導(dǎo)語：如何才能寫好一篇藝術(shù)教育的核心概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一.數(shù)字媒體藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)核心競爭力的基本要素

1.教學(xué)條件

一般來說，教學(xué)條件多指直接能看到的、能使用的教學(xué)設(shè)施。如畫室、錄音室、攝影棚、影視非線性編輯室、網(wǎng)絡(luò)產(chǎn)品實(shí)驗(yàn)室、媒體實(shí)驗(yàn)室以及其他數(shù)字媒體器材設(shè)備等，它是數(shù)字媒體藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)核心競爭力形成的重要資源。從學(xué)科特點(diǎn)來看，它是一門基于對現(xiàn)代多媒體技術(shù)手段和視覺設(shè)計(jì)手段綜合運(yùn)用的實(shí)踐性學(xué)科，該特征也是數(shù)字媒體藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)有別于其他學(xué)科的重點(diǎn)所在。

2.師資團(tuán)隊(duì)

師資隊(duì)伍是構(gòu)成數(shù)字媒體藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)核心競爭力的重要組成部分，主要包括學(xué)科帶?^人的綜合素質(zhì)、科學(xué)合理的梯隊(duì)結(jié)構(gòu)、雙師型目標(biāo)的教師發(fā)展等諸多方面。由于數(shù)字媒體技術(shù)的更新速度非?？?，因此對于教師的學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力要求也是非常高，他們是此專業(yè)能夠保持良好、持續(xù)、長久發(fā)展的關(guān)鍵因素。

二.數(shù)字媒體藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)核心競爭力的培養(yǎng)原則

數(shù)字媒體藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)核心競爭力的培養(yǎng)是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程。根據(jù)我國目前數(shù)字媒體藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)的辦學(xué)實(shí)際，借鑒其他兄弟學(xué)校的成功經(jīng)驗(yàn)，高職院校數(shù)字媒體藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)核心競爭力的培養(yǎng)要遵循以下原則：

1.客觀性原則

我們在專業(yè)建設(shè)中必須客觀比較其發(fā)展的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，由于數(shù)字媒體藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)是新興專業(yè)，加上其資源的有限性，因此在專業(yè)方向開發(fā)上，必須堅(jiān)持有所為有所不為，充分發(fā)揮自身優(yōu)勢，有選擇地重點(diǎn)建設(shè)主干方向和特色方向。

2.適度超前原則

由于教育具有周期長、見效慢、影響久遠(yuǎn)的特點(diǎn)，再加上數(shù)字媒體技術(shù)的更新速度快、消費(fèi)者的審美取向復(fù)雜等因素，在建設(shè)數(shù)字媒體藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)時(shí)，無論是教學(xué)設(shè)備的建設(shè)還是教師團(tuán)隊(duì)的建設(shè)，都必須著眼于未來，正確處理好其與經(jīng)濟(jì)、技術(shù)、社會發(fā)展的關(guān)系，使其發(fā)展具有適度的超前性。

三.數(shù)字媒體藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)核心競爭力的培養(yǎng)策略

1.概念創(chuàng)新是培養(yǎng)競爭力的核心

專業(yè)設(shè)置創(chuàng)新是專業(yè)準(zhǔn)確定位和概念創(chuàng)新的首要問題。

概念創(chuàng)新的第一要素是課程整合創(chuàng)新，隨著高等職業(yè)教育的發(fā)展和進(jìn)步，數(shù)字媒體藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)已陸續(xù)形成四種不同的基本課程模式：學(xué)科中心課程、問題中心課程、能力中心課程和活動中心課程。

概念創(chuàng)新的第二要素是創(chuàng)新教學(xué)理念與手段，開發(fā)學(xué)生的應(yīng)用能力和創(chuàng)新能力。比如，可以嘗試導(dǎo)師制，由導(dǎo)師組負(fù)責(zé)某一班級或某一專業(yè)方向的學(xué)生，通過與導(dǎo)師的交流，使同學(xué)能更全面迅速地了解和把握自己專業(yè)的整體框架，明確個人發(fā)展規(guī)劃，更快地進(jìn)入最佳的學(xué)習(xí)狀態(tài)。也可根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和接受能力的不同開展分層次教學(xué)，有的放矢，提高學(xué)習(xí)效率。

2.結(jié)構(gòu)平衡增強(qiáng)專業(yè)競爭力

篇2

關(guān)鍵詞：設(shè)計(jì);教育;本原哲學(xué); 民族文化; 觀念

中圖分類號:G40-05 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A 文章編號:1006-723X(2012)02-0180-03

