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篇1

［關鍵詞］民辦高校體育教學歷史沿革特點

［作者簡介］李養(yǎng)麗（1971-），女，陜西大荔人，西安外事學院，副教授，碩士，研究方向為體育教學。（陜西西安710077）

［課題項目］本文系陜西省教育廳科研計劃項目“陜西民辦本科高校體育教學改革研究”（項目編號：2010JK253）和西安外事學院2010年教學改革立項課題“陜西民辦本科高校體育教學改革研究”的階段性研究成果。

［中圖分類號］G642［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）12-0187-02

一、前言

體育教學是學校教育的重要組成部分，直接影響學校的人才培養(yǎng)目標和質量。本文采用文獻資料法、實地訪談法、問卷調查法、比較法以及邏輯分析法等研究方法對陜西民辦六所本科高校（西安外事學院、西安翻譯學院、西安培華學院、西安歐亞學院、西京學院、西安思源學院）近20年來的體育教學實踐活動和教學管理與改革的研究，分析其體育教學的特點，探索體育教學發(fā)展趨勢，為陜西民辦本科高校進行體育教學設計與管理提供理論依據(jù)，為提高陜西民辦本科高校體育教學質量提供參考。

二、陜西民辦本科高校體育教學發(fā)展歷史沿革及階段特點

陜西民辦高等教育發(fā)展大體上經歷了三個大的階段。第一階段：20世紀80年代，為初級創(chuàng)業(yè)階段。在這個階段，民辦高校大都是租賃校舍，采用培訓班的模式教學，辦學主體多元化、規(guī)模小，是無固定教室、無專任教師、基本無前期教育投入的“三無”時期，社會認同度低。第二階段：20世紀90年代，為大發(fā)展時期。民辦高校大都有獨立的校舍，有學歷教育，有相對穩(wěn)定的教師隊伍，學科專業(yè)設置逐漸多種多樣，學校規(guī)模也越來越大，社會影響越來越廣泛深入。第三階段：20世紀末到21世紀初，為高峰發(fā)展時期。民辦高?；旧夏茏龅胶侠硪?guī)劃，重視內涵建設，凝練、提高核心競爭力，強化制度建設，管理規(guī)范化、科學化，創(chuàng)建學校特色，社會影響進一步加大。與之相對應的是，陜西民辦本科高校體育教學發(fā)展也經歷了三個階段（如表所示）。

由右表可以看出：陜西民辦本科高校除西安培華學院外大都在建校初期實施了體育教學；各校體育教學發(fā)展階段基本相同，雖然各階段開始時間不同，每個階段的持續(xù)時間不同，但各校三個階段的特點相似。第一階段各校均表現(xiàn)為：教師外聘、場地不規(guī)范、器材簡陋、無教學相關文件、隨意性極強、游離于省教育廳統(tǒng)一管理之外。在第二階段各校均有一定數(shù)量的專職教師隊伍、場地，器材基本滿足教學，教學文件逐步完善，教學形式多樣，教學管理日漸規(guī)范并開始納入省教育廳統(tǒng)一管理。第三階段各校教師隊伍整體素質不斷提高，學歷、職稱、年齡結構顯著改善，場地、器材滿足教學需要，教學管理規(guī)范、科學，根據(jù)學校實際情況實施體育教學，各具特色?？傮w來說，各校在進入20世紀末之后，教學基本進入規(guī)范發(fā)展階段。

以上分析表明，陜西民辦本科高校體育教學發(fā)展階段及階段特點與學校的發(fā)展階段及特點具有極強的相關性。

二、陜西民辦本科高校體育教學特點

（一）體育教學的市場化特點

民辦高校是市場經濟的產物，其發(fā)展能主動適應生源，辦學理念和專業(yè)設置緊跟社會需求，能根據(jù)市場需求變化及時調整發(fā)展方向。民辦高校體育教學存在于民辦高校的整體管理與運營之中，自然具有很強的市場化特征。

1.體育師資隊伍建設市場化。民辦高校的體育教師來源復雜，既有離退休的專家、教授，也有外單位離職人員，還有一大批應屆畢業(yè)生。這些都是依據(jù)學校發(fā)展需要，通過各種渠道招聘而來的。在民辦高校實施體育教學初期，因為民辦高校整體影響力小，社會認同度低，市場反映出供小于求的狀況，民辦高校無力建設自己的專職體育教師隊伍。在20世紀末，民辦高校迅速發(fā)展，民辦高校體育教學進入規(guī)范發(fā)展期。這個時期，隨著民辦高校整體實力增強，社會影響力不斷提高，加之社會就業(yè)壓力加大，市場基本上處于供求較為平衡的狀態(tài)，民辦高校抓住市場的有利之機，加快專職教師隊伍建設，但不能完全根據(jù)體育教學的需要引進人才，教師隊伍整體上在學歷、職稱、年齡結構上不盡合理。進入21世紀后，民辦高校體育教師隊伍建設主要體現(xiàn)在對現(xiàn)有教師隊伍的培訓和在職培養(yǎng)上，一方面，不斷提高自有教師的學歷、職稱層次，提高隊伍素質；另一方面，由于這個時期人力資源市場是供大于求的狀態(tài)，民辦高校嚴格根據(jù)自身體育教學需要合理引進高素質人才，強化師資隊伍建設。另外，在隊伍管理上各民辦高校也按市場原則運行，建立了激勵與獎懲制度和進出機制，根據(jù)國家勞動合同法和教師簽訂相應的勞動合同，約定雙方的權利與義務等，建立了一支相對穩(wěn)定的動態(tài)的教師隊伍。

2.體育教學設計與管理市場化。目前，陜西六所民辦本科院校體育教學模式、教學管理模式各異，教學內容不盡相同，但根據(jù)筆者實地調查、訪談發(fā)現(xiàn)，各校在進行體育教學設計時，都考慮了以下幾個因素：學生的興趣、愛好，體育教師業(yè)務素質狀況，場地器材，教育經費的合理支出。在民辦高校，這幾個因素對體育教學的影響是絕對性的，尤其是學生的興趣、愛好以及教育經費的合理支出，這兩個方面正是民辦高校體育教學市場化的具體體現(xiàn)。一方面，要盡可能地滿足學生的需要，因為，按照市場經濟的理論，學生既是受教育者，也是消費者；另一方面，也要盡可能地節(jié)約教育經費。只有合理設計，細化管理，才能做到教育的提供者與受教育者，即學校與學生、辦學者與消費者的利益均衡。而且，教學設計與管理是一個動態(tài)的系統(tǒng)，要隨著市場各因素的變化而變化，不斷進行教學改革，創(chuàng)新教學管理，使民辦高校體育教學市場充滿活力。

3.體育教學市場化強化了體育教師的服務意識和憂患意識。在民辦高校，教師不僅是教書育人的長者，更是為學生提供教育消費服務的直接人員，與公辦高校的教師相比，他們更像商場里的營業(yè)員，學校以他們能否最大滿足顧客（學生）的需要，為顧客提供最好的、優(yōu)質的服務作為檢驗他們工作效率的標準。在這樣的環(huán)境下，教師的憂患意識會比公辦高校教師的憂患意識強。這種服務意識和憂患意識，一方面，促使教師不斷提高自己的業(yè)務能力、綜合素質，歷練自己的職業(yè)道德，以便更好地服務于學生；另一方面，也表現(xiàn)出了不利的一面，如教師隊伍的穩(wěn)定性差、流動性強等。

（二）體育教學的多元化特點

1.教育類型多元化。陜西六所民辦本科院校，教育類型多元化是一個顯著的特征。六所高?；径际菍W歷教育與非學歷教育并存，學歷教育主要為普通本科教育和高職高專教育，非學歷教育為職業(yè)技能培訓、職業(yè)資格考試輔導及自學考試助學。另外，有些高校加大和國內、國際高校聯(lián)合辦學，建立了學分互認制度，拓寬了辦學途徑，使教育類型多元化特色彰顯。

2.教學模式多元化。教學模式多元化，一方面，表現(xiàn)在各個學校的教學模式不同。六所民辦高校其教學模式分別是：西安翻譯學院、西安培華學院、西安歐亞學院為選項教學模式，西安外事學院是“計劃學時+選項學時”的模式，西安思源學院是“專項課教學+目標課教學”的模式。另一方面，各高校針對本校不同類型的受教育者，設計了不同的教學內容和教學模式以及相應的教學管理方式。以西安外事學院為例來說明。本科一年級為計劃學時，教學內容為簡化二十四式太極拳、初級長拳第三路、廣播操、隊列隊形；本科二年級為選項學時，教學內容為籃球、足球、羽毛球、乒乓球、擒拿與防身、健身操、體育舞蹈。專科一年級第一學期為計劃學時，內容為初級長拳第三路、廣播操、隊列隊形；第二學期為選項學時，選項包含7個項目，另含有二十四式太極拳為計劃學時。以上統(tǒng)招學生考核按學校要求進行，缺課超過1/3以上（含1/3）無考試資格。自學考試同本科二年級，其體育課為?？颊n，上課出勤率過半者記為合格。聯(lián)合辦學同本科二年級，但可根據(jù)學生需要靈活安排教學內容；留學生是短期興趣班教學，教學內容根據(jù)學生需要安排，這兩類學生不進行體育課考核。

（三）體育教學的個性化特點

1.教學模式的多元化是各校體育教學個性化的具體體現(xiàn)。前面在討論市場化特征時已經說到，各校在進行體育教學設計時，都考慮了學生的興趣、愛好，體育教師業(yè)務素質狀況，場地器材，教育經費的合理支出等因素。每個高校的具體情況各不相同，必須依據(jù)自己學校的實際情況進行，這就是體育教學的個性化特征。

2.尊重學生個性發(fā)展是體育教學個性化的必然方向。體育教學市場化要求要極大地滿足學生的需要，而學生的需要又表現(xiàn)出了顯著的個性化特點?，F(xiàn)在的大學生性格迥異、個性彰顯，為了培養(yǎng)全面發(fā)展的高素質人才，在進行體育教學設計、實施體育教學的過程中始終要把尊重學生個性發(fā)展放在首位，將滿足更多學生的不同需要，彰顯學生的體育個性，保障學生的體質健康作為進行體育教學的最終目標。

三、建議

民辦高校應根據(jù)自身市場化、多元化的辦學特點，依據(jù)學校體育發(fā)展的趨勢和歷史使命，規(guī)范民辦高校體育各要素和各環(huán)節(jié)的改革，與社會體育和競技體育接軌，引入社會體育、終身體育、生活體育，突出民辦高校個性化特性，尊重民辦高校大學生個性發(fā)展的特點，逐步確立適應自身學校發(fā)展和改革的市場化、個性化、多元化的體育教學模式，使民辦高校的體育教學改革朝著健康、規(guī)范、不斷創(chuàng)新的良性趨勢發(fā)展。

［參考文獻］

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篇2

現(xiàn)今，教師職業(yè)專業(yè)化日益受到人們的認同，小學教師職業(yè)不斷走向成熟，逐漸確立起專業(yè)標準，成為專門的職業(yè)，并獲得相應的社會地位。教育部《小學教師專業(yè)標準（試行）》（以下簡稱《專業(yè)標準》）的，也從政府政令的角度證實了小學教師作為專業(yè)發(fā)展和專業(yè)活動的存在。事實是，小學教師作為專門職業(yè)不僅客觀存在，還具有自己獨特的地位。小學教育專業(yè)本身屬于現(xiàn)代高等教育中按職業(yè)標準劃分的職業(yè)分類體系，而不是以知識或學科分類的學術性專業(yè)分類體系?！案叩取笔瞧鋵W術知識和能力背景，“專門職業(yè)”是小學教師不可替代的核心和根本?！秾I(yè)標準》中就明確規(guī)定：“小學教師是履行小學教育工作職責的專業(yè)人員，需要經過嚴格的培養(yǎng)與培訓，具有良好的職業(yè)道德，掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能?！边@一《專業(yè)標準》是國家對合格小學教師專業(yè)素質的基本要求，是小學教師開展教育教學活動的基本規(guī)范，是引領小學教師專業(yè)發(fā)展的基本準則，是小學教師培養(yǎng)、準入、培訓、考核等工作的重要依據(jù)。當然，也的確有人認為小學教師不是中學教師或大學教師，培養(yǎng)小學生不需要那么高的專業(yè)要求，似乎小學教師的專業(yè)標準與中學教師或大學教師相比在專業(yè)水準和專業(yè)要求上可以降低，其實不然。小學生培養(yǎng)或培養(yǎng)小學生的職責并不意味著對小學教師專業(yè)要求的降低，反而是更高。小學教育即初等教育屬于基礎教育，擔負著為小學生一生的發(fā)展奠基和為民族素質全面提升打基礎的艱巨任務。因此，越是基礎教育段的低年級的教育教學，其綜合培養(yǎng)的要求、全面發(fā)展的目的、仁義禮智善端的培育、良好習慣的養(yǎng)成越不容易，對教師職業(yè)專門化的要求也越高。正如顧明遠先生所說：“我們深深感到教師是一個專門職業(yè)，因為人的成長規(guī)律是可循的，兒童成長規(guī)律是可循的，教育既是一項科學的活動，又是一項藝術的活動和技巧?！笨梢?，小學教育本科專業(yè)的職業(yè)性和專門性是毋庸置疑的，培養(yǎng)卓越小學教師和小學教育管理人才應是其最鮮明和最突出的特色，而且培養(yǎng)小學教師的小學教育專業(yè)的社會需求持續(xù)、長遠、穩(wěn)定。

