導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇語(yǔ)文教案學(xué)情分析，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、語(yǔ)文教師“學(xué)情分析”的現(xiàn)實(shí)圖景

長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文教師的備課流行著“三備”的說(shuō)法，即“備學(xué)生，備教材，備教法”。其中“備學(xué)生”是指?jìng)湔n過(guò)程中“了解學(xué)生”，其主要內(nèi)涵是“了解他們對(duì)一定學(xué)科的有關(guān)知識(shí)、技能掌握的范圍和質(zhì)量；了解他們的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)態(tài)度；了解他們的思維特點(diǎn)、自學(xué)能力和學(xué)習(xí)習(xí)慣等……在了解學(xué)生的基礎(chǔ)上，預(yù)測(cè)他們?cè)趯W(xué)習(xí)新教材中可能出現(xiàn)的問(wèn)題……”對(duì)學(xué)生的基本特征和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)進(jìn)行了解與分析，是教師尋找學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)的主要措施，也就是“學(xué)情分析”。為了了解廣大語(yǔ)文教師對(duì)“學(xué)情分析”的基本理解和實(shí)際做法，筆者采取個(gè)案統(tǒng)計(jì)分析和問(wèn)卷調(diào)查兩種方法對(duì)語(yǔ)文教師的“學(xué)情分析”現(xiàn)狀作了研究。

二、從“學(xué)”的視角重構(gòu)語(yǔ)文課堂的基本路向

筆者認(rèn)為，語(yǔ)文教師唯有從“學(xué)”的視角重構(gòu)語(yǔ)文課堂教學(xué)的內(nèi)容與方法，才有可能讓課堂重新煥發(fā)生機(jī)與活力。重構(gòu)的基本路向是通過(guò)對(duì)“學(xué)情分析”公用平臺(tái)（框架）的重建，拓展學(xué)情分析的空間，促進(jìn)課堂上“學(xué)情”諸要素的互動(dòng)與關(guān)聯(lián)，使“學(xué)情分析”的功能在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程中得到最佳發(fā)揮，真正建立起以“學(xué)”為基點(diǎn)的豐盈而潤(rùn)澤的語(yǔ)文課堂。

（一）“學(xué)情分析”的公用平臺(tái)（框架）的建構(gòu)

從積存的大量語(yǔ)文教育研究文獻(xiàn)來(lái)看，教師和研究者在使用“學(xué)情”這個(gè)詞時(shí)，“能指”相同，但“所指”差異過(guò)大，有的采用“學(xué)習(xí)論”中的“學(xué)習(xí)”內(nèi)涵，試圖讓“學(xué)情”無(wú)所不包；有的指向過(guò)程中的學(xué)習(xí)狀態(tài)；有的指向?qū)W情的基本特征；有的指向?qū)W習(xí)過(guò)程中的個(gè)體差異；有的指向?qū)W習(xí)中的情意狀態(tài)。

“學(xué)情”在“所指”上的差異反映的實(shí)際是教師對(duì)課堂中具體“學(xué)情”的認(rèn)識(shí)不一致。這種“不一致”直接導(dǎo)致的可能是“學(xué)情”分析上“關(guān)注點(diǎn)”的差異和公用平臺(tái)（框架）的喪失。教師在學(xué)情分析時(shí)缺乏一個(gè)公用平臺(tái)（框架），就難以在學(xué)情分析的結(jié)果與具體的教學(xué)過(guò)程之間建立有效的關(guān)聯(lián)，這勢(shì)必造成學(xué)情分析結(jié)果的空泛與虛無(wú)。

“學(xué)情分析連續(xù)體”這個(gè)公用平臺(tái)（框架）的建立，必將打破一種舊的備課模式――把“學(xué)情分析”作為獨(dú)立環(huán)節(jié)的備課模式，為重構(gòu)學(xué)情分析提供一個(gè)合理的路向。

（二）“學(xué)情分析”連續(xù)體的循環(huán)建構(gòu)

教師在課堂教學(xué)過(guò)程中對(duì)“學(xué)情”的關(guān)注與了解雖然有階段性，一般分為課前、課中、課后，但這三個(gè)階段實(shí)際上是相互關(guān)聯(lián)的。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)階段所作的“學(xué)習(xí)起點(diǎn)分析”，既需要根據(jù)學(xué)生的平時(shí)活動(dòng)情況，更需要依據(jù)教師在課堂上對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的觀察，還需

要依據(jù)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)估信息。而從學(xué)習(xí)起點(diǎn)出發(fā)的課堂教學(xué)實(shí)施，更是關(guān)聯(lián)著學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)結(jié)果。學(xué)情分析連續(xù)體需要在互動(dòng)與關(guān)聯(lián)中加以循環(huán)建構(gòu)。

以下以一個(gè)教學(xué)案例加以說(shuō)明。這是一位教師在教學(xué)梭羅《神的一滴》（選自《瓦爾登湖》，課文見(jiàn)蘇教版高中語(yǔ)文教科書必修一）時(shí)形成的一個(gè)案例。①我們整理這節(jié)課的“學(xué)情分析”連續(xù)體如下：

1.根據(jù)“學(xué)習(xí)需要”確定教學(xué)內(nèi)容

這里主要對(duì)“學(xué)習(xí)需要”的兩個(gè)層面加以分析：一是依據(jù)文章體式特征，分析學(xué)生需要學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容；二是依據(jù)學(xué)生已有的基礎(chǔ)和對(duì)這篇課文的理解程度，分析學(xué)生需要學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容。而核心教學(xué)內(nèi)容的確定則是這兩方面折中的結(jié)果。