一、構(gòu)建藝術(shù)設(shè)計(jì)教育中的“天人合一”論框架導(dǎo)向

中國早期的先秦時(shí)期，就對“天人合一”的概念有過闡述，它的核心問題其實(shí)是用來解決天和人的哲學(xué)命題，從先秦時(shí)期開始到后來，對中國整個社會意識形態(tài)產(chǎn)生了較為深遠(yuǎn)的影響。中國早期對人與天的研究基本可以從三個方面來進(jìn)行闡述，一是以老莊為代表的服從自然說，一是以荀子為代表的征服自然說，二者雖然對中國的意識形態(tài)形成了較為深遠(yuǎn)的影響，但都沒有占主導(dǎo)地位。占主導(dǎo)地位的是以《周易大傳》為代表的天人協(xié)調(diào)說，以及后來多位哲人對其重新論證和補(bǔ)充，最終形成“天人合一”的論點(diǎn)。［1］

2010年12月，國務(wù)院學(xué)位委員會把藝術(shù)學(xué)獨(dú)立為第十三個學(xué)科大類，藝術(shù)學(xué)下設(shè)四個一級學(xué)科，其中包括藝術(shù)設(shè)計(jì)便是其一，如何在這個一級學(xué)科下建立這種理論框架或是理論研究點(diǎn)是目前較為重要的研究方向。“天人合一”論在藝術(shù)設(shè)計(jì)領(lǐng)域主要應(yīng)涉及兩個層面，一是理論思維闡述點(diǎn)，也就是在藝術(shù)設(shè)計(jì)教學(xué)及專業(yè)教學(xué)中，設(shè)計(jì)目的和設(shè)計(jì)切入點(diǎn)均可以以“天人合一”的理論來進(jìn)行切入，以現(xiàn)代的設(shè)計(jì)觀念來重新詮釋這個本原哲學(xué)命題，從而來提升設(shè)計(jì)目的的厚度和廣度，這一點(diǎn)在藝術(shù)設(shè)計(jì)二級和三級學(xué)科及專業(yè)中均可涉及。二是更為細(xì)化的專業(yè)教學(xué)強(qiáng)調(diào)，“天人合一”論主要強(qiáng)調(diào)的是人與自然的和諧，在命題與專業(yè)銜接更為緊密的專業(yè)中，包括一些課程中，強(qiáng)調(diào)“天人合一”論。如，建筑設(shè)計(jì)、環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)領(lǐng)域、家具設(shè)計(jì)等學(xué)科和專業(yè)領(lǐng)域，這樣觀念的滲入就更加具體化和更加形象化，成為我們設(shè)計(jì)的根性理論。

二、構(gòu)建藝術(shù)設(shè)計(jì)教育中的“中和為美”論框架導(dǎo)向

“中和為美”論也是我們民族長期以來文化沉淀的精髓，關(guān)于“中”與“和”的命題概念，最早出現(xiàn)在先秦時(shí)期儒家的學(xué)說中，它是儒家學(xué)說的根本與主體，主要體現(xiàn)了人應(yīng)具有包容的心境，對世間萬物應(yīng)采用中庸、包容的態(tài)度來對待，于是在歷史的發(fā)展中，包容的心理同樣勢必會產(chǎn)生繁衍多樣性，呈現(xiàn)多元的社會狀態(tài)，“和”所解決的就是平和多元的問題。擴(kuò)展到藝術(shù)領(lǐng)域內(nèi)，需要對不同文化狀態(tài)下的藝術(shù)形態(tài)進(jìn)行整合，尤其是要解決某些藝術(shù)領(lǐng)域內(nèi)形式與內(nèi)容的相融合性，以及不同文化進(jìn)行碰撞下的和諧性。［2］

在傳統(tǒng)的哲學(xué)觀念中，早期關(guān)于“中和”是獨(dú)立開來的。他是民族哲學(xué)中較為重要的兩個概念?！爸小睆?qiáng)調(diào)的是“適當(dāng)其時(shí)”與“恰如其分”，含有不偏不過，中庸一致的意思。 “和”中強(qiáng)調(diào)的是“促使協(xié)調(diào)差異達(dá)到和諧一致”，所以，最初這是兩個哲學(xué)命題點(diǎn)，將“中”與“和”聯(lián)系在一起的概念是在《禮記•中庸》所闡述的。強(qiáng)調(diào)“中也者，天下之大本也；和也者，天下之達(dá)道也”。［1］

