(wù)。與英語系相比較，除教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科課程教學(xué)論等傳統(tǒng)教育類課程外，教育系能為學(xué)生開設(shè)更豐富的教育學(xué)課程，在教育類課程教學(xué)方面具有絕對的優(yōu)勢，具備為學(xué)生奠定較高教育理論素養(yǎng)的專業(yè)條件。因此，小學(xué)教育專業(yè)(英語方向)的培養(yǎng)目標(biāo)，應(yīng)充分體現(xiàn)本系的專業(yè)優(yōu)勢，強調(diào)給予學(xué)生較高的教育理論素養(yǎng)。此處的“較高”，是與傳統(tǒng)高師教育中通過老三門(教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科課程教學(xué)論)給予學(xué)生的教育理論素養(yǎng)相比較而言的，教育理論素養(yǎng)主要包括教育理念的確立、教育基本原理的準(zhǔn)確把握與深入理解、教育原理和教育技術(shù)的操作應(yīng)用等。

二、突出學(xué)科素養(yǎng)和實踐能力的培養(yǎng)

學(xué)科素養(yǎng)是教師的基本素養(yǎng)，實踐能力是教師素養(yǎng)得以外化的條件。這兩個方面既是高師教育所有專業(yè)的共同要求，又是當(dāng)前小學(xué)教師培養(yǎng)的現(xiàn)實需要，同時也是小學(xué)教育專業(yè)(英語方向)的特殊性決定的。高師院校教育系設(shè)置小學(xué)教育專業(yè)包括分學(xué)科方向和不分學(xué)科兩種類型，太原師范學(xué)院教育系設(shè)置的小學(xué)教育專業(yè)為前者，定位為英語方向。與設(shè)在教育系不分學(xué)科的小學(xué)教育專業(yè)相比較，小學(xué)教育專業(yè)(英語方向)以提升學(xué)生的英語學(xué)科素養(yǎng)為目標(biāo)，英語課程設(shè)置的門類多、比例大、專業(yè)性強，旨在使學(xué)生掌握扎實的英語基礎(chǔ)知識和基本技能，準(zhǔn)確把握英語學(xué)科的性質(zhì)和特點，具備較高水平的學(xué)科素養(yǎng)，為未來成為專業(yè)型優(yōu)秀英語教師奠定學(xué)科基礎(chǔ)。同時，從當(dāng)前新上崗小學(xué)教師的現(xiàn)狀來看，普遍存在著實踐能力薄弱的問題。在“教師專業(yè)化發(fā)展背景下地方高師院校教師教育課程改革研究”這一課題研究中，圍繞“地方高師院校小學(xué)教育專業(yè)畢業(yè)生素質(zhì)現(xiàn)狀”這一主題，以小學(xué)管理者(校長、教導(dǎo)主任、教研組長)為對象，本課題組進行了訪談?wù){(diào)查。訪談結(jié)果反映，地方高師院校畢業(yè)的新教師普遍學(xué)科素養(yǎng)好、理論水平高，但實踐能力相對薄弱，尤其是將教育原理應(yīng)用于教育教學(xué)的能力欠缺。作為基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)的母機，地方高師院校的人才培養(yǎng)必須反映基礎(chǔ)教育的需要，突出小學(xué)教育專業(yè)(英語方向)學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)，才能滿足基礎(chǔ)教育對師資的需求。培養(yǎng)未來英語教師的實踐能力，既需要加強教育見習(xí)、教育實習(xí)類課程設(shè)置的改革，為學(xué)生搭建“臨床”實踐的平臺，還需要改革課程教學(xué)，強調(diào)理論與實踐的充分結(jié)合，以重實踐的常態(tài)教學(xué)濡化學(xué)生，發(fā)展其實踐意識與實踐能力。

三、關(guān)注發(fā)展多元綜合性的專業(yè)素養(yǎng)

篇6

 

伴隨著對學(xué)科建設(shè)的關(guān)注，高師小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)是什么，成為其學(xué)科建設(shè)首先必須要回答的問題。目前有代表性的觀點有三種：一種觀點認(rèn)為小學(xué)教育專業(yè)屬多學(xué)科支撐的一個專業(yè)，如教育學(xué)、心理學(xué)、文學(xué)、理學(xué)、史學(xué)、健康醫(yī)學(xué)、音樂、美術(shù)等;[1]一種觀點認(rèn)為，初等教育學(xué)學(xué)科是小學(xué)教育專業(yè)的支柱性學(xué)科，只有加強初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)才能促進初等教育專業(yè)的可持續(xù)的健康發(fā)展再一種觀點認(rèn)為，小學(xué)教育專業(yè)是由多種相關(guān)學(xué)科開放融通、共同支撐的復(fù)合結(jié)構(gòu)，其中，教育學(xué)科和任教所對應(yīng)的某一相關(guān)學(xué)科的二級或三級學(xué)科作為主干學(xué)科，與任教相關(guān)的其他學(xué)科作為輔助學(xué)科支撐，兩者融合交叉形成以學(xué)科教育為形態(tài)的學(xué)科領(lǐng)域。那么到底應(yīng)怎樣認(rèn)識小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)呢?

 

本文從以下幾方面進行論述。

 

一、基于小學(xué)教育性質(zhì)及小學(xué)教師專業(yè)特性的分析

 

(一)基于小學(xué)教育性質(zhì)的分析

 

對小學(xué)教育性質(zhì)的認(rèn)識，既是制約小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式與課程設(shè)置的根本因素，也是確定小學(xué)教育專業(yè)學(xué)科基礎(chǔ)的重要依據(jù)。雖然受應(yīng)試教育與社會功利性等因素的影響，無論教育理論界還是實踐領(lǐng)域?qū)πW(xué)教育性質(zhì)的認(rèn)識存在不同程度的誤區(qū)，但回到小學(xué)教育本身，還是可以認(rèn)清小學(xué)教育的特性之所在，進而明晰小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)是什么。

 

小學(xué)教育具有不同于基礎(chǔ)教育其他階段的特性。小學(xué)教育與幼兒教育、中學(xué)教育同屬基礎(chǔ)教育，具有基礎(chǔ)教育的特性，如全民性、全面性、基礎(chǔ)性、義務(wù)性、啟蒙性等，但這并沒有區(qū)分開它們之間的不同，因而還需要做進一步的梳理。小學(xué)教育連接著幼兒教育與中學(xué)教育，具有銜接性、過渡性。學(xué)前教育的主要特性是保育，是小學(xué)教育的前奏;中學(xué)教育的主要特性是學(xué)科教育，是小學(xué)教育的另一樂章。因而小學(xué)教育的低學(xué)段具有一定的保育性，高學(xué)段具有一定的學(xué)科教育性，這也同時表明了小學(xué)教育的主要特性既不可能是保育性，也不可能是學(xué)科教育性。因此高師小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)既不是學(xué)前教育學(xué)，也不是“學(xué)科+教育”雙學(xué)科(或簡稱學(xué)科教育學(xué))。

 

那么，小學(xué)教育的主要特性是什么呢?從終身教育理念下小學(xué)教育的任務(wù)看，一個可能的答案是養(yǎng)成性。當(dāng)代小學(xué)教育不僅要傳遞知識，更為重要的在于把握兒童成長的方向，不僅要保證兒童掌握基本知識和技能，而且更要幫助兒童學(xué)會學(xué)習(xí)，注重培養(yǎng)兒童的社會意識、創(chuàng)造能力、合作精神以及對自然科學(xué)知識的興趣等，為今后一生的可持續(xù)學(xué)習(xí)，成為開放的、具有全球視野的人打下基礎(chǔ)。進一步追問，能夠支撐人一生的基礎(chǔ)是什么?一定意義上講，是一個人在小學(xué)階段養(yǎng)成的良好品德、良好習(xí)慣(包括良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、生活習(xí)慣等)小學(xué)階段是人之生命成長歷程中最重要的階段，是最易受影響的階段，一個人在此階段形成怎樣的品德與習(xí)慣會影響其一生。故小學(xué)教育促進小學(xué)兒童?養(yǎng)成良好的品德與習(xí)慣就顯得非常重要，由此而言，養(yǎng)成性成為小學(xué)教育的主要特性。

 

養(yǎng)成性承接小學(xué)教育的自然性與社會性。小學(xué)兒童的養(yǎng)成教育既要遵循小學(xué)教育的自然性又要體現(xiàn)小學(xué)教育的社會性，是在遵循小學(xué)兒童生命成長規(guī)律的基礎(chǔ)上，依據(jù)社會要求培養(yǎng)、形成小學(xué)兒童良好品德與行為習(xí)慣。小學(xué)兒童養(yǎng)成教育需要借助一些生活事件、生活常識、各學(xué)科綜合知識等，為小學(xué)兒童良好品德、良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成提供所需要的全部支持性條件。

 

可見，對小學(xué)教育性質(zhì)的認(rèn)識，離不開對小學(xué)兒童生命特性的認(rèn)識、對養(yǎng)成教育的認(rèn)識以及小學(xué)學(xué)科教育教學(xué)的認(rèn)識等，而對這些方面的研究恰恰屬于初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的范圍與任務(wù)。