二、實踐性

小學教師本科專業(yè)定格在“本科”，定向在“小學”，定性在“教育”，培養(yǎng)高質量的“小學教師”，尤其是“卓越的小學教師”，是其最重要的定位要求。小學教師培養(yǎng)需要加強和重視實習實踐環(huán)節(jié)。首先，高質量或卓越的小學教師必須符合《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》（以下簡稱《綱要》）對教師素質的要求。教育界眾所周知，《綱要》強調“努力造就一支師德高尚、業(yè)務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業(yè)化教師隊伍?！边@些要求或標準在師范院?；蚓C合性大學的課堂上很難真正落實。師德的高尚不只是表現(xiàn)在理論上而是表現(xiàn)在與教育事業(yè)、與學生、與學生家長等等的關系中，業(yè)務的精湛是在教育教學實踐活動中形成并表現(xiàn)的，教育教學活力和高素質是在教育教學行動中體現(xiàn)的。因此，教師的業(yè)務素質、教育教學技能、高超的教育藝術，必須依憑實踐教學來造就。學了教育學、心理學和教學法課程的小學教育專業(yè)的學生，即使將教育教學理論或觀點背得滾瓜爛熟，也并不能說明他（她）就能勝任實際的教育教學工作，就能帶好班級，就能被學生所愛戴。加強實踐教學，培養(yǎng)小學教育專業(yè)學生的實踐操作能力和教育創(chuàng)新能力，才是最為主要的，也才是最為切實的。小學教育專業(yè)學生的“三字一話”水平、備課能力、講課基本功、說課本領、駕馭課堂的能力、組織教學的藝術、激勵和喚醒學生主動性和積極性的能力等等，皆影響著小學教師是否能勝任本職工作，是否能夠順利入職，并逐漸由新手向能手、熟手發(fā)展，這些僅僅依靠教室里的課堂理論教學，只能事倍功半。其次，《專業(yè)標準》也十分重視小學教師的能力培養(yǎng)。該《專業(yè)標準》本身就是在“學生為本、師德為先、能力為重、終身學習”理念的指導下設計的，小學教師的能力素質是小學教師的基本功。該《專業(yè)標準》要求小學教師要“把學科知識、教育理論與教育實踐相結合，突出教書育人實踐能力；研究小學生，遵循小學生成長規(guī)律，提升教育教學專業(yè)化水平；堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力?！保?］這些教育教學能力的形成，需要在小學教師的培養(yǎng)工作中真正重視教育實習和實踐教學環(huán)節(jié)，提高實踐教學課時數(shù)，將教學實習和實踐教學真正落到實處而不是虛設。在重視教師的教育實踐方面，美國小學教師培養(yǎng)方案很值得我們借鑒。“美國各個教育學院越來越重視與周邊學校建立長期穩(wěn)定的合作伙伴關系。而且教學實習時間長，實習有層次性，學生有機會接觸小學各年段的教學實踐活動，使實習工作具有全程性。美國小學教育師范生實習在四個學期內進行，從低年級開始，然后逐步延伸到高年級?！保?］反觀我國小學教育本科專業(yè)教育實習的設計，一般而言，時間相對較短且較為集中。除入學時的“軍事理論及訓練”這一大學生通用的專業(yè)實踐之外，教育實習10周和畢業(yè)論文8周全部集中在大四的最后一個學期。這一“第八學期的整學期實習制”，時間上根本沒有保證，有些學校實際采取的是“2＋2＋1”的5周實習模式，2周校內集中指導，2周校外實習，1周校內集中總結。這樣的安排也過于集中，缺乏層次性和多樣性。更為嚴重的是，不少小學教育專業(yè)的師生對實習和實踐教學環(huán)節(jié)在思想上不重視，認識不到位，上崗教學實習活動跟不上。有的小學教育專業(yè)學生根本不去實習或上不了幾次講臺，形式化現(xiàn)象嚴重，實習形同虛設。最后，教師教育課程改革也十分重視教師培養(yǎng)過程的實踐性。早在2011年教育部的《關于大力推進教師教育課程改革意見》中，就十分重視強化教育實踐環(huán)節(jié)，指出：“加強師范生職業(yè)技能訓練，加強教育見習，提供更多觀摩名師講課的機會。師范生到中小學和幼兒園教育實踐不少于一個學期?！痹凇督處熃逃n程標準（試行）》中，又將“實踐取向”、“育人為本”與“終身學習”并列為教師教育的三大理念。強調“教師是反思性實踐者”，教師要在研究自身教學的過程中，形成自己的教學風格，增長實踐智慧，不斷實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。這啟示我們，凡教師教育就必須重視其實踐特性，同時也為小學教育專業(yè)提出了彰顯實踐特色的高要求。

三、綜合性

小學教育專業(yè)的綜合性既是小學教育自身特點的反映，符合相關政策規(guī)定的要求，也符合高校各專業(yè)之間課程設計深度聯(lián)合與培養(yǎng)模式綜合開放的實際需要。首先，小學教育專業(yè)的綜合性特色來自于相關規(guī)定的要求?！秾I(yè)標準》十分重視小學教師知識的綜合性。在《專業(yè)標準》中，關于小學教師標準的基本內容包括兩個維度：“專業(yè)理念與師德”和“專業(yè)能力”；小學教師專業(yè)標準包括十三個領域：職業(yè)理解與認識，對小學生的態(tài)度與行為，教育教學的態(tài)度與行為，個人修養(yǎng)與行為，小學生發(fā)展知識，學科知識，教育教學知識，通識性知識，教育教學設計，組織與實施，激勵與評價，溝通與合作，反思與發(fā)展。在“學科知識”領域，強調“適應小學綜合性教學的要求，了解多學科知識。”該《專業(yè)標準》作為引領小學教師專業(yè)發(fā)展的基本準則，在“學生為本、師德為先、能力為重、終身學習”基本理念的指引下，還特別強調小學教師要具有正確的學生觀、教師觀、評價觀和學習觀，小學教師要“將保護小學生的生命安全放在首位”，“保護小學生的求知欲和好奇心”；要求小學教師具有綜合性知識和突出的教學能力。這些新變化體現(xiàn)了時展和教育進步對于教師專業(yè)發(fā)展的新要求，也是引導小學教師專業(yè)成長和小學教育專業(yè)建設發(fā)展的指南針。結合小學培養(yǎng)目標的要求，彰顯小學教師素質的綜合性，突出小學教育本科專業(yè)培養(yǎng)特色的“綜合性”是其必然。在《專業(yè)標準》中，特別重視知識技能的多樣綜合。我國《基礎教育課程改革綱要（試行）》中提出的課程改革的基本目標之一就是“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀……小學階段以綜合課程為主?！毙W教師在知識水平上可能不要求高深，但必須是具有扎實寬廣的專業(yè)知識和技能以及良好的綜合素質的復合型人才。其次，小學教育專業(yè)特色的綜合性來自于小學教育對象小學生的身心特點的實際需求。從小學教師所面對的小學生的身心健康發(fā)展特點而言，需要小學教師具備促進小學生德、智、體、美等全面發(fā)展的綜合性知識或多科性知識；從小學教學內容所具有的啟蒙性、基礎性特點而言，需要小學教師的知識儲備不是單科的，而是綜合的。因此，有人建議，在小學教育專業(yè)課程設置的思路上，“可參考醫(yī)科大學培養(yǎng)兒科醫(yī)生的思路，兒科專業(yè)就是培養(yǎng)面向兒童的全科大夫……面對缺乏獨立思考和判斷能力，接受能力和理解表達能力的發(fā)展還處于起步階段的小學生而言，教師所具有的較高的職業(yè)素養(yǎng)和個案分析能力，比掌握文理學科某一專業(yè)基礎理論顯得更為重要?！睆哪承┬W對小學教師的實際需要而言，為小學生的終生奠基或“包班制”教學，要求小學教師的知識準備和能力素養(yǎng)必須是全面的、豐富的。最后，小學教師需要綜合開放培養(yǎng)。基于小學教育專業(yè)綜合性的實際需要，小學教育專業(yè)的課程設置和教學模式改革也必須打破單一的由教育學院或教育科學學院培養(yǎng)的模式，需要教育學院、文學院、外國語學院、數(shù)學學院等具有教育、語文、英語、數(shù)學、體育學科的學院聯(lián)合培養(yǎng)，甚至還要與當?shù)氐男W協(xié)同培養(yǎng)?？v觀國內小學教育專業(yè)的培養(yǎng)模式大致有三種類型：以東北師范大學、杭州師范大學為代表的“綜合培養(yǎng)模式”，以首都師范大學、天津師范大學為代表的“分科培養(yǎng)模式”，以上海師范大學、華南師范大學為代表的“中間培養(yǎng)模式”。三種模式各有利弊，也各有操作的簡捷與復雜。結合小學教育專業(yè)實際，其較為理想的人才培養(yǎng)模式應是“多學院聯(lián)合培養(yǎng)”。這一培養(yǎng)模式主要是針對小學課程門類的開設以及學生自身的興趣特點而設計。具體可采用“2＋1＋1”模式。“2”即大一、大二在教育科學學院或教育學院學習基本的教育理論和教育教學的基本技能；“1”即大三在其他學院根據(jù)學生本人的學科興趣修習相關專業(yè)的課程；“1”即大四重新回到教育科學學院完成教育實習、畢業(yè)論文等實踐教學的相關環(huán)節(jié)。

四、學科性

篇3

關鍵詞：小學教師；研究能力；必要性

中圖分類號：G620 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2013）-09-0038-01

近年來，研究型教師、學者型教師已成為當代教師教育的公認取向。隨著素質教育的不斷推進，基礎教育課程改革的深入發(fā)展，越來越多的小學開始把教育教學研究作為提高教師素質的重要手段，具備一定的教育研究能力已經被認為是當代新型小學教師所必須具體，的基本素質，加強小學教師教育研究能力的培養(yǎng)就顯得刻不容緩。本文從小學教育研究能力培養(yǎng)的必要性以及教育研究能力培養(yǎng)措施兩方面展開具體論述。

一、小學教師教育研究能力培養(yǎng)的必要性

小學教師教育研究能力的培養(yǎng)對教師本身和小學教育而言，都有著重要的作用，一方面，它促使小學教師順利的完成角色轉換，另一方面，它保證了小學教育的可持續(xù)發(fā)展。

1.小學教師教育研究能力的培養(yǎng)為教師角色的轉變提供了強大的動力支持。小學教師教育研究能力的培養(yǎng)在無形中促使教師角色的轉變。新一輪課程改革在開展之初，相關專家對小學教師的角色就有了新的定位和認識，這種認識也在不斷的豐富和發(fā)展。教師不再是知識傳授者這一單一的角色，而逐步成為設計者，促進者，管理者，幫助者，反思者和研究者。從教師所扮演的多重角色可以看出，教師的作用越來越切入教學的核心：引發(fā)并促進學生的學習活動。而這種多重角色的認可對部分小學教師而言，卻存在著心理障礙，難以放下以往被捧起的身家，高高在上的師道尊嚴阻礙了自身的發(fā)展。小學教師教育研究能力的培養(yǎng)是立足于教師的教學實踐，并由教師深入其中去發(fā)現(xiàn)問題，提出問題并解決問題的過程中，易于被廣大小學老師所接受。