理解了概念的基本闡述，在藝術(shù)設(shè)計(jì)教育中，如何適時(shí)地強(qiáng)調(diào)“中和為美”論，是建立本土文化框架教育教學(xué)的核心所在。目前，受到當(dāng)代藝術(shù)設(shè)計(jì)觀念的影響，夸張、對比、觀念、現(xiàn)代、后現(xiàn)代等較為極端的藝術(shù)表現(xiàn)手法在現(xiàn)代藝術(shù)設(shè)計(jì)中應(yīng)用較廣，與我們提出的“中和為美”論在教學(xué)中可能會有相悖，這就需要我們在組織教學(xué)的過程中，根據(jù)不同的學(xué)科門類及其屬性，進(jìn)行有針對性的滲透，在適用于“中和為美”論的專業(yè)中可加大教學(xué)力度。所以說，主題確定方向。這一點(diǎn)在設(shè)計(jì)教育中應(yīng)合理地把握。在藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)科的二級學(xué)科中以框架性和大剛性的方式進(jìn)行滲入，做到大的設(shè)計(jì)理論方向明確。在三級學(xué)科以及專業(yè)教學(xué)中可以編入具體的教學(xué)計(jì)劃體系，做到具體的專業(yè)應(yīng)用。

三、構(gòu)建藝術(shù)設(shè)計(jì)教育中“有法”與“無法”的辯證關(guān)系論框架導(dǎo)向

嚴(yán)格說來，“有法”與“無法”應(yīng)屬于美學(xué)范疇，但與本原的哲學(xué)命題有著千絲萬縷的聯(lián)系。在這里，我們主要從美學(xué)概念入手來進(jìn)行闡述。早期的藝術(shù)家和理論家對于“有法”與“無法”的對立統(tǒng)一關(guān)系均有所論述，它是傳統(tǒng)美學(xué)的重要組成部分。其問題的實(shí)質(zhì)主要是研究如何對待藝術(shù)創(chuàng)作中的法度、秩序問題。中國傳統(tǒng)美學(xué)一方面要強(qiáng)調(diào)“有法”，另外一方面，又要強(qiáng)調(diào)“無法”，主張的是要有創(chuàng)造的精神，打破常規(guī)，但是二者的關(guān)系較為密切，是一種統(tǒng)一變化的辯證關(guān)系，大文豪坡曾經(jīng)在《書吳道子畫后》一文中指出“出新意與法度之中，寄妙理于豪放之外”，［3］說的其實(shí)就是在藝術(shù)領(lǐng)域內(nèi)，要有打破常規(guī)的意識，要有創(chuàng)新的精神，但是一定要在一定的法度之內(nèi)進(jìn)行變化，不要隨意地不講究章法，二者要辯證地認(rèn)識。與現(xiàn)代的設(shè)計(jì)觀念“意料之外，情理之中”不謀而合。具有代表性的如中國的園林設(shè)計(jì)，其主張無法與有法的統(tǒng)一，“造園有法，但亦無法，有法是規(guī)則，無法是創(chuàng)造，無法中有法，有法中無成法”［4］就是對其最好的觀點(diǎn)闡述。

在當(dāng)代藝術(shù)設(shè)計(jì)教學(xué)中，我們早期的框架基本是蘇聯(lián)或是法國的模式，即便在今天摻雜了別的模式，但基本還是遵循著傳統(tǒng)的大的框架和理論。［5］可以這樣說，“有法”是學(xué)院派藝術(shù)形式所追尋的文化格式，但世界大融合的今天，各種藝術(shù)思潮紛至沓來，其大部分相對于傳統(tǒng)的設(shè)計(jì)理念來說是“無法”，在教育教學(xué)中如何把握二者的關(guān)系，如何做到二者的既對立又統(tǒng)一，是當(dāng)代教學(xué)的難點(diǎn)與核心。要讓學(xué)生既對“有法”的設(shè)計(jì)理念深入了解，又要在“有法”的框架下對其突破形成“無法”，這便是教育的核心所在。要把這種核心的東西潛移默化地滲透到教學(xué)中的專業(yè)中來，細(xì)化到課程中去。在我們的實(shí)際教學(xué)中，對于每門課程教師都是按照既定的教學(xué)模式來進(jìn)行講授，其實(shí)這便是教學(xué)中的“有法”，而在實(shí)際的設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，又希望學(xué)生的作品打破常規(guī)，標(biāo)新立異，這就是我們倡導(dǎo)的“無法”了。關(guān)于本命題，可以說適用于任何形式的設(shè)計(jì)課程，不論是學(xué)科大框架或是具體的專業(yè)教學(xué)課程，都可以在教學(xué)的過程中強(qiáng)調(diào)“有法”與“無法”的辯證設(shè)計(jì)理論。