 

(二)基于小學(xué)教師專業(yè)特性的分析

 

從小學(xué)教育的特性看，小學(xué)教師專業(yè)特性在于養(yǎng)成性、綜合性。小學(xué)教師專業(yè)的養(yǎng)成性是相對于學(xué)科教學(xué)性而言的。小學(xué)教師是小學(xué)兒童的教育者，不是小學(xué)學(xué)科的教授者;是以小學(xué)兒童的教育為己任，而不是以小學(xué)學(xué)科知識的教授為己任。前者是目的，后者是手段，后者為前者服務(wù)。小學(xué)兒童教育的重心在于養(yǎng)成教育，小學(xué)教師應(yīng)有明確的養(yǎng)成教育意識，懂得養(yǎng)成教育的原理與方法，并能促進小學(xué)兒童良好品德、良好習(xí)慣的養(yǎng)成，促進其生命的健康成長。

 

小學(xué)教師專業(yè)的綜合性是相對于分科性而言的。小學(xué)教師若要勝任促進小學(xué)兒童生命成長的工作，僅有某一學(xué)科的知識與技能是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。對此，國外全科小學(xué)教師即是一個有力的佐證。英國小學(xué)校長認(rèn)為，如果只教一門課，那么教師只會關(guān)注孩子在這門課上的表現(xiàn)，這會導(dǎo)致“割裂的評價”。比如說，一名學(xué)生在數(shù)學(xué)課上表現(xiàn)很差，那可能是因為他的邏輯思維能力有點欠缺，但這不代表他其他方面有問題一如果沒有全科教師綜合觀察，他可能會被認(rèn)定為“差學(xué)生”。全科教師的職責(zé)正是憑借“全科背景”捕捉孩子的潛能。這種潛能，往往不由學(xué)科界限來粗疏劃定，一名細(xì)心的全科教師會發(fā)現(xiàn)“愛做火箭的學(xué)生”、“擅長拼寫單詞的學(xué)生”…[4可見，小學(xué)教師對小學(xué)兒童生命潛能的發(fā)現(xiàn)與培養(yǎng)，必須得憑借自身的綜合性素質(zhì)、綜合性知識與綜合性能力。也就是說，小學(xué)教師的專業(yè)特性體現(xiàn)為綜合性。

 

從小學(xué)教師由中師培養(yǎng)升格為高師培養(yǎng)的旨趣看，小學(xué)教師專業(yè)特性在于文化性，而非單純的技能性。顧明遠(yuǎn)先生指出，以往中師培養(yǎng)重視教師的技能，相對忽視教師文化素養(yǎng)的培養(yǎng)。教師們不是知識不夠，也不是技能上的問題，而是對教育的認(rèn)識不夠，是觀念上的問題。教師一定要理解學(xué)生，重視小學(xué)生的優(yōu)點。小學(xué)教師的培養(yǎng)應(yīng)該強調(diào)文化底蘊、通識教育、養(yǎng)成教育，使之具有較高的文化水準(zhǔn)，這樣他們就會明白什么叫教育，什么叫孩子。151小學(xué)教師專業(yè)的文化性凸顯的是小學(xué)教師自身的文化修養(yǎng)，小學(xué)教師對教育和小學(xué)兒童的認(rèn)識與理解是支撐小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展之根。

 

綜上所述，小學(xué)教師專業(yè)的養(yǎng)成性、綜合性與文化性，均指向小學(xué)兒童的教育，而對小學(xué)兒童教育的研究恰恰是初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的核心。

 

二、基于高師小學(xué)教師培養(yǎng)模式的分析

 

盡管小學(xué)教育專業(yè)的設(shè)置是依據(jù)社會需要，但這并不意味著它沒有自己的學(xué)科基礎(chǔ);盡管小學(xué)教育專業(yè)在創(chuàng)建伊始及其十年的發(fā)展進程中沒有明確的學(xué)科建設(shè)，但這也并不意味著事實也是如此;盡管學(xué)界對小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)的學(xué)科基礎(chǔ)認(rèn)識多元而模糊，但從對全國高師小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)人才培養(yǎng)模式的分析中可以窺見其學(xué)科基礎(chǔ)之所在。

 

小學(xué)教育專業(yè)是一個獨立專業(yè)，而不是某學(xué)科專業(yè)與教育專業(yè)的結(jié)合。從教師學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的角度看，小學(xué)教育是一個與其他學(xué)科并列的獨立學(xué)科。如美國教師學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)中，將“小學(xué)教育”與數(shù)學(xué)教育、物理教育等其他學(xué)科并列。我國“小學(xué)教育作為一個區(qū)別于其他學(xué)科的本科專業(yè)，應(yīng)當(dāng)建立自己的本科水平，而這個本科水平不是簡單的'學(xué)科+教育’，即不是原來意義上的本科層次的學(xué)科教育，再加上教育理論與技能類的課程，應(yīng)當(dāng)有適應(yīng)小學(xué)教師需要的具有小學(xué)教育獨特性的本科水平”。161可見，小學(xué)教育作為一個獨立的教育學(xué)類專業(yè)，其學(xué)科基礎(chǔ)不可能是“學(xué)科+教育”，而應(yīng)有自己獨立的學(xué)科基礎(chǔ)。

 

小學(xué)教師的培養(yǎng)模式不同于中學(xué)教師的培養(yǎng)模式。目前我國中學(xué)教師的培養(yǎng)模式有“雙專業(yè)模塊式”、“3+1”或“2+2”雙專業(yè)雙學(xué)段、“4+2”或“4+1+2”雙專業(yè)雙學(xué)位，小學(xué)教師的培養(yǎng)模式是“單專業(yè)教育學(xué)位”。171盡管小學(xué)教育專業(yè)在具體的培養(yǎng)模式中形成了綜合型、大文大理型、先綜合后分方向、分方向等四種，或為綜合型、分科型、中間型三種，16但其實質(zhì)皆是試圖超越中師培養(yǎng)模式和有別于中學(xué)教師的培養(yǎng)模式，探索適合小學(xué)教師的培養(yǎng)模式。這就表明，高師小學(xué)教育專業(yè)有著不同于中學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)，即不可能是以學(xué)科教育為形態(tài)的學(xué)科領(lǐng)域。

 

從小學(xué)教師面臨的現(xiàn)實問題看，缺乏初等教育學(xué)理論的支撐是其癥結(jié)所在。新課程改革以來，小學(xué)教師持續(xù)接受了學(xué)歷提升、計算機信息技術(shù)、學(xué)科教學(xué)等多方面的培訓(xùn)，一定意義上不乏各學(xué)科的知識，但面對現(xiàn)實問題，仍感束手無策。我們認(rèn)為，小學(xué)教師許多教學(xué)困惑無法解決的一個重要原因，是他們?nèi)狈?yīng)有的初等教育學(xué)理論。教育理論的學(xué)習(xí)是小學(xué)教師入職后可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)，同時也是彌補中師培養(yǎng)之不足所在，更為重要的是小學(xué)教師對小學(xué)教育的理解對小學(xué)兒童的理解具備對小學(xué)教育問題進行思考、價值判斷和實踐行動的能力，這正是初等教育學(xué)理論學(xué)習(xí)的價值所在。

 

由此可見，小學(xué)教育與小學(xué)兒童是小學(xué)教師的工作性質(zhì)與工作對象，對小學(xué)教育的認(rèn)識是小學(xué)教師教育的主要內(nèi)容，以小學(xué)教育為研究對象的初等教育學(xué)成為了小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)。

 

三、初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)與教育學(xué)的關(guān)系

 

如果確定了初等教育學(xué)學(xué)科是小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)，那么就需要廓清初等教育學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系，這是初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的前提。

 

初等教育學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系似乎無需證明，前者是后者的下位學(xué)科，后者屬于前者的上位學(xué)科。但事實并非如此，至今初等教育學(xué)并沒有成為教育學(xué)獨立的二級學(xué)科，不過，不論是基于教育學(xué)學(xué)科體系，還是高師小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)實踐探索，以及教育學(xué)界及初等教育學(xué)界的理論研究，初等教育學(xué)作為教育學(xué)二級學(xué)科都是毋庸置疑的。伴隨著教育學(xué)的不斷分化與發(fā)展，教育學(xué)的學(xué)科體系不斷擴展，教育學(xué)學(xué)科體系也需要完善，初等教育學(xué)的建立也是對教育學(xué)學(xué)科體系完善的一個貢獻。問題的關(guān)鍵是，初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)如何擺正自己與教育學(xué)的關(guān)系。

 