2.小學教師教育研究能力的培養(yǎng)為小學教育的可持續(xù)發(fā)展提供了強勁的動力支持。小學教師教育研究能力的培養(yǎng)豐富了師資力量，推動了小學教育的可持續(xù)發(fā)展。小學教育是我國的基礎教育，是我國教育的基奠，其教育取向也有應試教育逐步過渡到了素質教育。素質教育是依據(jù)人的發(fā)展和社會發(fā)展的實際需要，以全面提高全體學生的基本素質為根本目的，以尊重學生個性，注重開發(fā)人的身心潛能，注重形成人的健全個性為根本特征的教育。對素質教育的理解以及素質教育的倡導，無疑對小學教師提出了更高的要求，這就要求小學教師必須提升自己的整體素質。而小學教師教育研究能力的培養(yǎng)，要著眼于教師的教學實踐，關注學生在學習中的困惑，以及幫助學生在掌握基礎知識的同時逐步學會思考，懂得感知生活的美，幫助學生去認識世界，學會觀察世界。而這也正是素質教育所需要的，小學教師教育研究能力的培養(yǎng)從教學實踐中推動了小學教育的可持續(xù)發(fā)展。

二、小學教師教育研究能力的培養(yǎng)措施

小學教師教育研究能力的培養(yǎng)是一個系統(tǒng)工程，以教學實踐為切入點，以專家講座為支撐點，以校本研究為關鍵點，這三點相輔相成，必將極大的促進小學教師教育研究能力的培養(yǎng)。

1.搜集整理教學案例，以教學實踐為切入點，為小學教師教育研究能力的培養(yǎng)奠定實踐基礎。教學實踐是小學教師教育研究能力培養(yǎng)的基本切入點。小學教育基礎性的特點以及小學生思維由具體形象思維逐步過渡到抽象邏輯思維的特性，就要求小學教師在具體的教學實踐中，善于觀察學生，了解學生的性格特點和學習上的困惑，逐步總結出不同學生的概況，深入挖掘造成學生不同學習風格的內在原因，對于學生好的學習習慣要予以強化，相反，則要及時糾正那些不好的學習習慣。

2.明晰探究研究技能，以專家講座為支撐點，為小學教師教育研究能力的培養(yǎng)提供理論保障。專家講座是小學教師教育研究能力培養(yǎng)的有力支撐點。盡管我國高等教育的蓬勃發(fā)展，為小學提供了大批優(yōu)秀的教師，但因為小學教育面對的是思維水平逐步發(fā)展的少年，教育工作量大而瑣碎，也就造成了服務于基礎教育的小學教師無暇來關注教育研究，最初所具有的研究能力也逐步退化。以至于部分小學老師一方面因工作任務繁重而不愿去做教育研究，另一方面卻又茫然嘆息，對如何進行教育研究又不知所措。最終導致的結果只能是小學教師的研究能力越來越弱。而專家講座則很好地解決了這一問題。

篇4

大學本科層次小學教育專業(yè)課程設置應簡化其多元結構模式，回歸高等教育專業(yè)課程設置的一般結構模式。以小學教育基礎理論和實踐課程為專業(yè)核心課程，由此確定專業(yè)課程的結構配比，建立起由專業(yè)基礎理論課程，到專業(yè)基礎課程，再發(fā)展到專業(yè)研究課程的有機的、呈梯度分布的課程體系。以系統(tǒng)的小學教育基礎理論和實踐課程為核心課程，以大學文化通識類課程為基礎課程，以選修課程為支持學生自我發(fā)展的輔助課程，構建大學本科層次小學教育專業(yè)課程體系。這一課程設置體系，注重加強學生的小學教育理論與實踐素養(yǎng)，使學生具有系統(tǒng)的小學教育理論知識，對小學生的身心發(fā)展規(guī)律有深入地了解，熟悉基礎教育的特征，精通小學課程理論，掌握小學課堂教學技巧，并具有初步的小學教育科研能力。這有利于突出小學教育專業(yè)特點，明確小學教育專業(yè)方向，提高小學教育專業(yè)的學術研究水平；防止小學教育專業(yè)“雙重標準”的出現(xiàn)，符合高等教育的標準和要求，達到當前小學教育對“研究型教師”的培養(yǎng)需求；同時，也突出了“定格在本科，定性在教育，定向在小學”這一專業(yè)定位。

也許有人會產生疑問：小學教育的專業(yè)基礎理論，在小學教學中，并不能轉化為直觀的教學效益，小學教師在工作中，最需要的仍然是語文、數(shù)學等教學科目的相關知識，這種課程設置是否缺乏針對性和實用性？

我認為，現(xiàn)代社會所需要的小學教師應該是兒童教育專家，而非學科專家，作為一個教育家所需要的決不是單純的知識。小學教育，因其啟蒙性、基礎性、綜合性的特點，教育的重點在于發(fā)展兒童的個性，掌握基本的學習方法，形成人生的基本態(tài)度。教育的難點也不在于教師如何精通并傳授學科知識內容，而在于教師是否有能力使學生熱愛學習。由于小學生的自我意識發(fā)展水平較低，自控能力差，對小學教師的職業(yè)素養(yǎng)與教學藝術的要求更高，我們有充分的理由要求重視對小學教育專業(yè)學生的職業(yè)道德和教育心理學素質的培養(yǎng)。

在這里，我并沒有貶低學科專業(yè)知識教育的意思。相反，我希望我們每一個小學教師都是無所不知的全才，能解答小學生的一切疑難問題。面對現(xiàn)代社會知識的容量與更新速度，我們只能要求小學教育專業(yè)的學生，在四年的學習生活中，建立起小學教育專業(yè)系統(tǒng)完整的知識結構，掌握有效的學習方法，具備自我更新、自我發(fā)展的能力。馬斯洛說過：“課程的功能不僅僅是提供知識，而且是通過知識達到人的個性自由和解放。”我們要培養(yǎng)的是充滿想象激情和創(chuàng)造欲望的教師，是兒童眼中個性鮮明的人生導師，而不是單純的課任教師。如果這樣的課程設置，能對目前過早的將小學生置于學科體系之中，造成小學生課業(yè)負擔過重的現(xiàn)狀有所觸動，也算是一個收獲吧。

二、對大學本科層次小學教育專業(yè)課程設置現(xiàn)狀的思考

當前，設有小學教育專業(yè)的高校在課程設置上大多是采用“分科培養(yǎng)，全面發(fā)展”的模式，目的是使學生文理兼通，學有專長，以求培養(yǎng)出具有復合型知識結構的高素質小學教師。這樣安排的目的，是要突出小學教育專業(yè)的特色，體現(xiàn)小學教育綜合性特點，在造就具有綜合素質的復合型人才的同時，注意加強學生學科專長、教研能力的培養(yǎng)。

這種課程設置體系，在結構上不可避免地會產生二元結構特征，表現(xiàn)出“雙專業(yè)”的目標取向。教務部門力圖把課程設置與小學教學科目一一對應，并隨著社會的發(fā)展不斷拔高對學生的學科專業(yè)要求，細分課程，增加學時,有些院校學科專業(yè)課程課時量已經占到了總課時量的42%，而學科專業(yè)課程的課任教師仍覺得課時不足，無法達到教學質量的要求；學生則處于疲于應付的狀態(tài)，無法靜下心來自主學習。

單純對知識儲備數(shù)量的追求會造成課程體系的無所不包，簡單的學科綜合或不同課程的內容綜合也無法達到高等教育的質量要求。課程知識綜而不合，學生在學習上囫圇吞棗，知識體系缺乏系統(tǒng)完整性。從高等教育的視角來看，無論在學科專業(yè)和教育專業(yè)上，專業(yè)的學術標準和學術水平的要求與大學本科層次的要求會產生一定的差距，學生在知識的體系與結構上會產生一定的缺陷。最終造成小學教育專業(yè)學術水準下降，課程設置專業(yè)指向不明，專業(yè)培養(yǎng)的目標規(guī)格再次游移于學術性與師范性之間，不利于小學教育專業(yè)的專業(yè)建設。

三、大學本科層次小學教育專業(yè)的課程設置

大學本科層次小學教育專業(yè)課程設置可分為文化通識類課程、小學教育專業(yè)課程、選修類課程三部分。

1.文化通識類課程

文化通識類課程應使學生在基礎知識水平上達到大學本科水平，并增加藝術審美修養(yǎng)。課程主要有哲學原理、法學概論、大學語文、大學數(shù)學、大學英語、自然科學概論、計算機基礎、體育、音樂、美術等。在課時比例上，應占總課時的30%。在教學計劃安排上，主要安排在大學一、二、三年級。

2.小學教育專業(yè)課程

小學教育理論類課程是提高小學教師專業(yè)化水平、檢查教學質量的關鍵所在。學生在學科專業(yè)知識體系及能力上應達到高等教育本科層次的要求。學生應培養(yǎng)自己內在的教育理論素養(yǎng)，掌握教育教學的一般規(guī)律，掌握小學生身心發(fā)展的一般規(guī)律，有一定的自學能力，能不斷更新自己的教育觀念與知識結構，并具有從事小學教育教學實踐的能力。

小學教育專業(yè)課程主要包括小學教育基礎理論課程、小學教育技能課程、小學教育實踐課程。以上兩部分課程，在課時比例上，應占總課時的30%。在教學計劃安排上，主要安排在大學一、二、三年級。

小學教育實踐類課程在時間安排與過程評價上應按專業(yè)課程標準設計，有目的、有層次的進行。要改變傳統(tǒng)師范教育重理論、輕實踐的傾向。從新生報到一直到畢業(yè)前，讓學生不間斷地深入到小學教學第一線，目的是使學生對現(xiàn)代小學教育有一定的感性認識，對教育宗旨有所感悟，有把學到的知識運用到實際中去的機會。在教育實踐中有意識的開發(fā)隱性課程，堅定學生的專業(yè)信念及對小學教師職業(yè)的熱愛，在實踐中逐步培養(yǎng)和提高學生的教學藝術和教育教學科研能力、自我學習和發(fā)展的能力，以及培養(yǎng)學生自身的人格魅力。課程可分為教育見習、教育實習、課程實踐、教育調查、論文撰寫等。在課時比例上，應占總課時的20%。在教學計劃安排上，一年級在每學期第一周及學期中間各安排一周的集中見習。二年級每周安排一天的分小組見習，并開始為小學教育調查研究做好準備。三年級學生自由實習，鼓勵學生利用課余時間進行教育實踐活動，指導教師定期檢查，并對學生的教學、調查給予指導和評估。四年級學生連續(xù)實習時間應不少于十二周，學生實習授課種類應不少于三門，教育調查和論文撰寫時間六周左右。

以上安排，教育理論與實踐課時數(shù)占總教學課時的50%以上，這樣，就可以起到保證教學目標的實現(xiàn)，提高教學質量，突出專業(yè)特點，提高小學教師培養(yǎng)的專業(yè)化程度的作用。

3.選修課

選修課以增加專業(yè)知識深度、培養(yǎng)學生教育科研能力和特長為目的，學生可按自己的興趣進行選修。學科選修課，在課程設置和內容安排上，重點應放在學生日后自學方法的指導上，學生應在學科專業(yè)教師的指導下，結合自己的特長和興趣，按照學科知識體系選修。

四、小學教育專業(yè)課程教學的指導思想與方法

課程的教學直接關系著課程設置目的和培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。教師在不斷更新教學內容的同時，在教學方法上，應以“教學做合一”為指導思想，采用基于研究的學習模式，提供民主的學習氛圍。

篇5

目前，我國小學英語教師的培養(yǎng)機構存在著多層次、多類型的現(xiàn)象。就層次而言，有中等師范院校、?？茖哟蔚母叩葞煼对盒?、本科層次的高等師范院校等;就具體的承擔單位而言，有的由教育學院(或教育系)承擔，有的由英語學院(或英語系)承擔。不同層次和類型教育的性質，規(guī)定著該種層次和類型專業(yè)的培養(yǎng)目標。太原師范學院小學教育專業(yè)(英語方向)在辦學性質、辦學層次、辦學類型等方面的特殊性，決定了該專業(yè)培養(yǎng)目標的特殊定位。