四、構(gòu)建藝術(shù)設(shè)計(jì)中“藝術(shù)境界”論框架導(dǎo)向

關(guān)于“境界”的理論，在中國形成也較早，最初構(gòu)建始于唐代，唐代早期，把“境”作為審美范疇來使用的一是王昌齡，二是皎然，三是劉禹錫，四是司徒空。最早的王昌齡在其“詩有三境”中主要是論述了“境界”的客體關(guān)系，沒有上升到主體。皎然認(rèn)為“境界”具有虛實(shí)結(jié)合而實(shí)質(zhì)為虛的特點(diǎn)，對于“境界”的認(rèn)識有了進(jìn)一步的認(rèn)識，而劉禹錫在《董氏武陵集紀(jì)》中提出了“境生于象外”的觀點(diǎn)，這一觀點(diǎn)可以說較為深刻地體現(xiàn)了境界的最基本的特征。他所闡述觀點(diǎn)內(nèi)容也就是象內(nèi)與象外的關(guān)系、有限與無限的關(guān)系。到了司徒空，他的核心觀點(diǎn)是“象外之象”、 “景外之景”，［1］比較而言，司徒空的哲學(xué)觀點(diǎn)較劉禹錫有所提高，但目前來講，是劉禹錫奠定了這一哲學(xué)范疇的基本美學(xué)規(guī)定。關(guān)于“境界”作為一種美學(xué)范疇，雖然直到唐代才出現(xiàn)，但是其理論的萌芽卻早在中國傳統(tǒng)哲學(xué)的土壤中孕育著。正如有的學(xué)者認(rèn)為“境界學(xué)說是以老子美學(xué)以及莊子美學(xué)為基礎(chǔ)的，離開老、莊美學(xué)，不可能把握境界學(xué)說的本質(zhì)” ［3］。

“境界”學(xué)說也稱“意境”論，它是中國民族藝術(shù)所追求的極致，是中華傳統(tǒng)文化精神含蓄的表現(xiàn)。不僅體現(xiàn)在文學(xué)和繪畫藝術(shù)中，也體現(xiàn)在園林藝術(shù)中，在當(dāng)代藝術(shù)設(shè)計(jì)中也應(yīng)用較廣。在設(shè)計(jì)中它不是一種形式，而是一種內(nèi)容，很多的設(shè)計(jì)落腳點(diǎn)最終要?dú)w于“意境”論的設(shè)計(jì)高度下。如平面設(shè)計(jì)、廣告設(shè)計(jì)的創(chuàng)意切入；環(huán)境藝術(shù)中的空間表現(xiàn)；繪畫藝術(shù)中的形體變形和夸張等均與“境界”有直接的關(guān)系。從現(xiàn)代藝術(shù)設(shè)計(jì)中形式與內(nèi)容方面而言，這里的“意”其實(shí)就是我們創(chuàng)作過程中內(nèi)容的表現(xiàn)。任何藝術(shù)創(chuàng)作歸根要體現(xiàn)在“意”的本原特征上。所以，在我們的藝術(shù)設(shè)計(jì)教育教學(xué)中應(yīng)根據(jù)不同的學(xué)科和專業(yè)，合理有序地把“境界”論滲透到我們的教學(xué)體系中去。尤其是在一些能體現(xiàn)氛圍、景象、心情、認(rèn)同等情態(tài)下的設(shè)計(jì)中，應(yīng)加大“意境”理論的詮釋。如，平面設(shè)計(jì)專業(yè)、環(huán)境藝術(shù)專業(yè)甚至家具設(shè)計(jì)專業(yè)中均可體現(xiàn)。