依據(jù)文章體式，任課教師認(rèn)為這篇美國(guó)作家梭羅寫的以瓦爾登湖為題材的散文，體現(xiàn)的是梭羅的獨(dú)特語(yǔ)言風(fēng)格以及他對(duì)生存方式的獨(dú)特見(jiàn)解，瓦爾登湖已成為梭羅筆下的一種生存隱喻，并不能還原為一個(gè)客觀的風(fēng)景點(diǎn)。

依據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)和理解程度，任課教師認(rèn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)這篇課文時(shí)可能會(huì)有兩種偏頗：一是可能把作者對(duì)瓦爾登湖的描寫內(nèi)容還原成一個(gè)“自然客觀的風(fēng)景”，而把“作者”棄置一旁；二是把文章主題簡(jiǎn)單理解為保護(hù)環(huán)境、與自然和諧相處。

綜合上述兩方面的分析，任課教師認(rèn)為應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)文章獨(dú)特的語(yǔ)言風(fēng)格去深入理解梭羅在文中表達(dá)的獨(dú)特見(jiàn)解，而不能當(dāng)做一般的寫景散文來(lái)教。于是把這節(jié)課的核心教學(xué)內(nèi)容確定為？“品味關(guān)鍵語(yǔ)句，體會(huì)梭羅自然觀對(duì)我們生存方式的意義?！?/p>

2.參照教學(xué)內(nèi)容確定學(xué)習(xí)起點(diǎn)

要確定學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，關(guān)鍵是找到學(xué)習(xí)的困難所在，即找到在核心教學(xué)內(nèi)容中，哪些是學(xué)生難以理解的內(nèi)容。這樣才有望生成一條循序漸進(jìn)的教學(xué)路徑。

這樣，一個(gè)圍繞核心教學(xué)內(nèi)容、以學(xué)習(xí)困難為基點(diǎn)的教學(xué)框架就形成了。這個(gè)框架把理解第一個(gè)比喻――“大地的眼睛”作為學(xué)習(xí)起點(diǎn)。

3.沿著學(xué)習(xí)起點(diǎn)關(guān)注學(xué)習(xí)狀態(tài)

教學(xué)實(shí)施之后，教師沿著學(xué)生對(duì)這三個(gè)比喻的學(xué)習(xí)線路，去把握學(xué)習(xí)狀態(tài)的發(fā)展路徑。不斷地觀察學(xué)生是否在往前學(xué)習(xí)，哪些地方較為順利，哪些地方遇到了阻礙。對(duì)困難的內(nèi)容理解到了何種程度，還需要深入推進(jìn)的地方在哪里。

具體來(lái)說(shuō)，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)經(jīng)歷了三個(gè)環(huán)節(jié)。

起點(diǎn)環(huán)節(jié)：從“大地的眼睛”出發(fā)初步把握瓦爾登湖的表情與姿容，重點(diǎn)討論這個(gè)比喻的妙處，這是學(xué)習(xí)起點(diǎn)。教師讓學(xué)生辨認(rèn)這個(gè)比喻修辭，11人次發(fā)言，學(xué)生大多能夠找到本體、喻體，以及兩者的相似性。但對(duì)這個(gè)比喻在表達(dá)上的妙處，學(xué)生則回答不到位。針對(duì)這種情況，教師對(duì)學(xué)生的發(fā)言作了糾正，并重點(diǎn)分析了“湖”可以“測(cè)出人性的深淺”，引導(dǎo)學(xué)生去體會(huì)這個(gè)比喻背后“隱含的作者”，進(jìn)而幫助學(xué)生建立起這個(gè)比喻與下面“圓形劇場(chǎng)”之間的鏈接。

推進(jìn)環(huán)節(jié)：憑借“圓形劇場(chǎng)”的比喻進(jìn)一步觸摸“湖”與“人”的關(guān)聯(lián)。討論這個(gè)比喻中分別有哪些人或動(dòng)物在表演，理解作者在這里所享受到的一種“簡(jiǎn)單中的富有”。19人次發(fā)言。教師本安排了讓學(xué)生用筆描繪圓形劇場(chǎng)，但觀察到學(xué)生所寫內(nèi)容是一種帶有自己主觀想象的環(huán)境，與作者的感受相去甚遠(yuǎn)，于是放棄了“描繪”，改成了師生口頭交流，并補(bǔ)充了梭羅生活觀和自然觀的相關(guān)材料，以推進(jìn)學(xué)生的理解。通過(guò)這個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)梭羅筆下的瓦爾登湖有了細(xì)致而深入的了解。這為進(jìn)一步理解“神的一滴”奠定了基礎(chǔ)。

深化環(huán)節(jié)：突破“神的一滴”理解上的難點(diǎn)。有了前面兩個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)能夠從具體場(chǎng)景描寫中領(lǐng)悟到作者在湖中所獲得的快樂(lè)與富有。但大多數(shù)學(xué)生的認(rèn)識(shí)仍停留在“人與自然和諧一致”的層面，未能更深地觸及作者的沉思。教師意識(shí)到真正的難點(diǎn)就在這里，于是組織學(xué)生討論作者的“新發(fā)現(xiàn)”，引導(dǎo)學(xué)生去沉思作者的沉思：“圓形劇場(chǎng)”遭到破壞，作者的情感為何從“厭惡”到“喜悅”？許多學(xué)生在討論之后茅塞頓開(kāi)，原來(lái)作者發(fā)現(xiàn)瓦爾登湖雖遭破壞，仍然保持著原來(lái)的生機(jī)與活力，由此產(chǎn)生一種喜悅與崇敬之情。