1．培養(yǎng)專業(yè)型英語教師是高師教育的性質所決定的

小學教育專業(yè)(英語方向)定位于培養(yǎng)專業(yè)型英語教師，這是由太原師范學院高師教育的性質所決定的。高師院校的培養(yǎng)目標要區(qū)別于中等師范學校的培養(yǎng)目標。中等師范教育屬于中等教育的范疇，在性質上屬于基礎教育，具有“基礎性”的特點;高師教育屬于高等教育的范疇，在性質上屬于“專業(yè)教育”，具有“專業(yè)性”的特點。太原師范學院屬于本科層次的高師院校，與所有的高等學校一樣，是為社會培養(yǎng)專門人才的機構，在性質上屬于專業(yè)教育，以培養(yǎng)專業(yè)教師為主旨。培養(yǎng)具有專業(yè)理想、專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力的未來教師，是高師教育的主要任務。作為太原師范學院教師教育的一個專業(yè)———小學教育專業(yè)(英語方向)主要服務于培養(yǎng)小學專業(yè)教師，應以提升學生的專業(yè)水平為目標，使學生樹立專業(yè)理想，確立專業(yè)理念，掌握專業(yè)知識，形成專業(yè)能力，為成為專業(yè)型小學教師奠定基礎。同時，因本專業(yè)英語方向的定位，使培養(yǎng)目標也自然地聚焦于培養(yǎng)小學專業(yè)型英語教師。

2．培養(yǎng)優(yōu)秀英語教師是高師教育的層次所決定的

小學教育專業(yè)(英語方向)定位于培養(yǎng)優(yōu)秀英語教師，這是由太原師范學院本科層次高師教育所決定的。作為本科層次的高師教育，其培養(yǎng)目標的制定既要區(qū)別于中等師范教育，又要區(qū)別于?？茖哟蔚母邘熃逃?。培養(yǎng)合格教師是所有師范院校培養(yǎng)人才基本的質量標準，是師范院校的底線。中師教育重在為未來小學教師打下扎實的基礎，保證質量基準，以培養(yǎng)合格教師為目標;專科層次的高師教育在達成合格基準的前提下，應追求合格基礎上的更好;本科層次的高師教育在達成合格基準的前提下，應追求合格、更好基礎上的優(yōu)秀?！吨腥A人民共和國教師法》中規(guī)定小學教師應具備的基礎學歷是中師，而現(xiàn)實中大多的中師學校已升格成為?？茖哟?，這在一定程度上提高了小學教師的學歷底線，即?？茖哟蔚母邘熢盒３蔀樾W教師培養(yǎng)的主要機構，本科層次的高師院校主要承擔中學教師的培養(yǎng)任務。太原師范學院小學教育專業(yè)(英語方向)屬于本科層次，與?？茖哟蔚男W教育專業(yè)相比較，其培養(yǎng)目標應強調合格基礎上的“優(yōu)秀”，在培養(yǎng)所有學生具備合格教師素養(yǎng)的前提下，著眼于學生學科素養(yǎng)、教育素養(yǎng)的優(yōu)質化，為學生成為未來的優(yōu)秀英語教師奠定基礎。當然，“優(yōu)秀”也只是一個相對概念，是與專科層次相比較的更好，是在合格基礎上的提升與發(fā)展，是在達成國家小學教師專業(yè)標準基礎上的更好更優(yōu)。

3．培養(yǎng)具有較高教育理論素養(yǎng)的教師是教育系的專業(yè)特點所決定的

小學教育專業(yè)(英語方向)定位于培養(yǎng)具有較高教育理論素養(yǎng)的英語教師，這是由太原師范學院小學教育專業(yè)承擔單位的專業(yè)特點決定的。目前小學教育專業(yè)的培養(yǎng)單位主要有兩個:一個是由教育學院(教育系)承擔，另一個則是由與方向一致的院系承擔，如小學教育(英語方向)由英語系承擔。培養(yǎng)目標往往要凸顯培養(yǎng)單位的專業(yè)優(yōu)勢，同一專業(yè)培養(yǎng)單位不同，則培養(yǎng)目標會有差異。太原師范學院小學教育專業(yè)(英語方向)由教育系承擔培養(yǎng)任務。與英語系相比較，除教育學、心理學、學科課程教學論等傳統(tǒng)教育類課程外，教育系能為學生開設更豐富的教育學課程，在教育類課程教學方面具有絕對的優(yōu)勢，具備為學生奠定較高教育理論素養(yǎng)的專業(yè)條件。因此，小學教育專業(yè)(英語方向)的培養(yǎng)目標，應充分體現(xiàn)本系的專業(yè)優(yōu)勢，強調給予學生較高的教育理論素養(yǎng)。此處的“較高”，是與傳統(tǒng)高師教育中通過老三門(教育學、心理學、學科課程教學論)給予學生的教育理論素養(yǎng)相比較而言的，教育理論素養(yǎng)主要包括教育理念的確立、教育基本原理的準確把握與深入理解、教育原理和教育技術的操作應用等。

二、突出學科素養(yǎng)和實踐能力的培養(yǎng)

學科素養(yǎng)是教師的基本素養(yǎng)，實踐能力是教師素養(yǎng)得以外化的條件。這兩個方面既是高師教育所有專業(yè)的共同要求，又是當前小學教師培養(yǎng)的現(xiàn)實需要，同時也是小學教育專業(yè)(英語方向)的特殊性決定的。高師院校教育系設置小學教育專業(yè)包括分學科方向和不分學科兩種類型，太原師范學院教育系設置的小學教育專業(yè)為前者，定位為英語方向。與設在教育系不分學科的小學教育專業(yè)相比較，小學教育專業(yè)(英語方向)以提升學生的英語學科素養(yǎng)為目標，英語課程設置的門類多、比例大、專業(yè)性強，旨在使學生掌握扎實的英語基礎知識和基本技能，準確把握英語學科的性質和特點，具備較高水平的學科素養(yǎng)，為未來成為專業(yè)型優(yōu)秀英語教師奠定學科基礎。同時，從當前新上崗小學教師的現(xiàn)狀來看，普遍存在著實踐能力薄弱的問題。在“教師專業(yè)化發(fā)展背景下地方高師院校教師教育課程改革研究”這一課題研究中，圍繞“地方高師院校小學教育專業(yè)畢業(yè)生素質現(xiàn)狀”這一主題，以小學管理者(校長、教導主任、教研組長)為對象，本課題組進行了訪談調查。訪談結果反映，地方高師院校畢業(yè)的新教師普遍學科素養(yǎng)好、理論水平高，但實踐能力相對薄弱，尤其是將教育原理應用于教育教學的能力欠缺。作為基礎教育師資培養(yǎng)的母機，地方高師院校的人才培養(yǎng)必須反映基礎教育的需要，突出小學教育專業(yè)(英語方向)學生實踐能力的培養(yǎng)，才能滿足基礎教育對師資的需求。培養(yǎng)未來英語教師的實踐能力，既需要加強教育見習、教育實習類課程設置的改革，為學生搭建“臨床”實踐的平臺，還需要改革課程教學，強調理論與實踐的充分結合，以重實踐的常態(tài)教學濡化學生，發(fā)展其實踐意識與實踐能力。

三、關注發(fā)展多元綜合性的專業(yè)素養(yǎng)

篇6

 

伴隨著對學科建設的關注，高師小學教育專業(yè)的學科基礎是什么，成為其學科建設首先必須要回答的問題。目前有代表性的觀點有三種：一種觀點認為小學教育專業(yè)屬多學科支撐的一個專業(yè)，如教育學、心理學、文學、理學、史學、健康醫(yī)學、音樂、美術等;[1]一種觀點認為，初等教育學學科是小學教育專業(yè)的支柱性學科，只有加強初等教育學學科建設才能促進初等教育專業(yè)的可持續(xù)的健康發(fā)展再一種觀點認為，小學教育專業(yè)是由多種相關學科開放融通、共同支撐的復合結構，其中，教育學科和任教所對應的某一相關學科的二級或三級學科作為主干學科，與任教相關的其他學科作為輔助學科支撐，兩者融合交叉形成以學科教育為形態(tài)的學科領域。那么到底應怎樣認識小學教育專業(yè)的學科基礎呢?

 

本文從以下幾方面進行論述。

 

一、基于小學教育性質及小學教師專業(yè)特性的分析

 

(一)基于小學教育性質的分析

 

對小學教育性質的認識，既是制約小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式與課程設置的根本因素，也是確定小學教育專業(yè)學科基礎的重要依據(jù)。雖然受應試教育與社會功利性等因素的影響，無論教育理論界還是實踐領域對小學教育性質的認識存在不同程度的誤區(qū)，但回到小學教育本身，還是可以認清小學教育的特性之所在，進而明晰小學教育專業(yè)的學科基礎是什么。

 

小學教育具有不同于基礎教育其他階段的特性。小學教育與幼兒教育、中學教育同屬基礎教育，具有基礎教育的特性，如全民性、全面性、基礎性、義務性、啟蒙性等，但這并沒有區(qū)分開它們之間的不同，因而還需要做進一步的梳理。小學教育連接著幼兒教育與中學教育，具有銜接性、過渡性。學前教育的主要特性是保育，是小學教育的前奏;中學教育的主要特性是學科教育，是小學教育的另一樂章。因而小學教育的低學段具有一定的保育性，高學段具有一定的學科教育性，這也同時表明了小學教育的主要特性既不可能是保育性，也不可能是學科教育性。因此高師小學教育專業(yè)的學科基礎既不是學前教育學，也不是“學科+教育”雙學科(或簡稱學科教育學)。

 

那么，小學教育的主要特性是什么呢?從終身教育理念下小學教育的任務看，一個可能的答案是養(yǎng)成性。當代小學教育不僅要傳遞知識，更為重要的在于把握兒童成長的方向，不僅要保證兒童掌握基本知識和技能，而且更要幫助兒童學會學習，注重培養(yǎng)兒童的社會意識、創(chuàng)造能力、合作精神以及對自然科學知識的興趣等，為今后一生的可持續(xù)學習，成為開放的、具有全球視野的人打下基礎。進一步追問，能夠支撐人一生的基礎是什么?一定意義上講，是一個人在小學階段養(yǎng)成的良好品德、良好習慣(包括良好的學習習慣、生活習慣等)小學階段是人之生命成長歷程中最重要的階段，是最易受影響的階段，一個人在此階段形成怎樣的品德與習慣會影響其一生。故小學教育促進小學兒童?養(yǎng)成良好的品德與習慣就顯得非常重要，由此而言，養(yǎng)成性成為小學教育的主要特性。

 

養(yǎng)成性承接小學教育的自然性與社會性。小學兒童的養(yǎng)成教育既要遵循小學教育的自然性又要體現(xiàn)小學教育的社會性，是在遵循小學兒童生命成長規(guī)律的基礎上，依據(jù)社會要求培養(yǎng)、形成小學兒童良好品德與行為習慣。小學兒童養(yǎng)成教育需要借助一些生活事件、生活常識、各學科綜合知識等，為小學兒童良好品德、良好行為習慣的養(yǎng)成提供所需要的全部支持性條件。

 

可見，對小學教育性質的認識，離不開對小學兒童生命特性的認識、對養(yǎng)成教育的認識以及小學學科教育教學的認識等，而對這些方面的研究恰恰屬于初等教育學學科建設的范圍與任務。

 

(二)基于小學教師專業(yè)特性的分析

 

從小學教育的特性看，小學教師專業(yè)特性在于養(yǎng)成性、綜合性。小學教師專業(yè)的養(yǎng)成性是相對于學科教學性而言的。小學教師是小學兒童的教育者，不是小學學科的教授者;是以小學兒童的教育為己任，而不是以小學學科知識的教授為己任。前者是目的，后者是手段，后者為前者服務。小學兒童教育的重心在于養(yǎng)成教育，小學教師應有明確的養(yǎng)成教育意識，懂得養(yǎng)成教育的原理與方法，并能促進小學兒童良好品德、良好習慣的養(yǎng)成，促進其生命的健康成長。

 