五、構(gòu)建藝術(shù)設(shè)計(jì)教育中“神”與“形”的辯證關(guān)系論框架導(dǎo)向

關(guān)于“神”與“形”辯證關(guān)系的闡述，早期先秦時(shí)期的老莊哲學(xué)認(rèn)為，相對于我們一個人來說其身體是生是死、是美是丑，都是無所謂的（這里的“身體”其實(shí)就是指外在的“形”），而最重要的是他的精神能否與道合一，達(dá)到完完全全的自然無為，這是老莊哲學(xué)的根本所在，所以，他提出了“以生為附贅懸疣，以死為決潰”的觀點(diǎn)與主張，認(rèn)為我們每個人應(yīng)當(dāng)做到“外其形骸”，不應(yīng)該拘泥于物象的表面形式，而應(yīng)重視表面形式以內(nèi)的“神”，這里的神一般指我們生存的精神狀態(tài)。因此，在他在《養(yǎng)生主》、《德充符》等文章中，以公文軒見右?guī)煛⑿l(wèi)人哀駘它等故事，來說明形態(tài)雖然有些殘缺但是要求的是神態(tài)的健全，神態(tài)健全了就不影響其真美，真正的美在神不在形。不過，莊子的形神觀又有片面強(qiáng)調(diào)神的重要，而忽略了形態(tài)的客觀存在，從理論與實(shí)際根據(jù)上來講否定了形態(tài)的客觀存在，從而否定形的意義與作用，有一定的片面性。到了漢代，《淮南子》中有關(guān)形神關(guān)系的論述，又對莊子的觀點(diǎn)有所修正，以神為形之君，以主觀傳神為主但是不否定客觀形的作用，并且把這種思想運(yùn)用到了多元的藝術(shù)創(chuàng)作中。發(fā)展到現(xiàn)代，形與神的理解一般指形式與內(nèi)容的對立統(tǒng)一關(guān)系。

對于合理地論證“形”與“神”的辯證關(guān)系這一命題，一直以來人們強(qiáng)調(diào)的是統(tǒng)一與互相滲透，以“神”為主，也就是藝術(shù)上指的傳神，這也是藝術(shù)設(shè)計(jì)中的一個重要原則，尤其在藝術(shù)造型領(lǐng)域內(nèi)應(yīng)用較廣，但隨著藝術(shù)形式的發(fā)展，設(shè)計(jì)領(lǐng)域也逐漸在向純粹的造型藝術(shù)領(lǐng)域滲透，這不免會在藝術(shù)設(shè)計(jì)教育中涉及關(guān)于形與神的命題。在藝術(shù)的創(chuàng)作過程中竭力追求形神兼?zhèn)涞乃囆g(shù)效果。通常我們認(rèn)為無神之形則稱之為匠氣，無形之神則稱之為縹緲，對于神的理解，有時(shí)是物象固有的客觀存在的狀態(tài)，有時(shí)是主觀臆想與推斷，有時(shí)是即時(shí)感慨，神必依附于形而出，而形不在多與少，到位就好，有時(shí)夸張，有時(shí)簡約，有時(shí)繁雜，無一例外不為其神，［6］在我們的藝術(shù)設(shè)計(jì)教育中，根據(jù)不同的學(xué)科種類和專業(yè)，對其進(jìn)行有的放矢的觀念滲入，尤其是在涉及造型藝術(shù)的專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)，如較為典型的動畫設(shè)計(jì)專業(yè)，其中涉及的就比較廣泛，從而把傳統(tǒng)的美學(xué)觀念發(fā)揚(yáng)光大。

［參考文獻(xiàn)］

［1］苗延榮.中國民族藝術(shù)［M］. 沈陽：遼寧科學(xué)技術(shù)出版社，2010.

［2］黃宗賢.從原理到形態(tài)：普通藝術(shù)學(xué)［M］. 長沙：湖南美術(shù)出版社，2003.

［3］宗白華.美學(xué)漫步［M］. 合肥：安徽教育出版社，2008.

［4］庾宗慶.藝術(shù)本體論［M］. 重慶：重慶出版社，2001.

［5］王剛.當(dāng)代藝術(shù)對學(xué)院教育的影響［J］. 美術(shù)研究，2010，（3）.

［6］ 呂勝中.再見傳統(tǒng)［M］. 北京：三聯(lián)書店，2004.

The Construction of a National Philosophy Framework in the System of Art and Design Education

LI Tao1, WANG Xiao-hua2, LIN Chong-hua2

(1. College of Art and Design,Shijiazhuang University of Economics,Shijiazhuang,050031,Hebei，China; 2. School of Architecture and Art and Design，Hebei University of Technology Tianjin，300000，China)

篇3

一、國內(nèi)以“審美為核心”的音樂教育哲學(xué)與

西方審美音樂教育哲學(xué)相同嗎?