教育學(xué)是初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的重要基礎(chǔ)之一。初等教育學(xué)學(xué)科作為一個新興學(xué)科，需要開拓性建設(shè)。但這并不意味著從零開始，也不意味著無從參照的任意構(gòu)想。既然教育學(xué)是初等教育學(xué)的上位學(xué)科，那么初等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)就必然要以教育學(xué)為基礎(chǔ)。雖然高師小學(xué)教育專業(yè)是近十年來我國教育發(fā)展的產(chǎn)物，是按照社會的需求而設(shè)置，但對初等教育的研究則不僅出于此。研究初等教育現(xiàn)象，揭示與解釋初等教育規(guī)律，更是人類生存的需要，人類認(rèn)知的需要。雖然目前研究成果還十分有限，也沒有形成初等教育知識體系，但它己存在于教育學(xué)學(xué)科之中，所以建立初等教育學(xué)科必須以教育學(xué)為基礎(chǔ)。

 

同時，構(gòu)建初等教育學(xué)需要警惕簡單套用教育學(xué)框架與內(nèi)容的做法。這是己有一些小學(xué)教育學(xué)教材存在的一個弊端。盡管目前還不能完全說清楚初等教育學(xué)的框架是怎樣的，但它與其他學(xué)科的一些區(qū)別還是比較清楚的，如初等教育學(xué)不是普通教育學(xué)的“小學(xué)版”，不是教育學(xué)理論在小學(xué)教育中的簡單應(yīng)用。再有，教育學(xué)框架本身也存在一定問題，教育學(xué)界對教育學(xué)自身的反思也為初等教育學(xué)的構(gòu)建提供了借鑒與參考，所以初等教育學(xué)的建設(shè)應(yīng)依據(jù)教育學(xué)的基本原理，但不是簡單地套用。

 

四、初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)與兒童研究的關(guān)系

 

毫無疑問，小學(xué)教育是為小學(xué)兒童服務(wù)的，初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)必須研究小學(xué)兒童。但研究小學(xué)兒童與以兒童為研究對象并非同義，那么初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)與兒童研究的關(guān)系是怎樣的呢?

 

首先需要明確初等教育學(xué)的研究對象是什么。目前的認(rèn)識主要有兩種聲音：一是兒童，另一是初等教育。筆者認(rèn)為，以兒童為研究對象的學(xué)科是兒童學(xué)，初等教育才是初等教育學(xué)獨特的研究對象。研究兒童的領(lǐng)域涉及哲學(xué)、心理學(xué)、文學(xué)、醫(yī)學(xué)等諸多學(xué)科，初等教育學(xué)作為教育學(xué)的二級學(xué)科，也必然要研究兒童，但并不能承擔(dān)起對兒童的所有研究，只能是研究6~12歲的小學(xué)兒童，而且是立足于小學(xué)兒童教育生活的教育研究;而初等教育主要是對小學(xué)兒童實施的教育，它不同于其他階段、專業(yè)的教育，有其獨特的內(nèi)涵與規(guī)律，具有不可替代性，因而成為初等教育學(xué)的研究對象。如果我們把初等教育轉(zhuǎn)化為以小學(xué)兒童教育來表達，那么初等教育學(xué)的研究對象是小學(xué)兒童教育，也不是兒童。

 

但小學(xué)兒童在初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)中有著非常重要的地位，是初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的邏輯起點。所謂邏輯起點是指研究對象(任何一種思想、理論、學(xué)說、流派)中最簡單、最一般的本質(zhì)規(guī)定，構(gòu)成研究對象最直接和最基本的單位。181邏輯起點是一個理論的起始范疇，往往以起始概念的形式來表現(xiàn)。它必須具備以下四個要件：其一，有一個最基本、最簡單的質(zhì)的規(guī)定;其二，此邏輯起點是構(gòu)成該理論的研究對象的基本單位;其三，其內(nèi)涵貫穿于理論發(fā)展全過程;其四，其范疇有助于形成完整的科學(xué)理論體系。191小學(xué)兒童恰恰是小學(xué)教育中最簡單、最一般的本質(zhì)規(guī)定，是構(gòu)成小學(xué)教育最直接和最基本的單位，且滿足了邏輯起點的四個要件，因而是初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的邏輯起點。

 

兒童研究成果(或兒童學(xué))是初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的重要基礎(chǔ)之一。初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)必須基于兒童研究的成果，尤其是小學(xué)兒童的研究成果。正如有學(xué)者指出，初等教育的建立必須認(rèn)清小學(xué)生的特點，必須借助兒童發(fā)展心理學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科研究成果來建設(shè)初等教育學(xué)。15如果離開了小學(xué)兒童研究成果，所構(gòu)建的初等教育學(xué)就不是真正意義上的初等教育學(xué)。

 

五、初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)與其他多學(xué)科的關(guān)系

 

除了明確與教育學(xué)、兒童學(xué)關(guān)系之外，初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)還必須明確與其他多學(xué)科之間的關(guān)系。

 

從學(xué)科含義看，初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)需要多學(xué)科知識的支撐。學(xué)科一詞有多種內(nèi)涵，基本含義有三種，一是教學(xué)的科目;二是學(xué)問的分支;三是學(xué)界或?qū)W術(shù)的組織。在此所言的學(xué)科(discipline),相對于教學(xué)科目的學(xué)術(shù)分類，指的是由某一類知識形成的一個相對獨立的知識體系，以一定領(lǐng)域為研究對象，運用多學(xué)科知識形成的知識體系。由此可見，初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)是以初等教育為研究對象，運用多學(xué)科知識形成的一個有關(guān)初等教育的相對獨立的知識體系。

 

從研究對象看，初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)離不開其他學(xué)科知識。初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)要立足于教育立場、基于小學(xué)兒童生活來研究小學(xué)兒童，然而要研究小學(xué)兒童的教育、小學(xué)學(xué)科教育、小學(xué)教師、小學(xué)校等，不僅需要教育學(xué)及其理論基礎(chǔ)的學(xué)科知識(如人學(xué)、心理學(xué)、文化學(xué)、社會學(xué)等)有關(guān)兒童學(xué)學(xué)科知識(如兒童心理學(xué)、兒童生理學(xué)、兒童哲學(xué)、兒童文學(xué)等)，而且還需要管理學(xué)、數(shù)學(xué)、語言學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、生命科學(xué)、環(huán)境科學(xué)、教育技術(shù)學(xué)等一系列相關(guān)學(xué)科知識。

 

從學(xué)科構(gòu)成看，初等教育學(xué)學(xué)科必須形成自己獨立的理論體系。以學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)衡量一門學(xué)科的獨立地位，其關(guān)鍵在于它是否形成獨特的概念系統(tǒng)和運用這些概念進行邏輯推理的命題，構(gòu)成嚴(yán)密的理論體系。1101這就意味著初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)必須形成自己特有的概念系統(tǒng)以及運用這些概念進行邏輯推理的命題，構(gòu)成嚴(yán)密的理論體系，而不是簡單地將多學(xué)科知識羅列、疊加、匯聚與融合。

 

六、初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)是一個學(xué)科群建設(shè)

 

確定初等教育學(xué)學(xué)科是小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)，還需要明晰的一個關(guān)鍵問題是，初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)并不是一門初等教育學(xué)的建設(shè)，而是初等教育學(xué)學(xué)科群建設(shè)。

 

“許多學(xué)科在其發(fā)展過程中，都會形成一定的分支學(xué)科或交叉學(xué)科，構(gòu)成一系列學(xué)科，有人稱之為學(xué)科群。”1111作為一級學(xué)科的教育學(xué)學(xué)科發(fā)展是這樣，作為二級學(xué)科的高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展也是如此。同樣，初等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展也必然會形成一定的分支學(xué)科或交叉學(xué)科，從而構(gòu)成學(xué)科群，如初等教育學(xué)、初等教育哲學(xué)、初等教育原理、初等教育史、比較初等教育學(xué)、初等課程教學(xué)論、初等德育原理、初等教育研究方法等。

篇7

關(guān)鍵詞：小學(xué)教育專業(yè)；專業(yè)定位；培養(yǎng)模式

在我國小學(xué)教育專業(yè)是誕生于20世紀(jì)80年代中期的新專業(yè)，其培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)性質(zhì)、培養(yǎng)模式、課程設(shè)置經(jīng)歷了一個不斷探索完善的過程，許多同志對它尚缺乏了解，感到陌生。本文力圖在歷史回顧和多方比較的基礎(chǔ)上，探討小學(xué)教育專業(yè)的專業(yè)定位和培養(yǎng)模式。為辦好小學(xué)教育專業(yè)提供參考。