小學教師專業(yè)的綜合性是相對于分科性而言的。小學教師若要勝任促進小學兒童生命成長的工作，僅有某一學科的知識與技能是遠遠不夠的。對此，國外全科小學教師即是一個有力的佐證。英國小學校長認為，如果只教一門課，那么教師只會關注孩子在這門課上的表現(xiàn)，這會導致“割裂的評價”。比如說，一名學生在數(shù)學課上表現(xiàn)很差，那可能是因為他的邏輯思維能力有點欠缺，但這不代表他其他方面有問題一如果沒有全科教師綜合觀察，他可能會被認定為“差學生”。全科教師的職責正是憑借“全科背景”捕捉孩子的潛能。這種潛能，往往不由學科界限來粗疏劃定，一名細心的全科教師會發(fā)現(xiàn)“愛做火箭的學生”、“擅長拼寫單詞的學生”…[4可見，小學教師對小學兒童生命潛能的發(fā)現(xiàn)與培養(yǎng)，必須得憑借自身的綜合性素質、綜合性知識與綜合性能力。也就是說，小學教師的專業(yè)特性體現(xiàn)為綜合性。

 

從小學教師由中師培養(yǎng)升格為高師培養(yǎng)的旨趣看，小學教師專業(yè)特性在于文化性，而非單純的技能性。顧明遠先生指出，以往中師培養(yǎng)重視教師的技能，相對忽視教師文化素養(yǎng)的培養(yǎng)。教師們不是知識不夠，也不是技能上的問題，而是對教育的認識不夠，是觀念上的問題。教師一定要理解學生，重視小學生的優(yōu)點。小學教師的培養(yǎng)應該強調文化底蘊、通識教育、養(yǎng)成教育，使之具有較高的文化水準，這樣他們就會明白什么叫教育，什么叫孩子。151小學教師專業(yè)的文化性凸顯的是小學教師自身的文化修養(yǎng)，小學教師對教育和小學兒童的認識與理解是支撐小學教師專業(yè)發(fā)展之根。

 

綜上所述，小學教師專業(yè)的養(yǎng)成性、綜合性與文化性，均指向小學兒童的教育，而對小學兒童教育的研究恰恰是初等教育學學科建設的核心。

 

二、基于高師小學教師培養(yǎng)模式的分析

 

盡管小學教育專業(yè)的設置是依據(jù)社會需要，但這并不意味著它沒有自己的學科基礎;盡管小學教育專業(yè)在創(chuàng)建伊始及其十年的發(fā)展進程中沒有明確的學科建設，但這也并不意味著事實也是如此;盡管學界對小學教育專業(yè)建設的學科基礎認識多元而模糊，但從對全國高師小學教育專業(yè)建設人才培養(yǎng)模式的分析中可以窺見其學科基礎之所在。

 

小學教育專業(yè)是一個獨立專業(yè)，而不是某學科專業(yè)與教育專業(yè)的結合。從教師學科標準的角度看，小學教育是一個與其他學科并列的獨立學科。如美國教師學科標準中，將“小學教育”與數(shù)學教育、物理教育等其他學科并列。我國“小學教育作為一個區(qū)別于其他學科的本科專業(yè)，應當建立自己的本科水平，而這個本科水平不是簡單的'學科+教育’，即不是原來意義上的本科層次的學科教育，再加上教育理論與技能類的課程，應當有適應小學教師需要的具有小學教育獨特性的本科水平”。161可見，小學教育作為一個獨立的教育學類專業(yè)，其學科基礎不可能是“學科+教育”，而應有自己獨立的學科基礎。

 

小學教師的培養(yǎng)模式不同于中學教師的培養(yǎng)模式。目前我國中學教師的培養(yǎng)模式有“雙專業(yè)模塊式”、“3+1”或“2+2”雙專業(yè)雙學段、“4+2”或“4+1+2”雙專業(yè)雙學位，小學教師的培養(yǎng)模式是“單專業(yè)教育學位”。171盡管小學教育專業(yè)在具體的培養(yǎng)模式中形成了綜合型、大文大理型、先綜合后分方向、分方向等四種，或為綜合型、分科型、中間型三種，16但其實質皆是試圖超越中師培養(yǎng)模式和有別于中學教師的培養(yǎng)模式，探索適合小學教師的培養(yǎng)模式。這就表明，高師小學教育專業(yè)有著不同于中學教育專業(yè)的學科基礎，即不可能是以學科教育為形態(tài)的學科領域。

 

從小學教師面臨的現(xiàn)實問題看，缺乏初等教育學理論的支撐是其癥結所在。新課程改革以來，小學教師持續(xù)接受了學歷提升、計算機信息技術、學科教學等多方面的培訓，一定意義上不乏各學科的知識，但面對現(xiàn)實問題，仍感束手無策。我們認為，小學教師許多教學困惑無法解決的一個重要原因，是他們缺乏應有的初等教育學理論。教育理論的學習是小學教師入職后可持續(xù)發(fā)展的基礎，同時也是彌補中師培養(yǎng)之不足所在，更為重要的是小學教師對小學教育的理解對小學兒童的理解具備對小學教育問題進行思考、價值判斷和實踐行動的能力，這正是初等教育學理論學習的價值所在。

 

由此可見，小學教育與小學兒童是小學教師的工作性質與工作對象，對小學教育的認識是小學教師教育的主要內容，以小學教育為研究對象的初等教育學成為了小學教育專業(yè)的學科基礎。

 

三、初等教育學學科建設與教育學的關系

 

如果確定了初等教育學學科是小學教育專業(yè)的學科基礎，那么就需要廓清初等教育學與教育學的關系，這是初等教育學學科建設的前提。

 

初等教育學與教育學的關系似乎無需證明，前者是后者的下位學科，后者屬于前者的上位學科。但事實并非如此，至今初等教育學并沒有成為教育學獨立的二級學科，不過，不論是基于教育學學科體系，還是高師小學教育專業(yè)建設實踐探索，以及教育學界及初等教育學界的理論研究，初等教育學作為教育學二級學科都是毋庸置疑的。伴隨著教育學的不斷分化與發(fā)展，教育學的學科體系不斷擴展，教育學學科體系也需要完善，初等教育學的建立也是對教育學學科體系完善的一個貢獻。問題的關鍵是，初等教育學學科建設如何擺正自己與教育學的關系。

 

教育學是初等教育學學科建設的重要基礎之一。初等教育學學科作為一個新興學科，需要開拓性建設。但這并不意味著從零開始，也不意味著無從參照的任意構想。既然教育學是初等教育學的上位學科，那么初等教育學的學科建設就必然要以教育學為基礎。雖然高師小學教育專業(yè)是近十年來我國教育發(fā)展的產物，是按照社會的需求而設置，但對初等教育的研究則不僅出于此。研究初等教育現(xiàn)象，揭示與解釋初等教育規(guī)律，更是人類生存的需要，人類認知的需要。雖然目前研究成果還十分有限，也沒有形成初等教育知識體系，但它己存在于教育學學科之中，所以建立初等教育學科必須以教育學為基礎。

 

同時，構建初等教育學需要警惕簡單套用教育學框架與內容的做法。這是己有一些小學教育學教材存在的一個弊端。盡管目前還不能完全說清楚初等教育學的框架是怎樣的，但它與其他學科的一些區(qū)別還是比較清楚的，如初等教育學不是普通教育學的“小學版”，不是教育學理論在小學教育中的簡單應用。再有，教育學框架本身也存在一定問題，教育學界對教育學自身的反思也為初等教育學的構建提供了借鑒與參考，所以初等教育學的建設應依據(jù)教育學的基本原理，但不是簡單地套用。

 

四、初等教育學學科建設與兒童研究的關系

 

毫無疑問，小學教育是為小學兒童服務的，初等教育學學科建設必須研究小學兒童。但研究小學兒童與以兒童為研究對象并非同義，那么初等教育學學科建設與兒童研究的關系是怎樣的呢?

 

首先需要明確初等教育學的研究對象是什么。目前的認識主要有兩種聲音：一是兒童，另一是初等教育。筆者認為，以兒童為研究對象的學科是兒童學，初等教育才是初等教育學獨特的研究對象。研究兒童的領域涉及哲學、心理學、文學、醫(yī)學等諸多學科，初等教育學作為教育學的二級學科，也必然要研究兒童，但并不能承擔起對兒童的所有研究，只能是研究6~12歲的小學兒童，而且是立足于小學兒童教育生活的教育研究;而初等教育主要是對小學兒童實施的教育，它不同于其他階段、專業(yè)的教育，有其獨特的內涵與規(guī)律，具有不可替代性，因而成為初等教育學的研究對象。如果我們把初等教育轉化為以小學兒童教育來表達，那么初等教育學的研究對象是小學兒童教育，也不是兒童。

 

但小學兒童在初等教育學學科建設中有著非常重要的地位，是初等教育學學科建設的邏輯起點。所謂邏輯起點是指研究對象(任何一種思想、理論、學說、流派)中最簡單、最一般的本質規(guī)定，構成研究對象最直接和最基本的單位。181邏輯起點是一個理論的起始范疇，往往以起始概念的形式來表現(xiàn)。它必須具備以下四個要件：其一，有一個最基本、最簡單的質的規(guī)定;其二，此邏輯起點是構成該理論的研究對象的基本單位;其三，其內涵貫穿于理論發(fā)展全過程;其四，其范疇有助于形成完整的科學理論體系。191小學兒童恰恰是小學教育中最簡單、最一般的本質規(guī)定，是構成小學教育最直接和最基本的單位，且滿足了邏輯起點的四個要件，因而是初等教育學學科建設的邏輯起點。

 

兒童研究成果(或兒童學)是初等教育學學科建設的重要基礎之一。初等教育學學科建設必須基于兒童研究的成果，尤其是小學兒童的研究成果。正如有學者指出，初等教育的建立必須認清小學生的特點，必須借助兒童發(fā)展心理學等基礎學科研究成果來建設初等教育學。15如果離開了小學兒童研究成果，所構建的初等教育學就不是真正意義上的初等教育學。

 

五、初等教育學學科建設與其他多學科的關系

 

除了明確與教育學、兒童學關系之外，初等教育學學科建設還必須明確與其他多學科之間的關系。

 

從學科含義看，初等教育學學科建設需要多學科知識的支撐。學科一詞有多種內涵，基本含義有三種，一是教學的科目;二是學問的分支;三是學界或學術的組織。在此所言的學科(discipline),相對于教學科目的學術分類，指的是由某一類知識形成的一個相對獨立的知識體系，以一定領域為研究對象，運用多學科知識形成的知識體系。由此可見，初等教育學學科建設是以初等教育為研究對象，運用多學科知識形成的一個有關初等教育的相對獨立的知識體系。

 

從研究對象看，初等教育學學科建設離不開其他學科知識。初等教育學學科建設要立足于教育立場、基于小學兒童生活來研究小學兒童，然而要研究小學兒童的教育、小學學科教育、小學教師、小學校等，不僅需要教育學及其理論基礎的學科知識(如人學、心理學、文化學、社會學等)有關兒童學學科知識(如兒童心理學、兒童生理學、兒童哲學、兒童文學等)，而且還需要管理學、數(shù)學、語言學、物理學、化學、生命科學、環(huán)境科學、教育技術學等一系列相關學科知識。

 

從學科構成看，初等教育學學科必須形成自己獨立的理論體系。以學科標準衡量一門學科的獨立地位，其關鍵在于它是否形成獨特的概念系統(tǒng)和運用這些概念進行邏輯推理的命題，構成嚴密的理論體系。1101這就意味著初等教育學學科建設必須形成自己特有的概念系統(tǒng)以及運用這些概念進行邏輯推理的命題，構成嚴密的理論體系，而不是簡單地將多學科知識羅列、疊加、匯聚與融合。

 

六、初等教育學學科建設是一個學科群建設

 

確定初等教育學學科是小學教育專業(yè)的學科基礎，還需要明晰的一個關鍵問題是，初等教育學學科建設并不是一門初等教育學的建設，而是初等教育學學科群建設。

 

“許多學科在其發(fā)展過程中，都會形成一定的分支學科或交叉學科，構成一系列學科，有人稱之為學科群?！?111作為一級學科的教育學學科發(fā)展是這樣，作為二級學科的高等教育學學科發(fā)展也是如此。同樣，初等教育學學科發(fā)展也必然會形成一定的分支學科或交叉學科，從而構成學科群，如初等教育學、初等教育哲學、初等教育原理、初等教育史、比較初等教育學、初等課程教學論、初等德育原理、初等教育研究方法等。

篇7

關鍵詞：小學教育專業(yè)；專業(yè)定位；培養(yǎng)模式

在我國小學教育專業(yè)是誕生于20世紀80年代中期的新專業(yè)，其培養(yǎng)目標、專業(yè)性質、培養(yǎng)模式、課程設置經歷了一個不斷探索完善的過程，許多同志對它尚缺乏了解，感到陌生。本文力圖在歷史回顧和多方比較的基礎上，探討小學教育專業(yè)的專業(yè)定位和培養(yǎng)模式。為辦好小學教育專業(yè)提供參考。