管建華先生在其文章《“審美為核心的音樂教育”哲學(xué)批評與音樂教育的文化哲學(xué)建構(gòu)》中寫道：“但有一點(diǎn)似乎讓人迷惑不解的是，在21世紀(jì)中國的音樂課程標(biāo)準(zhǔn)中卻提出了比審美的音樂教育更為極端的概念，即‘音樂教育以審美為核心’的概念。這種‘核心’的哲學(xué)根基是什么?”“我們沒有看到音樂新課標(biāo)中關(guān)于‘審美’界定的任何參考文獻(xiàn)，也無任何新的理論闡釋，從其理論依據(jù)來看，它基本出自對歷史的沿用，如從席勒、康德美學(xué)理論中‘審美’的引用。再則，與美國音樂教育家雷默‘作為審美教育的音樂教育’(MEAE)有一定聯(lián)系?！薄八?以審美為核心的音樂教育)基本上將音樂教育禁錮在‘審美’的牢籠中，使音樂教育無法面向人類的精神世界和現(xiàn)實(shí)生活的世界敞開。因?yàn)?，音樂生活與人類的政治、經(jīng)濟(jì)、宗教、文化活動各領(lǐng)域息息相關(guān)?！焙苊黠@，管建華先生認(rèn)為國內(nèi)的以“審美為核心”的音樂教育哲學(xué)與西方審美音樂教育哲學(xué)如出一轍，而國內(nèi)這種說法甚至還要極端。

那么，國內(nèi)以“審美為核心”的音樂教育哲學(xué)與西方審美音樂教育哲學(xué)到底相同不相同呢?為了弄清這一問題，我們有必要先來明確―下西方審美音樂教育哲學(xué)的本質(zhì)。

審美音樂教育哲學(xué)產(chǎn)生于美國20世紀(jì)50年代末期，在此之前，美國音樂教育主要以實(shí)用主義為其哲學(xué)基礎(chǔ)?！岸?zhàn)”后，蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天，與之對照，美國發(fā)現(xiàn)自己教育的落后，由此調(diào)整教育目標(biāo)，將學(xué)科教育放到了教育之首。面對音樂教育備受冷落的境遇，納爾遜?亨利提出要發(fā)展一種注重音樂內(nèi)在價(jià)值的音樂教育哲學(xué)，希望通過強(qiáng)調(diào)音樂學(xué)科的學(xué)習(xí)價(jià)值與獨(dú)立存在價(jià)值，確立音樂學(xué)科在教育中的基礎(chǔ)地位。于是音樂教育出現(xiàn)價(jià)值轉(zhuǎn)向，開始強(qiáng)調(diào)音樂中要素的、形式的、審美關(guān)系的感知和知識，以及對音樂學(xué)科的實(shí)在的體驗(yàn)，音樂教育由此開始進(jìn)入一個審美教育哲學(xué)的時(shí)代。該哲學(xué)思想于20世紀(jì)60年代得到迅速發(fā)展，至1970年，貝內(nèi)特?雷默《音樂教育的哲學(xué)》這一著作的出版標(biāo)志著這場審美教育運(yùn)動達(dá)到了巔峰。80年代之后，審美音樂教育哲學(xué)思想逐漸走向衰落，并開始受到其他音樂教育哲學(xué)理論的質(zhì)疑與批判。由以上可以看出，審美音樂教育哲學(xué)理論的產(chǎn)生背景以及其美學(xué)理論基礎(chǔ)(18世紀(jì)康德、席勒等人的“純粹美學(xué)”)決定了它過分強(qiáng)調(diào)音樂的本體價(jià)值。該理論認(rèn)為：音樂作品的價(jià)值是固有的和內(nèi)在的，欣賞者要想獲得審美體驗(yàn)，必須以審美方式聆聽音樂作品，必須深入到使作品成為一件藝術(shù)作品的那些創(chuàng)作素質(zhì)中去――即旋律、和聲、節(jié)奏、音色、織體、曲式等音樂要素。很明顯，審美音樂教育哲學(xué)傾向于“為藝術(shù)而藝術(shù)”(審美)，從而也就忽略了音樂的其他功能。

我們國內(nèi)以“審美為核心”音樂教育哲學(xué)理念的確立在某種程度上，既是對傳統(tǒng)歷史文化的繼承與發(fā)揚(yáng)，又是對外來文化的借鑒與吸收。