一、小學(xué)教育專業(yè)的歷史沿革

在國際上，培養(yǎng)教師的師范教育已有約300年的歷史，長期以來小學(xué)教師一直是由屬于中等教育的師范學(xué)校培養(yǎng)。培養(yǎng)適應(yīng)社會經(jīng)濟與基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的高素質(zhì)大學(xué)學(xué)歷的小學(xué)教師，是20世紀(jì)50年代以后國際教師教育(師范教育)發(fā)展的基本趨勢。在美國，上世紀(jì)三四十年代，提出小學(xué)教師應(yīng)具備大學(xué)學(xué)歷。教師工資不以其所任教學(xué)校評定，而一律按教育程度(學(xué)位)評定。此后中等師范學(xué)校逐漸減少、消失，被有資格授予各級學(xué)位的師范學(xué)院和綜合大學(xué)的教育學(xué)院取代。在日本，20世紀(jì)中葉，小學(xué)教師達到了高等教育的水平。1949年日本制定《教育職員許可法》，規(guī)定大學(xué)畢業(yè)生修完規(guī)定的教育課程的學(xué)歷，才可取得小學(xué)和中學(xué)的許可證。英國小學(xué)師資培養(yǎng)主要在大學(xué)進行。法國設(shè)立教師教育大學(xué)實施一元化的師資培養(yǎng)，開設(shè)以大學(xué)畢業(yè)生為對象的二年制師資培養(yǎng)課程。德國各州20世紀(jì)70年代基本實現(xiàn)了小學(xué)師資由高等教育機構(gòu)培養(yǎng)。當(dāng)前在世界發(fā)達國家和地區(qū)，小學(xué)師資培訓(xùn)機構(gòu)一般為師范大學(xué)、綜合大學(xué)的教育學(xué)院或教育研究生院，其專業(yè)設(shè)置一般稱為“初等教育專業(yè)”或“小學(xué)教育專業(yè)”，較典型的課程方案一般為四年制本科教育學(xué)士學(xué)位課程。其課程結(jié)構(gòu)基本上由三大類課程與教育教學(xué)實踐環(huán)節(jié)構(gòu)成。三大類課程為：普通教育課程(又稱“通識教育課程”或“教養(yǎng)類課程”)、學(xué)科專業(yè)課程(又稱“執(zhí)教學(xué)科課程”或“學(xué)科基礎(chǔ)課程”)、教育專業(yè)課程(又稱“教師養(yǎng)成課程”或“教師專業(yè)課程”)。

后，我國小學(xué)教師的培養(yǎng)模式經(jīng)歷了一個不斷發(fā)展提高完善的過程。長期以來我國師范教育體制分為三級，即小學(xué)教師由中師培養(yǎng)，初中教師由師專培養(yǎng)，高中教師由師范學(xué)院和師范大學(xué)來培養(yǎng)。從80年代中期開始了由三級師范向二級師范的過渡，目前這一過渡基本完成。中師學(xué)校作為定向型小學(xué)教師培養(yǎng)機構(gòu)，具有注重技能性訓(xùn)練和實用性訓(xùn)練的優(yōu)勢，學(xué)生專業(yè)思想牢固，畢業(yè)后能很快適應(yīng)小學(xué)教育要求。但中師學(xué)生后勁不足，在教育理念、學(xué)科水平上與教師專業(yè)化發(fā)展的要求有較大差距。1985年開始，在教育部師范司積極倡導(dǎo)下，以南通師范學(xué)校等中師為主的全國65所學(xué)校陸續(xù)辦起小教大專班，畢業(yè)生在小學(xué)普遍受到歡迎，但中師辦大專有“小馬拉大車、力不從心”的困難。故從90年代中期開始一些師范?？茖W(xué)?；驇煼秾W(xué)院開始舉辦三年制大專層次的小學(xué)(小學(xué))教育專業(yè)。教育部師范教育司對此嘗試充分肯定，并于2003年印發(fā)了《三年制小學(xué)教育專業(yè)課程方案(試行)》，作為各校制定招收高中畢業(yè)生、修業(yè)三年、培養(yǎng)大學(xué)?？茖W(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)方案的參照。90年代后期又開始了由二級師范向一級或是新三級(專科、本科、研究生)過渡的研究和實踐。1998年我國開始在師范學(xué)院或師范大學(xué)設(shè)置小學(xué)(小學(xué))教育本科專業(yè)，南京、北京、上海、杭州、長春、天津等省市陸續(xù)成立了小學(xué)教育學(xué)院，開始了本科學(xué)歷小學(xué)教師的培養(yǎng)實踐。首都師范大學(xué)是1999年9月設(shè)立該專業(yè)并由小學(xué)教育學(xué)院承擔(dān)培養(yǎng)任務(wù)。與此同時，北京全部取消了18所中師，小學(xué)教師的培養(yǎng)一步跨入本科層次，由首都師范大學(xué)承擔(dān)培養(yǎng)任務(wù)。小學(xué)教育本科專業(yè)的植入，為高等師范院校注入了新的活力。上海、北京等發(fā)達城市小學(xué)教師培養(yǎng)已完成由二級師范與一級師范的過渡，并提出今后新補充的小學(xué)教師均要達到本科及以上學(xué)歷。

二、小學(xué)教育專業(yè)的專業(yè)定位

小學(xué)教育專業(yè)在世界范圍是一個具有近半個世紀(jì)的成熟的專業(yè)，在中國是從20世紀(jì)80年代中期出現(xiàn)的相對較新的專業(yè)。作為一個新出現(xiàn)的專業(yè)，小學(xué)教育專業(yè)迫切需要解決本專業(yè)的定位問題，即專業(yè)的學(xué)科歸屬和專業(yè)特點，及與相近專業(yè)的關(guān)系，這個問題是關(guān)系到小學(xué)教育專業(yè)發(fā)展的一個十分關(guān)鍵的問題，是確定小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、培養(yǎng)模式的基礎(chǔ)。盡管教育部尚未將小學(xué)教育專業(yè)列入本科專業(yè)目錄，但是從小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)和與之相應(yīng)的課程設(shè)置來看，小學(xué)教育專業(yè)課程的主體是教育專業(yè)課程。而且在實踐中，除少數(shù)學(xué)校設(shè)立小學(xué)教育學(xué)院專門培養(yǎng)大學(xué)學(xué)歷的小學(xué)教師外，大多數(shù)學(xué)校的小學(xué)教育專業(yè)都設(shè)置在教育系。在發(fā)達國家，本科學(xué)歷小學(xué)教育專業(yè)畢業(yè)生被授予教育學(xué)學(xué)士學(xué)位。因此相關(guān)研究文獻一致認(rèn)為小學(xué)教育專業(yè)應(yīng)該歸人教育學(xué)學(xué)科之下。

(一)小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)與專業(yè)定位

教育部《三年制小學(xué)教育專業(yè)課程方案(試行)》別指出小學(xué)教師要“懂得小學(xué)教育教學(xué)的規(guī)律，具有先進的教育思想和進行小學(xué)教育科研的初步能力?！备腥颂岢鲆囵B(yǎng)“教育家型的小學(xué)教師”。對于教育家型的小學(xué)教師而言，具有全面的教育理論修養(yǎng)(教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法知識)的重要性要大于所教學(xué)科的知識，根據(jù)教育心理學(xué)的研究，當(dāng)教師的智力、知識準(zhǔn)備的程度和質(zhì)量超過某一關(guān)鍵水平以后，其智力、知識水平與其教學(xué)效果并無顯著相關(guān)。但教師了解兒童的發(fā)展、學(xué)習(xí)以及動機等影響學(xué)習(xí)諸變量的原理知識，則有利于教師對教學(xué)的合理安排和因材施教。我們知道，小學(xué)課程的深度難度并不大，相應(yīng)的對教師的專業(yè)知識的深度難度要求也有所降低，重要的是如何把知識傳授給接受能力較低的小學(xué)生，也就是說，如何教比教什么更重要。這就要求教師要有系統(tǒng)的關(guān)于兒童心理發(fā)展、教育原理和教學(xué)法方面的知識和技能。

更重要的是，對于小學(xué)教師而言，其職責(zé)從普通的“教書育人”轉(zhuǎn)換為“育人教書”。如何讓小學(xué)生德、智、體等方面全面發(fā)展，成為道德高尚、知識豐富、身體健康、人格健全的“人”，是比單純傳授知識不知要重要多少倍的任務(wù)。而要完成這一任務(wù)，就要求小學(xué)教師要掌握系統(tǒng)的教育理論知識，養(yǎng)成先進的教育理念。

(二)課程設(shè)置與專業(yè)定位

教育部《三年制小學(xué)教育專業(yè)課程方案(試行)》中通識教育課程占課時總數(shù)的28.6％，教育理論與技能課程，即教育專業(yè)課程占到總課時的41％，學(xué)科專業(yè)課程僅占總課時的30.3。在美國，小學(xué)教育專業(yè)的普通教育課程占總學(xué)分的44.5％，教育專業(yè)課程占總

學(xué)分的32.3％，學(xué)科專業(yè)課程僅占15.4％，教育教學(xué)實習(xí)占7.7％；韓國釜山教育大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)中普通教育課程占總學(xué)分的24％，教育專業(yè)課程占55％，學(xué)科專業(yè)課程占18.5，教育教學(xué)實習(xí)占2.6％?？梢姛o論國內(nèi)國外，小學(xué)教育專業(yè)的課程設(shè)置中教育理論和技能類課程的課時或?qū)W分都大大多于學(xué)科專業(yè)課程的課時和學(xué)分。所以小學(xué)教育專業(yè)明顯屬于教育學(xué)的學(xué)科范圍。而且就其學(xué)科專業(yè)課程而言，也并非是單純設(shè)置某一學(xué)科專業(yè)的課程，而是綜合設(shè)置，有所側(cè)重。因此將小學(xué)教育專業(yè)歸屬于中文、數(shù)學(xué)、英語等任何一個單獨學(xué)科或?qū)I(yè)都是與小學(xué)教師的培養(yǎng)目標(biāo)和課程設(shè)置不相適應(yīng)的