一、小學教育專業(yè)的歷史沿革

在國際上，培養(yǎng)教師的師范教育已有約300年的歷史，長期以來小學教師一直是由屬于中等教育的師范學校培養(yǎng)。培養(yǎng)適應社會經濟與基礎教育改革與發(fā)展的高素質大學學歷的小學教師，是20世紀50年代以后國際教師教育(師范教育)發(fā)展的基本趨勢。在美國，上世紀三四十年代，提出小學教師應具備大學學歷。教師工資不以其所任教學校評定，而一律按教育程度(學位)評定。此后中等師范學校逐漸減少、消失，被有資格授予各級學位的師范學院和綜合大學的教育學院取代。在日本，20世紀中葉，小學教師達到了高等教育的水平。1949年日本制定《教育職員許可法》，規(guī)定大學畢業(yè)生修完規(guī)定的教育課程的學歷，才可取得小學和中學的許可證。英國小學師資培養(yǎng)主要在大學進行。法國設立教師教育大學實施一元化的師資培養(yǎng)，開設以大學畢業(yè)生為對象的二年制師資培養(yǎng)課程。德國各州20世紀70年代基本實現(xiàn)了小學師資由高等教育機構培養(yǎng)。當前在世界發(fā)達國家和地區(qū)，小學師資培訓機構一般為師范大學、綜合大學的教育學院或教育研究生院，其專業(yè)設置一般稱為“初等教育專業(yè)”或“小學教育專業(yè)”，較典型的課程方案一般為四年制本科教育學士學位課程。其課程結構基本上由三大類課程與教育教學實踐環(huán)節(jié)構成。三大類課程為：普通教育課程(又稱“通識教育課程”或“教養(yǎng)類課程”)、學科專業(yè)課程(又稱“執(zhí)教學科課程”或“學科基礎課程”)、教育專業(yè)課程(又稱“教師養(yǎng)成課程”或“教師專業(yè)課程”)。

后，我國小學教師的培養(yǎng)模式經歷了一個不斷發(fā)展提高完善的過程。長期以來我國師范教育體制分為三級，即小學教師由中師培養(yǎng)，初中教師由師專培養(yǎng)，高中教師由師范學院和師范大學來培養(yǎng)。從80年代中期開始了由三級師范向二級師范的過渡，目前這一過渡基本完成。中師學校作為定向型小學教師培養(yǎng)機構，具有注重技能性訓練和實用性訓練的優(yōu)勢，學生專業(yè)思想牢固，畢業(yè)后能很快適應小學教育要求。但中師學生后勁不足，在教育理念、學科水平上與教師專業(yè)化發(fā)展的要求有較大差距。1985年開始，在教育部師范司積極倡導下，以南通師范學校等中師為主的全國65所學校陸續(xù)辦起小教大專班，畢業(yè)生在小學普遍受到歡迎，但中師辦大專有“小馬拉大車、力不從心”的困難。故從90年代中期開始一些師范?？茖W?；驇煼秾W院開始舉辦三年制大專層次的小學(小學)教育專業(yè)。教育部師范教育司對此嘗試充分肯定，并于2003年印發(fā)了《三年制小學教育專業(yè)課程方案(試行)》，作為各校制定招收高中畢業(yè)生、修業(yè)三年、培養(yǎng)大學?？茖W歷小學教師培養(yǎng)方案的參照。90年代后期又開始了由二級師范向一級或是新三級(?？?、本科、研究生)過渡的研究和實踐。1998年我國開始在師范學院或師范大學設置小學(小學)教育本科專業(yè)，南京、北京、上海、杭州、長春、天津等省市陸續(xù)成立了小學教育學院，開始了本科學歷小學教師的培養(yǎng)實踐。首都師范大學是1999年9月設立該專業(yè)并由小學教育學院承擔培養(yǎng)任務。與此同時，北京全部取消了18所中師，小學教師的培養(yǎng)一步跨入本科層次，由首都師范大學承擔培養(yǎng)任務。小學教育本科專業(yè)的植入，為高等師范院校注入了新的活力。上海、北京等發(fā)達城市小學教師培養(yǎng)已完成由二級師范與一級師范的過渡，并提出今后新補充的小學教師均要達到本科及以上學歷。

二、小學教育專業(yè)的專業(yè)定位

小學教育專業(yè)在世界范圍是一個具有近半個世紀的成熟的專業(yè)，在中國是從20世紀80年代中期出現(xiàn)的相對較新的專業(yè)。作為一個新出現(xiàn)的專業(yè)，小學教育專業(yè)迫切需要解決本專業(yè)的定位問題，即專業(yè)的學科歸屬和專業(yè)特點，及與相近專業(yè)的關系，這個問題是關系到小學教育專業(yè)發(fā)展的一個十分關鍵的問題，是確定小學教育專業(yè)培養(yǎng)目標、課程設置、培養(yǎng)模式的基礎。盡管教育部尚未將小學教育專業(yè)列入本科專業(yè)目錄，但是從小學教育專業(yè)的培養(yǎng)目標和與之相應的課程設置來看，小學教育專業(yè)課程的主體是教育專業(yè)課程。而且在實踐中，除少數(shù)學校設立小學教育學院專門培養(yǎng)大學學歷的小學教師外，大多數(shù)學校的小學教育專業(yè)都設置在教育系。在發(fā)達國家，本科學歷小學教育專業(yè)畢業(yè)生被授予教育學學士學位。因此相關研究文獻一致認為小學教育專業(yè)應該歸人教育學學科之下。

(一)小學教育專業(yè)的培養(yǎng)目標與專業(yè)定位

教育部《三年制小學教育專業(yè)課程方案(試行)》別指出小學教師要“懂得小學教育教學的規(guī)律，具有先進的教育思想和進行小學教育科研的初步能力?！备腥颂岢鲆囵B(yǎng)“教育家型的小學教師”。對于教育家型的小學教師而言，具有全面的教育理論修養(yǎng)(教育學、心理學、學科教學法知識)的重要性要大于所教學科的知識，根據(jù)教育心理學的研究，當教師的智力、知識準備的程度和質量超過某一關鍵水平以后，其智力、知識水平與其教學效果并無顯著相關。但教師了解兒童的發(fā)展、學習以及動機等影響學習諸變量的原理知識，則有利于教師對教學的合理安排和因材施教。我們知道，小學課程的深度難度并不大，相應的對教師的專業(yè)知識的深度難度要求也有所降低，重要的是如何把知識傳授給接受能力較低的小學生，也就是說，如何教比教什么更重要。這就要求教師要有系統(tǒng)的關于兒童心理發(fā)展、教育原理和教學法方面的知識和技能。

更重要的是，對于小學教師而言，其職責從普通的“教書育人”轉換為“育人教書”。如何讓小學生德、智、體等方面全面發(fā)展，成為道德高尚、知識豐富、身體健康、人格健全的“人”，是比單純傳授知識不知要重要多少倍的任務。而要完成這一任務，就要求小學教師要掌握系統(tǒng)的教育理論知識，養(yǎng)成先進的教育理念。

(二)課程設置與專業(yè)定位

教育部《三年制小學教育專業(yè)課程方案(試行)》中通識教育課程占課時總數(shù)的28.6％，教育理論與技能課程，即教育專業(yè)課程占到總課時的41％，學科專業(yè)課程僅占總課時的30.3。在美國，小學教育專業(yè)的普通教育課程占總學分的44.5％，教育專業(yè)課程占總

學分的32.3％，學科專業(yè)課程僅占15.4％，教育教學實習占7.7％；韓國釜山教育大學小學教育專業(yè)中普通教育課程占總學分的24％，教育專業(yè)課程占55％，學科專業(yè)課程占18.5，教育教學實習占2.6％?？梢姛o論國內國外，小學教育專業(yè)的課程設置中教育理論和技能類課程的課時或學分都大大多于學科專業(yè)課程的課時和學分。所以小學教育專業(yè)明顯屬于教育學的學科范圍。而且就其學科專業(yè)課程而言，也并非是單純設置某一學科專業(yè)的課程，而是綜合設置，有所側重。因此將小學教育專業(yè)歸屬于中文、數(shù)學、英語等任何一個單獨學科或專業(yè)都是與小學教師的培養(yǎng)目標和課程設置不相適應的

三、小學教育專業(yè)的培養(yǎng)模式

大學學歷小學教師的培養(yǎng)目標是：具有較寬厚的科學文化知識，全面系統(tǒng)的教育理論修養(yǎng)，先進的教育教學理念，扎實的教育教學技能，初步的教育科研能力和一定的學科專業(yè)知識，能夠從事小學多門課程教學和開發(fā)，同時在某一學科方向上有所專長的小學教師。小學教師的培養(yǎng)目標必然決定其培養(yǎng)模式為綜合培養(yǎng)，有所側重。

(一)綜合培養(yǎng)

與中學教師嚴格的分科培養(yǎng)模式不同，小學教師需要更全面豐富的科學文化知識和教育理論知識與技能，其學科專業(yè)知識并非十分艱深，因此更注重綜合培養(yǎng)。小學教育專業(yè)的綜合培養(yǎng)模式首先體現(xiàn)在課程類型(或課程模塊)上，其次體現(xiàn)在各課程類型(或課程模塊)內部。

1．課程類型(或課程模塊)上的綜合

盡管培養(yǎng)中學教師和小學教師的課程設置類型或模塊基本相同，都分為通識課程、教育類(或教育專業(yè))課程、學科專業(yè)課程和教育見習實習等實踐類課程，但是它們在各類課程的學時和學分比例安排上有相當顯著的差異。以我院?？茖哟蔚某踔薪處熍囵B(yǎng)的課程設置為例，其中通識課程占總學時的20％～25％，教育類(教育專業(yè))課程占約15％～20％。學科專業(yè)課程約占60％?？梢妼W科專業(yè)課程占了總學時的大部分。而根據(jù)教育部《三年制小學教育專業(yè)課程方案(試行)》的要求，通識教育課程要占到總課時的30％，教育類(教育專業(yè))課程占約40％，學科專業(yè)課程占約30％，通識教育課程、教育類(或教育專業(yè))課程、學科專業(yè)課程的比例是比較均衡的，從而從課程設置的總體結構上保證了對學生的綜合培養(yǎng)。這種課程設置保證了小學教師具有寬厚的科學文化知識、系統(tǒng)的教育理論與技能和相應的學科專業(yè)知識，符合小學教師培養(yǎng)目標的要求。

2．課程類型(或課程模塊)內部的綜合

小學教育專業(yè)對學生的綜合培養(yǎng)模式不僅體現(xiàn)在課程類型(或課程模塊)總體結構的綜合，而且體現(xiàn)在課程類型(或課程模塊)內部的課程設置上。

小學教育專業(yè)通識教育課程設置上的綜合體現(xiàn)為文理滲透。要求學習語文和社會課程方向的學生要學學數(shù)學、小學數(shù)論、自然科學基礎等理科的課程；學習數(shù)學和科學方向的學生要學學語文、漢語基礎、人文社會科學基礎等文科類課程，一方面讓學生形成全面豐富的知識結構，一方面為學生兼代小學語文課程或數(shù)學課程打下基礎。

小學教育專業(yè)即使學科專業(yè)課程的設置，也明顯體現(xiàn)出綜合性的特色，其課程設置并非單純的語文專業(yè)課程或數(shù)學專業(yè)課程，與基礎教育課程改革呈現(xiàn)的課程綜合化相適應，體現(xiàn)出大文、大理(或文科綜合、理科綜合)的特點。如教育部《三年制小學教育專業(yè)課程方案(試行)》中中文和社會方向的學科專業(yè)課程中除開設中文課程外，還開設中外影視作品賞析、中外文明簡史、中國近現(xiàn)代史等文科類課程。數(shù)學和科學方向的課程設置除開設數(shù)學課程外，還開設科學、技術與社會、物質科學、生命科學、地球與空間科學、人口、資源與環(huán)境等理科類課程。

小學教育專業(yè)培養(yǎng)模式的綜合性，使其與嚴格分科培養(yǎng)的中文、數(shù)學等中學教師的培養(yǎng)模式區(qū)別開來。小學教育專業(yè)因其內部專業(yè)的多樣性而導致了教師專業(yè)的多樣性，能夠在本專業(yè)內部實現(xiàn)培養(yǎng)的綜合性任務。