回顧歷史，早在春秋時(shí)期，儒學(xué)創(chuàng)始人孔子就提出“盡善盡美”的評價(jià)音樂作品的標(biāo)準(zhǔn)。說明，我國古人早已注意并感受到音樂陶冶性情之美，以至于孔子在欣賞了《韶》樂之后，陶醉得“三月不知肉味”。但我們注意到，音樂作品在此必先“盡善”，后才“盡美”。之后，由于宗法倫理社會的需要，更是過分強(qiáng)調(diào)音樂的教化功能。如孔子認(rèn)為：“興于詩，立于禮，成于樂”，“安上治民，莫善于禮，移風(fēng)易俗，莫善于樂?！庇谑且魳窛u漸淪為道德教育的附庸和政治宣傳的工具。至1912年，任教育部長時(shí)提出將音樂教育作為美育的主張(這一主張深受康德及席勒的影響)，并先后提出“五育并重”、“以美育代宗教”、“美育救國”等創(chuàng)見。在1930年為《教育大辭書》所寫的“美育”條目中說：“美育者，應(yīng)用美學(xué)之理論于教育，以培養(yǎng)感情為目的者也?！悦烙?，與智育相輔而行，以圖德育之完成者也?！笨梢?，的美育主張依然是以德育為最終目的的。后來，美國審美音樂教育哲學(xué)理論的代表人物貝內(nèi)特?雷默在1985年與1998年兩次來華訪問，其《音樂教育的哲學(xué)》(1970年版)著作也被引入，由此對中國音樂教育產(chǎn)生了深刻的影響。中國音樂教育之所以容易與雷默的審美音樂教育立場產(chǎn)生共鳴，一方面，是由于中國傳統(tǒng)儒學(xué)文化中的美學(xué)淵源；另一方面，便是社會因素促成了兩種文化的結(jié)合。原因是，在剛剛經(jīng)歷了瘋狂迷亂的十年“”歲月之后，中國的知識分子對政治變得格外敏感，而由于音樂素來有為政治服務(wù)的傳統(tǒng)，于是便認(rèn)為就音樂論音樂沒有任何政治色彩，可能會比較保險(xiǎn)。最終在制定《標(biāo)準(zhǔn)》時(shí)，明確提出我國的音樂教育哲學(xué)：以“審美為核心”的音樂教育。筆者認(rèn)為，雖然以“審美為核心”的音樂教育哲學(xué)理念源于西方，但由于植根于中國傳統(tǒng)文化土壤之中，它很難成長為純粹審美意義的哲學(xué)理念，它依然脫離不了通向德育教化目的的傳統(tǒng)文化軌道。也就是說，與西方審美音樂教育哲學(xué)理念相比，實(shí)則名同而質(zhì)不同，相通而不相同。春秋時(shí)期的晏子曾曰：“橘生淮南則為橘，生于淮北則為枳?！边@句話中所蘊(yùn)含的哲理用以解釋這種現(xiàn)象再合適不過了。這也正是音樂學(xué)科在中國始終不被重視，而在美國能夠成為基礎(chǔ)學(xué)科的真正原因。

二、以“審美為核心”的音樂教育哲學(xué)是統(tǒng)一性、封閉性、排他性的嗎?

我們先來看看功能論、語境論、實(shí)踐論各自對審美教育哲學(xué)的批評。

李渝梅、李方元兩位教授在其文章《解讀“功能音樂教育”――讀書札記：關(guān)于當(dāng)前美國音樂教育理念之一》中對美國教授保羅?哈克博士所主張的功能音樂教育給予了充分肯定。認(rèn)為功能音樂教育最核心的內(nèi)在品質(zhì)有兩點(diǎn)：“一點(diǎn)是通過音樂多種功能的教育，影響學(xué)生的態(tài)度、價(jià)值和行為，以此發(fā)展出學(xué)生對多種音樂風(fēng)格的判斷力和抉擇力，并獲得明智的運(yùn)用的能力；另一點(diǎn)是，希望音樂真正回歸到文化之中，以此承載起更多的社會功能，包括人與人之間的審美的和