三、小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)模式

大學(xué)學(xué)歷小學(xué)教師的培養(yǎng)目標(biāo)是：具有較寬厚的科學(xué)文化知識，全面系統(tǒng)的教育理論修養(yǎng)，先進的教育教學(xué)理念，扎實的教育教學(xué)技能，初步的教育科研能力和一定的學(xué)科專業(yè)知識，能夠從事小學(xué)多門課程教學(xué)和開發(fā)，同時在某一學(xué)科方向上有所專長的小學(xué)教師。小學(xué)教師的培養(yǎng)目標(biāo)必然決定其培養(yǎng)模式為綜合培養(yǎng)，有所側(cè)重。

(一)綜合培養(yǎng)

與中學(xué)教師嚴(yán)格的分科培養(yǎng)模式不同，小學(xué)教師需要更全面豐富的科學(xué)文化知識和教育理論知識與技能，其學(xué)科專業(yè)知識并非十分艱深，因此更注重綜合培養(yǎng)。小學(xué)教育專業(yè)的綜合培養(yǎng)模式首先體現(xiàn)在課程類型(或課程模塊)上，其次體現(xiàn)在各課程類型(或課程模塊)內(nèi)部。

1．課程類型(或課程模塊)上的綜合

盡管培養(yǎng)中學(xué)教師和小學(xué)教師的課程設(shè)置類型或模塊基本相同，都分為通識課程、教育類(或教育專業(yè))課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育見習(xí)實習(xí)等實踐類課程，但是它們在各類課程的學(xué)時和學(xué)分比例安排上有相當(dāng)顯著的差異。以我院?？茖哟蔚某踔薪處熍囵B(yǎng)的課程設(shè)置為例，其中通識課程占總學(xué)時的20％～25％，教育類(教育專業(yè))課程占約15％～20％。學(xué)科專業(yè)課程約占60％?？梢妼W(xué)科專業(yè)課程占了總學(xué)時的大部分。而根據(jù)教育部《三年制小學(xué)教育專業(yè)課程方案(試行)》的要求，通識教育課程要占到總課時的30％，教育類(教育專業(yè))課程占約40％，學(xué)科專業(yè)課程占約30％，通識教育課程、教育類(或教育專業(yè))課程、學(xué)科專業(yè)課程的比例是比較均衡的，從而從課程設(shè)置的總體結(jié)構(gòu)上保證了對學(xué)生的綜合培養(yǎng)。這種課程設(shè)置保證了小學(xué)教師具有寬厚的科學(xué)文化知識、系統(tǒng)的教育理論與技能和相應(yīng)的學(xué)科專業(yè)知識，符合小學(xué)教師培養(yǎng)目標(biāo)的要求。

2．課程類型(或課程模塊)內(nèi)部的綜合

小學(xué)教育專業(yè)對學(xué)生的綜合培養(yǎng)模式不僅體現(xiàn)在課程類型(或課程模塊)總體結(jié)構(gòu)的綜合，而且體現(xiàn)在課程類型(或課程模塊)內(nèi)部的課程設(shè)置上。

小學(xué)教育專業(yè)通識教育課程設(shè)置上的綜合體現(xiàn)為文理滲透。要求學(xué)習(xí)語文和社會課程方向的學(xué)生要學(xué)學(xué)數(shù)學(xué)、小學(xué)數(shù)論、自然科學(xué)基礎(chǔ)等理科的課程；學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)和科學(xué)方向的學(xué)生要學(xué)學(xué)語文、漢語基礎(chǔ)、人文社會科學(xué)基礎(chǔ)等文科類課程，一方面讓學(xué)生形成全面豐富的知識結(jié)構(gòu)，一方面為學(xué)生兼代小學(xué)語文課程或數(shù)學(xué)課程打下基礎(chǔ)。

小學(xué)教育專業(yè)即使學(xué)科專業(yè)課程的設(shè)置，也明顯體現(xiàn)出綜合性的特色，其課程設(shè)置并非單純的語文專業(yè)課程或數(shù)學(xué)專業(yè)課程，與基礎(chǔ)教育課程改革呈現(xiàn)的課程綜合化相適應(yīng)，體現(xiàn)出大文、大理(或文科綜合、理科綜合)的特點。如教育部《三年制小學(xué)教育專業(yè)課程方案(試行)》中中文和社會方向的學(xué)科專業(yè)課程中除開設(shè)中文課程外，還開設(shè)中外影視作品賞析、中外文明簡史、中國近現(xiàn)代史等文科類課程。數(shù)學(xué)和科學(xué)方向的課程設(shè)置除開設(shè)數(shù)學(xué)課程外，還開設(shè)科學(xué)、技術(shù)與社會、物質(zhì)科學(xué)、生命科學(xué)、地球與空間科學(xué)、人口、資源與環(huán)境等理科類課程。

小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)模式的綜合性，使其與嚴(yán)格分科培養(yǎng)的中文、數(shù)學(xué)等中學(xué)教師的培養(yǎng)模式區(qū)別開來。小學(xué)教育專業(yè)因其內(nèi)部專業(yè)的多樣性而導(dǎo)致了教師專業(yè)的多樣性，能夠在本專業(yè)內(nèi)部實現(xiàn)培養(yǎng)的綜合性任務(wù)。

(二)有所側(cè)重

篇8

論文摘要：隨著新課程改革的推進，時小學(xué)未來師資培訓(xùn)的要求進一步提高。師范生教師職業(yè)技能訓(xùn)練內(nèi)容結(jié)構(gòu)的合理與否，將直接關(guān)系到師范生職業(yè)水平的高低。應(yīng)重構(gòu)小學(xué)教育專業(yè)本科師范生教師職業(yè)技能訓(xùn)練內(nèi)容，使未來小學(xué)師資能力結(jié)構(gòu)得以改善，從而有效提升小學(xué)教師培養(yǎng)的質(zhì)量。

    師范生職業(yè)技能訓(xùn)練是師范生培養(yǎng)教學(xué)計劃的整體組成部分，是教師培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，是師范生專業(yè)化發(fā)展的基礎(chǔ)。為了加強高師院校師范生的職業(yè)技能訓(xùn)練，1992年，原國家教委師范司印發(fā)《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練基本要求(試行稿)》,1994年又頒布了《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱(試行)》(以下簡稱《大綱》)，對師范生應(yīng)具備的教師職業(yè)(專業(yè))技能作了系統(tǒng)而又明確的規(guī)定，是對學(xué)生進行教師職業(yè)技能訓(xùn)練的依據(jù)。包括講普通話和口語表達、書寫規(guī)范漢字和書面表達、教學(xué)工作、班主任工作技能等四部分內(nèi)容。兩份文件的頒發(fā)，有利于全國高師院校有目的、有計劃、有組織地對師范生進行系統(tǒng)的教師職業(yè)技能訓(xùn)練，對培養(yǎng)合格師資起到了很大的指導(dǎo)作用。

    我國本科層次小學(xué)教育專業(yè)的出現(xiàn)，不僅意味著小學(xué)教師的培養(yǎng)在學(xué)歷層次上的提高，更意味著小學(xué)教師培養(yǎng)的專業(yè)化程度將進一步加強。特別是隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷深化，對教師培養(yǎng)質(zhì)量提出了更高的新要求?！洞缶V》中的關(guān)于師范生教師職業(yè)技能訓(xùn)練內(nèi)容體系，已不適應(yīng)社會發(fā)展和教育自身改革的要求。基于城鎮(zhèn)教師編制飽和，鄉(xiāng)村教師緊缺的實際情況及“應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)”，我們有必要對現(xiàn)有的師范生職業(yè)技能訓(xùn)練內(nèi)容體系進行重新地建構(gòu)，這就要求教師教育從專業(yè)設(shè)置、培養(yǎng)模式、實踐教學(xué)等方面進行根本性變革，特別是以職業(yè)技能訓(xùn)練與考核達標(biāo)為牽引，著力提高師范生從事小學(xué)教育所需要的基本技能和專業(yè)技能。

    一、小學(xué)教育專業(yè)本科師范生職業(yè)技能訓(xùn)練內(nèi)容重構(gòu)的原則

    本著繼承、更新與發(fā)展的態(tài)度，我們對原《大綱》中教師職業(yè)技能訓(xùn)練內(nèi)容進行了重新審視，設(shè)計并實施符合小學(xué)教育專業(yè)本科培養(yǎng)要求的教師職業(yè)技能訓(xùn)練內(nèi)容體系。在重構(gòu)中遵循了以下原則:

    (一)可持續(xù)性原則

    根據(jù)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》精神，小學(xué)階段課程設(shè)置以綜合課程為主，教學(xué)內(nèi)容呈綜合化。同時筆者在兩個縣六所鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)調(diào)研中發(fā)現(xiàn):農(nóng)村留守兒童增多，村完小一級學(xué)校有住宿生，很多學(xué)校都缺少音樂、美術(shù)及體育類專業(yè)教師，需要語文、數(shù)學(xué)等教師從能教授小學(xué)一門課程向多學(xué)科教學(xué)發(fā)展。因此，需要在原《大綱》基礎(chǔ)上拓展師范生綜合實踐活動的研究、校本課程的研究、信息技術(shù)與課程整合的研究、藝體活動技能，留守兒童心理健康教育技能、生活管理技能訓(xùn)練等內(nèi)容。只有這樣，小學(xué)教育專業(yè)本科學(xué)生才能根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革需要與農(nóng)村教育實際，構(gòu)建自己應(yīng)有的技能結(jié)構(gòu)，增強就業(yè)和創(chuàng)業(yè)可持續(xù)發(fā)展的潛力。

    (二)整體優(yōu)化原則

    課程體系是專業(yè)建設(shè)的核心問題，是專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格的具體體現(xiàn)。要完成小學(xué)教育專業(yè)本科的培養(yǎng)目標(biāo)，就迫切需要構(gòu)建與基礎(chǔ)教育新課程改革相協(xié)調(diào)的課程體系。教師的專業(yè)化是憑借“實踐性知識”加以保障的，因此，整體優(yōu)化原則就要求教育理論基礎(chǔ)課程、實踐技能課程、微型課程等各類課程進行整體優(yōu)化設(shè)計，凸顯教師教育的專業(yè)優(yōu)勢和特色。如我院小學(xué)教育(語文教育方向)專業(yè)，重視構(gòu)建培養(yǎng)應(yīng)用型人才的課程體系。2008,2009級的實踐教學(xué)分別占總學(xué)分比例為35.7% ,43. 1%;注重學(xué)生教育教學(xué)實踐能力的培養(yǎng)。并認(rèn)真修訂教學(xué)計劃，力求音樂基礎(chǔ)、課件制作、學(xué)科教學(xué)論等課程的開設(shè)，體現(xiàn)從基本技能訓(xùn)練到專業(yè)技能訓(xùn)練的逐步深化過程。低年級側(cè)重解決基本技能與技能特長問題，高年級側(cè)重解決教育教學(xué)實踐技能與教育研究技能問題。讓師范生通過有計劃、有步驟地訓(xùn)練，初步掌握從事小學(xué)教育所需要的基本技能和專業(yè)技能。

    (三)個性化原則

    《大綱》對師范生的教師職業(yè)技能提出了一般的要求，具有普適性。作為師范生，除了具備從事小學(xué)教育專業(yè)的基本技能外，不同具體專業(yè)方向的師范生還應(yīng)具備進行小學(xué)某一學(xué)科教學(xué)所需的專業(yè)技能，以實現(xiàn)同一專業(yè)不同專業(yè)方向的個性特征。如語文教育方向?qū)ζ胀ㄔ?、朗讀、文本細(xì)讀技能;數(shù)學(xué)教育方向?qū)I(yè)對速算、繪圖技能;英語教育方向?qū)τ⒄Z歌曲教唱、英語游戲組織技能等都有專業(yè)的特殊要求?；炯寄芎蛯I(yè)技能兩者應(yīng)互補互促。教師要根據(jù)專業(yè)、年級和個體的差異，有重點、有計劃、分層次地進行培養(yǎng)訓(xùn)練。

    二、小學(xué)教育專業(yè)本科師范生職業(yè)技能訓(xùn)練內(nèi)容重構(gòu)的體系

    根據(jù)原《大綱》的要求以及基礎(chǔ)教育課程改革和小學(xué)教育專業(yè)本科師范生專業(yè)發(fā)展的需要，我們進一步將重構(gòu)的師范生職業(yè)技能訓(xùn)練內(nèi)容體系細(xì)化為六大類17個項目(見表1)。

    三、小學(xué)教育專業(yè)本科師范生職業(yè)技能訓(xùn)練內(nèi)容重構(gòu)的實施

    師范生職業(yè)技能訓(xùn)練是一項長期艱巨的系統(tǒng)工程，它需要從理論與實踐的結(jié)合上進行長期研究和探索。在重構(gòu)的小學(xué)教育專業(yè)本科師范生職業(yè)技能訓(xùn)練中應(yīng)考慮兩方面因素:一是技能培養(yǎng)訓(xùn)練問題，二是技能考核問題。如何開展這項工作，筆者依據(jù)多年的教師職業(yè)技能訓(xùn)練的實踐經(jīng)驗，和調(diào)研獲取的資料，談?wù)勛约旱膶嵺`體會與思考。

    (一)加強課程滲透，堅持課內(nèi)指導(dǎo)與課外自練相結(jié)合

    教師職業(yè)技能訓(xùn)練的相關(guān)內(nèi)容應(yīng)具體滲透在學(xué)科教學(xué)法等相關(guān)課程中，成為課程教學(xué)的有機組成部分。教師在教學(xué)方法的選擇和教學(xué)過程的安排上，應(yīng)注意發(fā)揮案例教學(xué)的示范作用，并對師范生進行相關(guān)技能的培養(yǎng)訓(xùn)練。如教師口語課程，理論知識的傳授應(yīng)考慮做到簡約性，切實提高學(xué)生口語訓(xùn)練的實效性。用于講授學(xué)時為30%，用于實踐訓(xùn)練的學(xué)時為70 %，督促師范生充分利用課余時間，開展技能訓(xùn)練活動，保證學(xué)生在課程教學(xué)中有計劃、有教材、有指導(dǎo)地訓(xùn)練。同時，課程教學(xué)中應(yīng)注意強化教師自身的引領(lǐng)示范作用，讓每節(jié)課都成為教師職業(yè)技能訓(xùn)練示范課，讓教師以良好的教師職業(yè)技能給學(xué)生以潛移默化的影響。

   (二)開展常規(guī)訓(xùn)練活動，目標(biāo)引領(lǐng)與任務(wù)驅(qū)動相結(jié)合

    教師職業(yè)技能必須在教學(xué)理論學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過反復(fù)訓(xùn)練才能形成。指導(dǎo)任務(wù)盡管已滲透到相關(guān)的具體課程教學(xué)中，但僅靠有限的課堂教學(xué)、學(xué)生的社團活動及學(xué)生自覺的訓(xùn)練，難以達到師范生在校期間的理想水平。為了保證學(xué)生有足夠的時間進行技能訓(xùn)練，需要學(xué)校或各院系根據(jù)專業(yè)特點和學(xué)生的實際需求，對師范生技能訓(xùn)練進行統(tǒng)一規(guī)范和安排。一是將重構(gòu)的師范生職業(yè)技能訓(xùn)練內(nèi)容體系(表1)，和《小學(xué)教育專業(yè)本科師范生職業(yè)技能訓(xùn)練與考核手冊》下發(fā)給每位學(xué)生，讓師范生一人學(xué)就能夠了解到各年段訓(xùn)練內(nèi)容與考核要求，并讓其成為自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，成為自主訓(xùn)練、自主學(xué)習(xí)的動力;二是將琴房、舞蹈室、書畫技能室在課余、休息日開放，同時制定《早自習(xí)、晚自修師范生基本技能訓(xùn)練安排》，如主要包括:“開展晨讀課”—以班級為單位組織學(xué)生進行晨讀練習(xí)?！懊咳找粚憽薄獙W(xué)生每日都寫粉筆字或鋼筆字，每個學(xué)生一塊小黑板，每日寫一板;“每月一作”—指多媒體課件制作或簡易教具制作?！懊恐芤桓琛薄恐茉峦砩? :30一8 ; 00練習(xí)唱歌。保證學(xué)生有時間、有場地、按要求進行訓(xùn)練。輔導(dǎo)員要按計劃組織各班班干部安排好“每日、每周、每月一練活動”，并經(jīng)常檢查督促。其余時間讓學(xué)生根據(jù)自己的實際需要加強學(xué)科專業(yè)技能的訓(xùn)練。從人學(xué)開始，四年不斷線，確保每個學(xué)生的各方面能力都得到鍛煉和提高。

    (三)建立教師職業(yè)技能競賽長效機制，以賽促教，以賽促練詳

    根據(jù)教師職業(yè)技能培訓(xùn)鮮明的實踐性特點，除了開展常規(guī)訓(xùn)練活動外，每年各院系要定期舉辦“未來教師杯”職業(yè)技能競賽，以賽促教，以賽促練?？刹捎冒嗉墳閱挝怀踬惡驮合禌Q賽的參賽體系，圍繞各個競賽項目，通過教學(xué)設(shè)計、課件制作、上課、說課、粉筆字展示等多種方式，以及舞蹈比賽、美術(shù)書法比賽等方式，營造氛圍，給學(xué)生提供展示和匯報舞臺，以此激發(fā)學(xué)生參與訓(xùn)練的熱情。各教研室還可根據(jù)專業(yè)特點，定期舉辦師范生學(xué)科競賽或教研活動。如文科教研室組織演講比賽、征文比賽、朗誦比賽等;理科教研室組織課件制作競賽等活動。多年的實踐證明，教師職業(yè)技能競賽不僅促進了師范生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練，而且在提高他們的綜合素質(zhì)和造就復(fù)合型人才方面也發(fā)揮了積極的作用。