(二)有所側重

篇8

論文摘要：隨著新課程改革的推進，時小學未來師資培訓的要求進一步提高。師范生教師職業(yè)技能訓練內容結構的合理與否，將直接關系到師范生職業(yè)水平的高低。應重構小學教育專業(yè)本科師范生教師職業(yè)技能訓練內容，使未來小學師資能力結構得以改善，從而有效提升小學教師培養(yǎng)的質量。

    師范生職業(yè)技能訓練是師范生培養(yǎng)教學計劃的整體組成部分，是教師培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，是師范生專業(yè)化發(fā)展的基礎。為了加強高師院校師范生的職業(yè)技能訓練，1992年，原國家教委師范司印發(fā)《高等師范學校學生的教師職業(yè)技能訓練基本要求(試行稿)》,1994年又頒布了《高等師范學校學生的教師職業(yè)技能訓練大綱(試行)》(以下簡稱《大綱》)，對師范生應具備的教師職業(yè)(專業(yè))技能作了系統(tǒng)而又明確的規(guī)定，是對學生進行教師職業(yè)技能訓練的依據(jù)。包括講普通話和口語表達、書寫規(guī)范漢字和書面表達、教學工作、班主任工作技能等四部分內容。兩份文件的頒發(fā)，有利于全國高師院校有目的、有計劃、有組織地對師范生進行系統(tǒng)的教師職業(yè)技能訓練，對培養(yǎng)合格師資起到了很大的指導作用。

    我國本科層次小學教育專業(yè)的出現(xiàn)，不僅意味著小學教師的培養(yǎng)在學歷層次上的提高，更意味著小學教師培養(yǎng)的專業(yè)化程度將進一步加強。特別是隨著基礎教育改革的不斷深化，對教師培養(yǎng)質量提出了更高的新要求。《大綱》中的關于師范生教師職業(yè)技能訓練內容體系，已不適應社會發(fā)展和教育自身改革的要求。基于城鎮(zhèn)教師編制飽和，鄉(xiāng)村教師緊缺的實際情況及“應用型人才培養(yǎng)目標”，我們有必要對現(xiàn)有的師范生職業(yè)技能訓練內容體系進行重新地建構，這就要求教師教育從專業(yè)設置、培養(yǎng)模式、實踐教學等方面進行根本性變革，特別是以職業(yè)技能訓練與考核達標為牽引，著力提高師范生從事小學教育所需要的基本技能和專業(yè)技能。

    一、小學教育專業(yè)本科師范生職業(yè)技能訓練內容重構的原則

    本著繼承、更新與發(fā)展的態(tài)度，我們對原《大綱》中教師職業(yè)技能訓練內容進行了重新審視，設計并實施符合小學教育專業(yè)本科培養(yǎng)要求的教師職業(yè)技能訓練內容體系。在重構中遵循了以下原則:

    (一)可持續(xù)性原則

    根據(jù)《基礎教育課程改革綱要(試行)》精神，小學階段課程設置以綜合課程為主，教學內容呈綜合化。同時筆者在兩個縣六所鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學調研中發(fā)現(xiàn):農村留守兒童增多，村完小一級學校有住宿生，很多學校都缺少音樂、美術及體育類專業(yè)教師，需要語文、數(shù)學等教師從能教授小學一門課程向多學科教學發(fā)展。因此，需要在原《大綱》基礎上拓展師范生綜合實踐活動的研究、校本課程的研究、信息技術與課程整合的研究、藝體活動技能，留守兒童心理健康教育技能、生活管理技能訓練等內容。只有這樣，小學教育專業(yè)本科學生才能根據(jù)基礎教育課程改革需要與農村教育實際，構建自己應有的技能結構，增強就業(yè)和創(chuàng)業(yè)可持續(xù)發(fā)展的潛力。

    (二)整體優(yōu)化原則

    課程體系是專業(yè)建設的核心問題，是專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格的具體體現(xiàn)。要完成小學教育專業(yè)本科的培養(yǎng)目標，就迫切需要構建與基礎教育新課程改革相協(xié)調的課程體系。教師的專業(yè)化是憑借“實踐性知識”加以保障的，因此，整體優(yōu)化原則就要求教育理論基礎課程、實踐技能課程、微型課程等各類課程進行整體優(yōu)化設計，凸顯教師教育的專業(yè)優(yōu)勢和特色。如我院小學教育(語文教育方向)專業(yè)，重視構建培養(yǎng)應用型人才的課程體系。2008,2009級的實踐教學分別占總學分比例為35.7% ,43. 1%;注重學生教育教學實踐能力的培養(yǎng)。并認真修訂教學計劃，力求音樂基礎、課件制作、學科教學論等課程的開設，體現(xiàn)從基本技能訓練到專業(yè)技能訓練的逐步深化過程。低年級側重解決基本技能與技能特長問題，高年級側重解決教育教學實踐技能與教育研究技能問題。讓師范生通過有計劃、有步驟地訓練，初步掌握從事小學教育所需要的基本技能和專業(yè)技能。

    (三)個性化原則

    《大綱》對師范生的教師職業(yè)技能提出了一般的要求，具有普適性。作為師范生，除了具備從事小學教育專業(yè)的基本技能外，不同具體專業(yè)方向的師范生還應具備進行小學某一學科教學所需的專業(yè)技能，以實現(xiàn)同一專業(yè)不同專業(yè)方向的個性特征。如語文教育方向對普通話、朗讀、文本細讀技能;數(shù)學教育方向專業(yè)對速算、繪圖技能;英語教育方向對英語歌曲教唱、英語游戲組織技能等都有專業(yè)的特殊要求?；炯寄芎蛯I(yè)技能兩者應互補互促。教師要根據(jù)專業(yè)、年級和個體的差異，有重點、有計劃、分層次地進行培養(yǎng)訓練。

    二、小學教育專業(yè)本科師范生職業(yè)技能訓練內容重構的體系

    根據(jù)原《大綱》的要求以及基礎教育課程改革和小學教育專業(yè)本科師范生專業(yè)發(fā)展的需要，我們進一步將重構的師范生職業(yè)技能訓練內容體系細化為六大類17個項目(見表1)。

    三、小學教育專業(yè)本科師范生職業(yè)技能訓練內容重構的實施

    師范生職業(yè)技能訓練是一項長期艱巨的系統(tǒng)工程，它需要從理論與實踐的結合上進行長期研究和探索。在重構的小學教育專業(yè)本科師范生職業(yè)技能訓練中應考慮兩方面因素:一是技能培養(yǎng)訓練問題，二是技能考核問題。如何開展這項工作，筆者依據(jù)多年的教師職業(yè)技能訓練的實踐經驗，和調研獲取的資料，談談自己的實踐體會與思考。

    (一)加強課程滲透，堅持課內指導與課外自練相結合

    教師職業(yè)技能訓練的相關內容應具體滲透在學科教學法等相關課程中，成為課程教學的有機組成部分。教師在教學方法的選擇和教學過程的安排上，應注意發(fā)揮案例教學的示范作用，并對師范生進行相關技能的培養(yǎng)訓練。如教師口語課程，理論知識的傳授應考慮做到簡約性，切實提高學生口語訓練的實效性。用于講授學時為30%，用于實踐訓練的學時為70 %，督促師范生充分利用課余時間，開展技能訓練活動，保證學生在課程教學中有計劃、有教材、有指導地訓練。同時，課程教學中應注意強化教師自身的引領示范作用，讓每節(jié)課都成為教師職業(yè)技能訓練示范課，讓教師以良好的教師職業(yè)技能給學生以潛移默化的影響。

   (二)開展常規(guī)訓練活動，目標引領與任務驅動相結合

    教師職業(yè)技能必須在教學理論學習的基礎上，通過反復訓練才能形成。指導任務盡管已滲透到相關的具體課程教學中，但僅靠有限的課堂教學、學生的社團活動及學生自覺的訓練，難以達到師范生在校期間的理想水平。為了保證學生有足夠的時間進行技能訓練，需要學?；蚋髟合蹈鶕?jù)專業(yè)特點和學生的實際需求，對師范生技能訓練進行統(tǒng)一規(guī)范和安排。一是將重構的師范生職業(yè)技能訓練內容體系(表1)，和《小學教育專業(yè)本科師范生職業(yè)技能訓練與考核手冊》下發(fā)給每位學生，讓師范生一人學就能夠了解到各年段訓練內容與考核要求，并讓其成為自己的學習目標，成為自主訓練、自主學習的動力;二是將琴房、舞蹈室、書畫技能室在課余、休息日開放，同時制定《早自習、晚自修師范生基本技能訓練安排》，如主要包括:“開展晨讀課”—以班級為單位組織學生進行晨讀練習?！懊咳找粚憽薄獙W生每日都寫粉筆字或鋼筆字，每個學生一塊小黑板，每日寫一板;“每月一作”—指多媒體課件制作或簡易教具制作?！懊恐芤桓琛薄恐茉峦砩? :30一8 ; 00練習唱歌。保證學生有時間、有場地、按要求進行訓練。輔導員要按計劃組織各班班干部安排好“每日、每周、每月一練活動”，并經常檢查督促。其余時間讓學生根據(jù)自己的實際需要加強學科專業(yè)技能的訓練。從人學開始，四年不斷線，確保每個學生的各方面能力都得到鍛煉和提高。

    (三)建立教師職業(yè)技能競賽長效機制，以賽促教，以賽促練詳

    根據(jù)教師職業(yè)技能培訓鮮明的實踐性特點，除了開展常規(guī)訓練活動外，每年各院系要定期舉辦“未來教師杯”職業(yè)技能競賽，以賽促教，以賽促練?？刹捎冒嗉墳閱挝怀踬惡驮合禌Q賽的參賽體系，圍繞各個競賽項目，通過教學設計、課件制作、上課、說課、粉筆字展示等多種方式，以及舞蹈比賽、美術書法比賽等方式，營造氛圍，給學生提供展示和匯報舞臺，以此激發(fā)學生參與訓練的熱情。各教研室還可根據(jù)專業(yè)特點，定期舉辦師范生學科競賽或教研活動。如文科教研室組織演講比賽、征文比賽、朗誦比賽等;理科教研室組織課件制作競賽等活動。多年的實踐證明，教師職業(yè)技能競賽不僅促進了師范生的教師職業(yè)技能訓練，而且在提高他們的綜合素質和造就復合型人才方面也發(fā)揮了積極的作用。

    (四)努力發(fā)揮校園文化在師范生職業(yè)技能形成中的滲透功能

    與專業(yè)文化素質教育一樣，師范生教師職業(yè)技能培養(yǎng)同樣需要營造一種良好的教育環(huán)境氛圍。一是應科學設計和正確引導校園文化活動。圍繞教師職業(yè)技能成立學生社團組織，活躍校園文化氣氛，充分發(fā)揮學生社團以點帶面的積極作用，激發(fā)他們參與技能訓練的積極性。二是定期請小學優(yōu)秀班主任、特級教師、杰出校友來校開展“說課、評課”等專題講座或開設微型課程，傳經送寶，為師范生搭建理論和實踐溝通的橋梁，提高教育教學的針對性和實效性。三是確立師范生是重要的課程資源的觀念，在校園網或各院系網站上開辟“師范生教師職業(yè)技能培養(yǎng)”的教學網站。把有關教師職業(yè)技能培養(yǎng)的課件、講義及優(yōu)秀教學設計、課堂實錄、新課程的案例研究等優(yōu)質教育資源掛到網上，充分利用網絡資源和信息化教學手段，讓他們網上學習優(yōu)秀教學設計或觀看視頻課程，以滿足學生自主性學習、自我訓練、自我培養(yǎng)的需要。積極創(chuàng)設、營造培養(yǎng)學生從教技能的實踐環(huán)境，使練就從教技能成為高師院校校園文化的主流。

    (五)在實習支教活動中夯實師范生教師職業(yè)技能

    舒爾曼認為，“教學實習是經過認真設計的教學范例，而且都伴隨著嚴格管理的、為學生提供容易進人實踐的教學階段，以確保學生學會所需的技能，并表現(xiàn)出恰當?shù)墓ぷ鞅憩F(xiàn)、方法和價值觀?！苯虒W實習是促使師范生專業(yè)化的關鍵環(huán)節(jié)，在一個教師的專業(yè)準備階段是最有力的介人。教育部2007年7月下發(fā)《關于大力推進師范生實習支教工作的意見》中明確指出:”開展師范生實習支教工作是推動教師教育改革，強化師范生實踐教學，提高教師培養(yǎng)質量的有效措施“。實習支教是師范生掌握教師職業(yè)技能的良好平臺，”頂崗實習支教與以往的常規(guī)實習相比，時間為一個學期，具有全職性質，將實習生作為全職教師進行要求和考核。由于實習時間的延長，實習生上課課時、做班主任工作的時間大大增加，而且實習內容豐富，更加有利于培養(yǎng)師范生的教育教學實踐能力。借助這一平臺，重點做好三項工作，已達到夯實師范生教師職業(yè)技能的目的。實習支教之前，力求在具體的教學情境中重點對師范生的課堂教學技能進行強化培訓，將師范生分為若干小組，進行上課模擬教學，培訓教師引導學生針對模擬教學同學的教態(tài)表情、課堂語言、板書等逐一點評，促使他們反思、修改、反復訓練中提高課堂教學技能。實習支教過程中，一是要求師范生參加所在實習學校的教研組學習、研究活動(如集體備課)，這是師范生快速成長的途徑;二是實習后階段，上教學匯報課并進行課后反思。通過教學的展示與反思，促使師范生有意識、有目的、自覺地尋求提高教育教學能力的方法與途徑，或進行一些帶有探索性的嘗試;三是在實習學校搜集原始材料、開展問卷調查、進行教育研究，或在實踐教學中發(fā)現(xiàn)新情況、新問題，選擇并確定畢業(yè)論文選題。實習支教結束后，一是引導師范生開展課題研究，撰寫教學論文或調研報告，培養(yǎng)師范生教育教學研究技能;二是要進行全面的總結和經驗交流。針對師范生在實習中存在的問題和不足，采取相應的補救措施，拾遺補i}，有針對性地補充理論和實踐上的不足和缺憾，以期盡可能完美地進人到未來的工作領域。如我院教師教育學院在實習生回校后，針對部分師范生教學技能欠缺等問題，仍然堅持開設《小學語文教學技能訓練》和《小學數(shù)學教學技能訓練》課程進行強化訓練，取得良好的效果。

    (六)建立科學考核評價機制，規(guī)范評價考核

    為了使教師職業(yè)技能訓練與考核不流于形式，真正把這一工作抓出實效，需要制定一整套明確規(guī)范的評價標準。目前，“除了普通話在語委的統(tǒng)一指導與考核下執(zhí)行嚴格的標準以外，其它訓練項目劃分不夠具體，考核的質量標準也不夠健全”。應建立教師職業(yè)技能培訓“三級考核’，機制?？己斯ぷ饔筛髟合到處熂寄芙萄惺铱傮w負責。各項考核標準由相應責任課程教師負責制定，教研室匯總，編輯成《小學教育專業(yè)本科師范生職業(yè)技能訓練與考核手冊》(以下稱《手冊》)。該手冊包括考核年段、考核項目、考核內容與要求、考核方式、考核成績等內容。

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[關鍵詞] 小學教育專業(yè)本科生；技能課程；教學現(xiàn)狀；教學改革

[中圖分類號] G420 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-893X（2012）05?0073?04

一、專業(yè)技能的基本內涵

教師職業(yè)技能，是教師從事教育教學工作必備的專業(yè)性基本技能和技巧，是師范專業(yè)學生的一門必修課，它具有綜合性、實踐性、操作性等特點，是融理論與訓練為一體的實踐性很強的教育專業(yè)課程。隨著新課程改革的開展與深入推進，教師的素養(yǎng)越來越引起人們的重視，而教學實踐技能則是教師素養(yǎng)的重頭戲。根據(jù)基礎教育改革與發(fā)展對教師的要求以及高校本科小學教育專業(yè)的專業(yè)特性，小學教師職業(yè)技能主要包括：聽說技能、文字與圖形表達技能、教學工作技能、班主任工作技能、以藝體活動為主體的美育技能、現(xiàn)代教育技術與信息技術應用技能、課程研發(fā)技能、教育反思技能、教育研究技能、學科專業(yè)技能等方面。[1]（70-71）

但從目前多所高校本科小學教育專業(yè)技能課程的教學現(xiàn)狀來看，出現(xiàn)了培養(yǎng)模式專業(yè)性不強、課程結構及學時學分安排不合理、專業(yè)技能課程師資力量薄弱、學校提供技能訓練的機會和場所少、本科生對技能課程滿意度低、教師職業(yè)技能教學缺乏專業(yè)化的管理和科學的訓練指導以及學校支持力度不夠和支持系統(tǒng)不健全等狀況。因此，本文以河南省五所高校（學校名稱用A—E代替）本科小學教育專業(yè)為例，探討小學教育專業(yè)技能課程的教學現(xiàn)狀，分析影響小學教育專業(yè)技能課程教學的因素，提出小學教育專業(yè)技能課程教學的改革方案和發(fā)展途徑。

二、小學教育專業(yè)本科生技能課程的教學現(xiàn)狀調查分析

本研究主要采取抽樣調查法、問卷調查法和訪談法，研究對象包括高校小學教育專業(yè)的本科生培養(yǎng)方案、小學教育專業(yè)本科生、高校教師和領導等。對五所高校四個年級200名本科生進行了問卷調查，由于有的高校（如A校）本科小學教育專業(yè)招生才兩年，因此在每所學校發(fā)放問卷數(shù)不等，但具有一定的代表性。共發(fā)放問卷200份，有效問卷195份，回收率為97.5%。與此同時還抽取了部分領導、專業(yè)教師、學生進行了個別訪談。主要調查五所高校小學教育專業(yè)本科生培養(yǎng)方案、技能課程設置情況、小學教育專業(yè)技能課程師資隊伍、小學教育專業(yè)本科生對技能課程的認識、態(tài)度和實際掌握程度，小學教育專業(yè)本科生從教技能課外訓練情況以及高校對技能課程教學的支持力度等方面的內容。

（一）高校小學教育專業(yè)的本科生培養(yǎng)方案

本科生培養(yǎng)方案是高校實施人才培養(yǎng)工作的指導性文件，是高校人才培養(yǎng)工作的藍圖，它集中體現(xiàn)了高校的教育思想和育人理念，反映了高校在人才培養(yǎng)上的指導思想和整體思路，對于高校規(guī)范和加強教學管理、穩(wěn)定教學秩序、保證和提高人才培養(yǎng)質量具有極其重要的作用。本研究通過調查河南省5所高校小學教育專業(yè)的本科生培養(yǎng)方案，揭示其技能課程的教學現(xiàn)狀。主要調查和分析的內容包括本科生培養(yǎng)模式、課程結構及學時、學分安排和專業(yè)課程設置情況。

1. 本科生培養(yǎng)模式

通過調查發(fā)現(xiàn)，小學教育專業(yè)的本科生培養(yǎng)模式大致有以下情況：

一是單科培養(yǎng)模式。在調查中了解到C校和E校針對目前小學開設的學科，設置相應學科方向來培養(yǎng)小學教師。在大學四年期間，學生可選擇某一門學科作為自己的專修方向，深入、系統(tǒng)地學習專修學科的知識、技能以及教學方法。本科小學教育專業(yè)的學科方向通常有英語、數(shù)學、語文、體育、美術、音樂、科學、信息技術等方向，學生可在這些學科方向中任意選擇一個，其目標是培養(yǎng)專長于某一門學科教學的小學教師。

二是文理分科培養(yǎng)模式。A校根據(jù)本科小學教育專業(yè)生源的實際情況以及學生的愛好，將本科小學教育專業(yè)劃分為文科方向和理科方向，但在方向內部卻是進行綜合培養(yǎng)。理科綜合方向的本科生主要修數(shù)學、科學、計算機等技術類課程，偏重修數(shù)學；文科綜合方向的本科生主要修語文、英語、中外教育史、品德與生活等文史類課程，偏重修語文。學生可根據(jù)自己的興趣和需求在文科或理科方向中任選其一。

三是綜合型培養(yǎng)模式。綜合型培養(yǎng)模式是指小學教育專業(yè)本科生在學四年期間不分具體的文科和理科方向，廣泛地學習與小學學科相關的學科教學法和學科類課程，在學科上相對側重數(shù)學和語文，兼顧品德與生活、科學、信息技術等。B校和D校的培養(yǎng)模式屬于這種。該模式培養(yǎng)的本科生畢業(yè)后在小學能勝任多門學科的教學，成為綜合性復合型的小學教師。

根據(jù)以上三種培養(yǎng)模式的設置，可以看出小學教育本科生專業(yè)性不強，缺乏多種技能的綜合培養(yǎng)。筆者通過調查了解到：很多地方教育當局在招聘小學老師時，認為小學教育專業(yè)的學生專業(yè)性不強，允許中文師范生、數(shù)學師范生、藝術類師范生等直接參加小學的招聘，這對小學教育本科專業(yè)的發(fā)展產生了不小的沖擊。

2. 課程結構及學時、學分安排

在調查中發(fā)現(xiàn)，各院校本科小學教育專業(yè)的培養(yǎng)方案無論哪種培養(yǎng)模式都重視理論教學，而實踐教學和技能教學安排的時間比例太小。如表1顯示：該方案中理論學分為136學分，而實踐學分為40學分；理論學時數(shù)為2424學時，而實踐學時數(shù)僅為315學時；表2顯示：本專業(yè)要求學生修滿161學分，而實踐課程只需修28學分，占總學分的18%；總學時中講授課占2430學時，而實踐課只占23時。顯而易見，A校和B校的課程結構及學時、學分安排很不合理，小學教育專業(yè)本科生獲得技能課的教學的機會和時間偏少。

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四所大學培養(yǎng)模式基本相同，都是采用綜合培養(yǎng)的模式。主要表現(xiàn)為：上海師范大學“綜合培養(yǎng)，分科發(fā)展”的培養(yǎng)模式，杭州師范大學“綜合培養(yǎng)，有所側重”的培養(yǎng)模式，南京師大曉莊學院“綜合培養(yǎng)，分向選修”的培養(yǎng)模式和首都師范大學初等教育學院“綜合培養(yǎng)，學有專長”的培養(yǎng)模式，這些模式都是強調“綜合培養(yǎng)，分向發(fā)展”。上海師范大學的“綜合培養(yǎng)，分科發(fā)展”，是指在全面提高學生的綜合素質上，分文科和理科兩個方向對學生進行系統(tǒng)的學科教育，使畢業(yè)生具備小學（文科或理科）兩門以上課程的教學能力。杭州師范大學的“綜合培養(yǎng)，有所側重”，是指加強學生的通識教育和綜合素質的培養(yǎng)，要求師范生所學的執(zhí)教學科至少要達到同類專業(yè)的水平，同時具備相當?shù)慕逃碚撍胶徒處熉殬I(yè)的基本技能，并根據(jù)學生的愛好，使他們在語、數(shù)、外、音、體、美等某一方面的特長得到進一步強化和發(fā)展。南京師大曉莊學院的“綜合培養(yǎng)，分向選修”，是指全面提高學生素質和本科專業(yè)水平，前2年實行綜合培養(yǎng)，后2年學生通過方向選修課程和其他選修課程進一步發(fā)展專長和拓寬知識面，達到文理交融、通專結合、知行合一。首都師范大學初等教育學院的“綜合培養(yǎng)，學有專長”，是指全面提高學生素質和本科專業(yè)水平，學生一入校就根據(jù)個人的專長與興趣確定一個專長學科方向，進行通識教育和系統(tǒng)的學科教育，畢業(yè)生可擔任小學語文、數(shù)學兩門主課的教學，又能兼教一門其他課程，一門活動課程，一門專長課程。

二、培養(yǎng)目標與培養(yǎng)規(guī)格比較

四所大學的培養(yǎng)目標和培養(yǎng)規(guī)格基本一致。培養(yǎng)目標表述基本為“本專業(yè)培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展，能適應新世紀基礎教育改革與發(fā)展需要，具有現(xiàn)代教育理念，具備小學教育專業(yè)知識，教育教學技能全面，既能勝任小學教育教學，又能勝任小學教育科研及教育管理的高素質師資。”小學教師教育專業(yè)培養(yǎng)規(guī)格可概括為一句話，即“厚基礎、寬口徑、高素質、強能力”，都強調了畢業(yè)生能勝任小學多門學科教學。