    (四)努力發(fā)揮校園文化在師范生職業(yè)技能形成中的滲透功能

    與專業(yè)文化素質(zhì)教育一樣，師范生教師職業(yè)技能培養(yǎng)同樣需要營造一種良好的教育環(huán)境氛圍。一是應(yīng)科學(xué)設(shè)計和正確引導(dǎo)校園文化活動。圍繞教師職業(yè)技能成立學(xué)生社團組織，活躍校園文化氣氛，充分發(fā)揮學(xué)生社團以點帶面的積極作用，激發(fā)他們參與技能訓(xùn)練的積極性。二是定期請小學(xué)優(yōu)秀班主任、特級教師、杰出校友來校開展“說課、評課”等專題講座或開設(shè)微型課程，傳經(jīng)送寶，為師范生搭建理論和實踐溝通的橋梁，提高教育教學(xué)的針對性和實效性。三是確立師范生是重要的課程資源的觀念，在校園網(wǎng)或各院系網(wǎng)站上開辟“師范生教師職業(yè)技能培養(yǎng)”的教學(xué)網(wǎng)站。把有關(guān)教師職業(yè)技能培養(yǎng)的課件、講義及優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計、課堂實錄、新課程的案例研究等優(yōu)質(zhì)教育資源掛到網(wǎng)上，充分利用網(wǎng)絡(luò)資源和信息化教學(xué)手段，讓他們網(wǎng)上學(xué)習(xí)優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計或觀看視頻課程，以滿足學(xué)生自主性學(xué)習(xí)、自我訓(xùn)練、自我培養(yǎng)的需要。積極創(chuàng)設(shè)、營造培養(yǎng)學(xué)生從教技能的實踐環(huán)境，使練就從教技能成為高師院校校園文化的主流。

    (五)在實習(xí)支教活動中夯實師范生教師職業(yè)技能

    舒爾曼認(rèn)為，“教學(xué)實習(xí)是經(jīng)過認(rèn)真設(shè)計的教學(xué)范例，而且都伴隨著嚴(yán)格管理的、為學(xué)生提供容易進人實踐的教學(xué)階段，以確保學(xué)生學(xué)會所需的技能，并表現(xiàn)出恰當(dāng)?shù)墓ぷ鞅憩F(xiàn)、方法和價值觀?！苯虒W(xué)實習(xí)是促使師范生專業(yè)化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，在一個教師的專業(yè)準(zhǔn)備階段是最有力的介人。教育部2007年7月下發(fā)《關(guān)于大力推進師范生實習(xí)支教工作的意見》中明確指出:”開展師范生實習(xí)支教工作是推動教師教育改革，強化師范生實踐教學(xué)，提高教師培養(yǎng)質(zhì)量的有效措施“。實習(xí)支教是師范生掌握教師職業(yè)技能的良好平臺，”頂崗實習(xí)支教與以往的常規(guī)實習(xí)相比，時間為一個學(xué)期，具有全職性質(zhì)，將實習(xí)生作為全職教師進行要求和考核。由于實習(xí)時間的延長，實習(xí)生上課課時、做班主任工作的時間大大增加，而且實習(xí)內(nèi)容豐富，更加有利于培養(yǎng)師范生的教育教學(xué)實踐能力。借助這一平臺，重點做好三項工作，已達到夯實師范生教師職業(yè)技能的目的。實習(xí)支教之前，力求在具體的教學(xué)情境中重點對師范生的課堂教學(xué)技能進行強化培訓(xùn)，將師范生分為若干小組，進行上課模擬教學(xué)，培訓(xùn)教師引導(dǎo)學(xué)生針對模擬教學(xué)同學(xué)的教態(tài)表情、課堂語言、板書等逐一點評，促使他們反思、修改、反復(fù)訓(xùn)練中提高課堂教學(xué)技能。實習(xí)支教過程中，一是要求師范生參加所在實習(xí)學(xué)校的教研組學(xué)習(xí)、研究活動(如集體備課)，這是師范生快速成長的途徑;二是實習(xí)后階段，上教學(xué)匯報課并進行課后反思。通過教學(xué)的展示與反思，促使師范生有意識、有目的、自覺地尋求提高教育教學(xué)能力的方法與途徑，或進行一些帶有探索性的嘗試;三是在實習(xí)學(xué)校搜集原始材料、開展問卷調(diào)查、進行教育研究，或在實踐教學(xué)中發(fā)現(xiàn)新情況、新問題，選擇并確定畢業(yè)論文選題。實習(xí)支教結(jié)束后，一是引導(dǎo)師范生開展課題研究，撰寫教學(xué)論文或調(diào)研報告，培養(yǎng)師范生教育教學(xué)研究技能;二是要進行全面的總結(jié)和經(jīng)驗交流。針對師范生在實習(xí)中存在的問題和不足，采取相應(yīng)的補救措施，拾遺補i}，有針對性地補充理論和實踐上的不足和缺憾，以期盡可能完美地進人到未來的工作領(lǐng)域。如我院教師教育學(xué)院在實習(xí)生回校后，針對部分師范生教學(xué)技能欠缺等問題，仍然堅持開設(shè)《小學(xué)語文教學(xué)技能訓(xùn)練》和《小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)技能訓(xùn)練》課程進行強化訓(xùn)練，取得良好的效果。

    (六)建立科學(xué)考核評價機制，規(guī)范評價考核

    為了使教師職業(yè)技能訓(xùn)練與考核不流于形式，真正把這一工作抓出實效，需要制定一整套明確規(guī)范的評價標(biāo)準(zhǔn)。目前，“除了普通話在語委的統(tǒng)一指導(dǎo)與考核下執(zhí)行嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)以外，其它訓(xùn)練項目劃分不夠具體，考核的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)也不夠健全”。應(yīng)建立教師職業(yè)技能培訓(xùn)“三級考核’，機制。考核工作由各院系教師技能教研室總體負(fù)責(zé)。各項考核標(biāo)準(zhǔn)由相應(yīng)責(zé)任課程教師負(fù)責(zé)制定，教研室匯總，編輯成《小學(xué)教育專業(yè)本科師范生職業(yè)技能訓(xùn)練與考核手冊》(以下稱《手冊》)。該手冊包括考核年段、考核項目、考核內(nèi)容與要求、考核方式、考核成績等內(nèi)容。

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[關(guān)鍵詞] 小學(xué)教育專業(yè)本科生；技能課程；教學(xué)現(xiàn)狀；教學(xué)改革

[中圖分類號] G420 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 1674-893X（2012）05?0073?04

一、專業(yè)技能的基本內(nèi)涵

教師職業(yè)技能，是教師從事教育教學(xué)工作必備的專業(yè)性基本技能和技巧，是師范專業(yè)學(xué)生的一門必修課，它具有綜合性、實踐性、操作性等特點，是融理論與訓(xùn)練為一體的實踐性很強的教育專業(yè)課程。隨著新課程改革的開展與深入推進，教師的素養(yǎng)越來越引起人們的重視，而教學(xué)實踐技能則是教師素養(yǎng)的重頭戲。根據(jù)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展對教師的要求以及高校本科小學(xué)教育專業(yè)的專業(yè)特性，小學(xué)教師職業(yè)技能主要包括：聽說技能、文字與圖形表達技能、教學(xué)工作技能、班主任工作技能、以藝體活動為主體的美育技能、現(xiàn)代教育技術(shù)與信息技術(shù)應(yīng)用技能、課程研發(fā)技能、教育反思技能、教育研究技能、學(xué)科專業(yè)技能等方面。[1]（70-71）

但從目前多所高校本科小學(xué)教育專業(yè)技能課程的教學(xué)現(xiàn)狀來看，出現(xiàn)了培養(yǎng)模式專業(yè)性不強、課程結(jié)構(gòu)及學(xué)時學(xué)分安排不合理、專業(yè)技能課程師資力量薄弱、學(xué)校提供技能訓(xùn)練的機會和場所少、本科生對技能課程滿意度低、教師職業(yè)技能教學(xué)缺乏專業(yè)化的管理和科學(xué)的訓(xùn)練指導(dǎo)以及學(xué)校支持力度不夠和支持系統(tǒng)不健全等狀況。因此，本文以河南省五所高校（學(xué)校名稱用A—E代替）本科小學(xué)教育專業(yè)為例，探討小學(xué)教育專業(yè)技能課程的教學(xué)現(xiàn)狀，分析影響小學(xué)教育專業(yè)技能課程教學(xué)的因素，提出小學(xué)教育專業(yè)技能課程教學(xué)的改革方案和發(fā)展途徑。

二、小學(xué)教育專業(yè)本科生技能課程的教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查分析

本研究主要采取抽樣調(diào)查法、問卷調(diào)查法和訪談法，研究對象包括高校小學(xué)教育專業(yè)的本科生培養(yǎng)方案、小學(xué)教育專業(yè)本科生、高校教師和領(lǐng)導(dǎo)等。對五所高校四個年級200名本科生進行了問卷調(diào)查，由于有的高校（如A校）本科小學(xué)教育專業(yè)招生才兩年，因此在每所學(xué)校發(fā)放問卷數(shù)不等，但具有一定的代表性。共發(fā)放問卷200份，有效問卷195份，回收率為97.5%。與此同時還抽取了部分領(lǐng)導(dǎo)、專業(yè)教師、學(xué)生進行了個別訪談。主要調(diào)查五所高校小學(xué)教育專業(yè)本科生培養(yǎng)方案、技能課程設(shè)置情況、小學(xué)教育專業(yè)技能課程師資隊伍、小學(xué)教育專業(yè)本科生對技能課程的認(rèn)識、態(tài)度和實際掌握程度，小學(xué)教育專業(yè)本科生從教技能課外訓(xùn)練情況以及高校對技能課程教學(xué)的支持力度等方面的內(nèi)容。

（一）高校小學(xué)教育專業(yè)的本科生培養(yǎng)方案

本科生培養(yǎng)方案是高校實施人才培養(yǎng)工作的指導(dǎo)性文件，是高校人才培養(yǎng)工作的藍圖，它集中體現(xiàn)了高校的教育思想和育人理念，反映了高校在人才培養(yǎng)上的指導(dǎo)思想和整體思路，對于高校規(guī)范和加強教學(xué)管理、穩(wěn)定教學(xué)秩序、保證和提高人才培養(yǎng)質(zhì)量具有極其重要的作用。本研究通過調(diào)查河南省5所高校小學(xué)教育專業(yè)的本科生培養(yǎng)方案，揭示其技能課程的教學(xué)現(xiàn)狀。主要調(diào)查和分析的內(nèi)容包括本科生培養(yǎng)模式、課程結(jié)構(gòu)及學(xué)時、學(xué)分安排和專業(yè)課程設(shè)置情況。

1. 本科生培養(yǎng)模式

通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，小學(xué)教育專業(yè)的本科生培養(yǎng)模式大致有以下情況：

一是單科培養(yǎng)模式。在調(diào)查中了解到C校和E校針對目前小學(xué)開設(shè)的學(xué)科，設(shè)置相應(yīng)學(xué)科方向來培養(yǎng)小學(xué)教師。在大學(xué)四年期間，學(xué)生可選擇某一門學(xué)科作為自己的專修方向，深入、系統(tǒng)地學(xué)習(xí)專修學(xué)科的知識、技能以及教學(xué)方法。本科小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科方向通常有英語、數(shù)學(xué)、語文、體育、美術(shù)、音樂、科學(xué)、信息技術(shù)等方向，學(xué)生可在這些學(xué)科方向中任意選擇一個，其目標(biāo)是培養(yǎng)專長于某一門學(xué)科教學(xué)的小學(xué)教師。

二是文理分科培養(yǎng)模式。A校根據(jù)本科小學(xué)教育專業(yè)生源的實際情況以及學(xué)生的愛好，將本科小學(xué)教育專業(yè)劃分為文科方向和理科方向，但在方向內(nèi)部卻是進行綜合培養(yǎng)。理科綜合方向的本科生主要修數(shù)學(xué)、科學(xué)、計算機等技術(shù)類課程，偏重修數(shù)學(xué)；文科綜合方向的本科生主要修語文、英語、中外教育史、品德與生活等文史類課程，偏重修語文。學(xué)生可根據(jù)自己的興趣和需求在文科或理科方向中任選其一。

三是綜合型培養(yǎng)模式。綜合型培養(yǎng)模式是指小學(xué)教育專業(yè)本科生在學(xué)四年期間不分具體的文科和理科方向，廣泛地學(xué)習(xí)與小學(xué)學(xué)科相關(guān)的學(xué)科教學(xué)法和學(xué)科類課程，在學(xué)科上相對側(cè)重數(shù)學(xué)和語文，兼顧品德與生活、科學(xué)、信息技術(shù)等。B校和D校的培養(yǎng)模式屬于這種。該模式培養(yǎng)的本科生畢業(yè)后在小學(xué)能勝任多門學(xué)科的教學(xué)，成為綜合性復(fù)合型的小學(xué)教師。

根據(jù)以上三種培養(yǎng)模式的設(shè)置，可以看出小學(xué)教育本科生專業(yè)性不強，缺乏多種技能的綜合培養(yǎng)。筆者通過調(diào)查了解到：很多地方教育當(dāng)局在招聘小學(xué)老師時，認(rèn)為小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生專業(yè)性不強，允許中文師范生、數(shù)學(xué)師范生、藝術(shù)類師范生等直接參加小學(xué)的招聘，這對小學(xué)教育本科專業(yè)的發(fā)展產(chǎn)生了不小的沖擊。

2. 課程結(jié)構(gòu)及學(xué)時、學(xué)分安排

在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，各院校本科小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)方案無論哪種培養(yǎng)模式都重視理論教學(xué)，而實踐教學(xué)和技能教學(xué)安排的時間比例太小。如表1顯示：該方案中理論學(xué)分為136學(xué)分，而實踐學(xué)分為40學(xué)分；理論學(xué)時數(shù)為2424學(xué)時，而實踐學(xué)時數(shù)僅為315學(xué)時；表2顯示：本專業(yè)要求學(xué)生修滿161學(xué)分，而實踐課程只需修28學(xué)分，占總學(xué)分的18%；總學(xué)時中講授課占2430學(xué)時，而實踐課只占23時。顯而易見，A校和B校的課程結(jié)構(gòu)及學(xué)時、學(xué)分安排很不合理，小學(xué)教育專業(yè)本科生獲得技能課的教學(xué)的機會和時間偏少。

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四所大學(xué)培養(yǎng)模式基本相同，都是采用綜合培養(yǎng)的模式。主要表現(xiàn)為：上海師范大學(xué)“綜合培養(yǎng)，分科發(fā)展”的培養(yǎng)模式，杭州師范大學(xué)“綜合培養(yǎng)，有所側(cè)重”的培養(yǎng)模式，南京師大曉莊學(xué)院“綜合培養(yǎng)，分向選修”的培養(yǎng)模式和首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院“綜合培養(yǎng)，學(xué)有專長”的培養(yǎng)模式，這些模式都是強調(diào)“綜合培養(yǎng)，分向發(fā)展”。上海師范大學(xué)的“綜合培養(yǎng)，分科發(fā)展”，是指在全面提高學(xué)生的綜合素質(zhì)上，分文科和理科兩個方向?qū)W(xué)生進行系統(tǒng)的學(xué)科教育，使畢業(yè)生具備小學(xué)（文科或理科）兩門以上課程的教學(xué)能力。杭州師范大學(xué)的“綜合培養(yǎng)，有所側(cè)重”，是指加強學(xué)生的通識教育和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，要求師范生所學(xué)的執(zhí)教學(xué)科至少要達到同類專業(yè)的水平，同時具備相當(dāng)?shù)慕逃碚撍胶徒處熉殬I(yè)的基本技能，并根據(jù)學(xué)生的愛好，使他們在語、數(shù)、外、音、體、美等某一方面的特長得到進一步強化和發(fā)展。南京師大曉莊學(xué)院的“綜合培養(yǎng)，分向選修”，是指全面提高學(xué)生素質(zhì)和本科專業(yè)水平，前2年實行綜合培養(yǎng)，后2年學(xué)生通過方向選修課程和其他選修課程進一步發(fā)展專長和拓寬知識面，達到文理交融、通專結(jié)合、知行合一。首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院的“綜合培養(yǎng)，學(xué)有專長”，是指全面提高學(xué)生素質(zhì)和本科專業(yè)水平，學(xué)生一入校就根據(jù)個人的專長與興趣確定一個專長學(xué)科方向，進行通識教育和系統(tǒng)的學(xué)科教育，畢業(yè)生可擔(dān)任小學(xué)語文、數(shù)學(xué)兩門主課的教學(xué)，又能兼教一門其他課程，一門活動課程，一門專長課程。

二、培養(yǎng)目標(biāo)與培養(yǎng)規(guī)格比較

四所大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格基本一致。培養(yǎng)目標(biāo)表述基本為“本專業(yè)培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展，能適應(yīng)新世紀(jì)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展需要，具有現(xiàn)代教育理念，具備小學(xué)教育專業(yè)知識，教育教學(xué)技能全面，既能勝任小學(xué)教育教學(xué)，又能勝任小學(xué)教育科研及教育管理的高素質(zhì)師資?！毙W(xué)教師教育專業(yè)培養(yǎng)規(guī)格可概括為一句話，即“厚基礎(chǔ)、寬口徑、高素質(zhì)、強能力”，都強調(diào)了畢業(yè)生能勝任小學(xué)多門學(xué)科教學(xué)。