非審美的交流，包括對社會、對儀式、對環(huán)境、對心理、對生理等全方位的貢獻(xiàn)?！蓖ㄟ^引用著名音樂人類學(xué)家A.梅里亞姆所指出的音樂的十種功能(情緒表現(xiàn)、審美欣賞、娛樂、交流、符號象征、身體反應(yīng)、強(qiáng)化對社會規(guī)范的符合、樹立社會機(jī)構(gòu)和宗教儀式的權(quán)威、為文化的延續(xù)和穩(wěn)定服務(wù)、促進(jìn)社會的凝聚力)，進(jìn)而指出：既然音樂作為人類的基本活動具有多方面功能，那么，音樂的多種功能應(yīng)該在音樂教育中得到充分展示。而“作為審美教育的音樂教育總是傾向于孤立主義的‘為藝術(shù)而藝術(shù)’，這樣就大大限制了音樂所能起到的功能，不能使音樂教育在廣泛、多樣、基本的功能方面表現(xiàn)出應(yīng)有的作為?！痹蚴菍徝酪魳方逃嬖诰窒扌渊D―“審美教育有三個將點(diǎn)：一是它與歐陸的傳統(tǒng)美學(xué)的直接聯(lián)系；二是其理論是建立在音樂學(xué)的知識體系之上的，與精英主義觀念有著某些淵源；三是從時(shí)間上看，它可能還沒有來得及與民族音樂學(xué)進(jìn)行認(rèn)真、深入的對話和對其最新的研究成果做出必要的回應(yīng)?！币陨峡梢钥闯?，功能音樂教育針對審美音樂教育孤立“審美”的弱點(diǎn)，提倡審美理念與實(shí)用理念相結(jié)合的觀點(diǎn)，力求使音樂在更廣闊的社會范圍內(nèi)發(fā)揮其應(yīng)有的功能，同時(shí)對音樂的文化語境也給予了關(guān)注。

那么，我們以“審美為核心”的音樂教育哲學(xué)是否對音樂的各種功能給予關(guān)注了呢?在《標(biāo)準(zhǔn)》中除了對音樂教育美育功能的強(qiáng)調(diào)，對音樂教育德育功能的關(guān)注更是我們的歷史傳統(tǒng)，如《標(biāo)準(zhǔn)》中指出：“應(yīng)將我國各民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)音樂和反映近現(xiàn)代與當(dāng)代中國社會生活的優(yōu)秀音樂作品作為重要的教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生了解和熱愛祖國的音樂文化，增強(qiáng)民族意識，培養(yǎng)愛國主義情感?！绷硗?，《標(biāo)準(zhǔn)》中對音樂教育的審美體驗(yàn)價(jià)值、創(chuàng)造性發(fā)展價(jià)值、社會交往價(jià)值、文化傳承價(jià)值四方面價(jià)值的界定，也體現(xiàn)了以“審美為核心”的音樂教育哲學(xué)對音樂教育其他功能的關(guān)注。

管建華先生在其文章《“審美為核心的音樂教育”哲學(xué)批評與音樂教育的文化哲學(xué)建構(gòu)》中從音樂人類學(xué)的角度，提倡建構(gòu)將“音樂作為文化”的音樂教育的文化哲學(xué)(語境論)。指出音樂人類學(xué)家已提出將“音樂作為文化或文化中的音樂”的觀點(diǎn)，國際音樂教育學(xué)會也已經(jīng)公認(rèn)“音樂是作為人類的普遍文化現(xiàn)象”。當(dāng)今世界多元文化音樂教育已成為重要潮流，“今天的音樂教育必然開始音樂文化反思與‘概念重建’。世界多元文化音樂教育將不同文化音樂并置，承認(rèn)它們是價(jià)值平等而表現(xiàn)方式不同的音樂，非洲音樂、阿拉伯音樂、印度音樂、東南亞音樂、拉丁美洲音樂等等，都將進(jìn)入我們音樂教育的視野。”所以“(1)我們需要多學(xué)科的、綜合的與文化整合的音樂教育哲學(xué)，而非單一的、與文化分離的審美的音樂教育哲學(xué)。(2)音樂教育的社會功能日益受到嚴(yán)重挑戰(zhàn)，音樂教育不可能回避全球文化視野及其生活世界的考慮，多元文化音樂教育是人類未來音樂教育的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。”進(jìn)而指出以“審美為核心”音樂教育哲學(xué)是建立在自笛卡兒以來的認(rèn)識論的普遍主義哲學(xué)基礎(chǔ)上，在哲學(xué)史上有其歷史局限性：“第一，以審美為核心的音樂教育的認(rèn)識論哲學(xué)基礎(chǔ)是普遍主義，它將‘審美’作為人類理解音樂的最重要的和共同的心理基礎(chǔ)。第二，以審美為核心的音樂教育的認(rèn)識論基礎(chǔ)是反歷史主義的。第三，以審美為核心的音樂教育的認(rèn)識論哲學(xué)基礎(chǔ)是反哲學(xué)語言學(xué)轉(zhuǎn)向的?！碧貏e是管建華先生的幾個反問，更是有效擊中了審美音樂教育哲學(xué)的軟肋：“是否存在符合所有文化普遍的‘音樂’界定以及普遍的‘美學(xué)’標(biāo)準(zhǔn)或‘審美’概念?或者說我們能否找到一個音樂的共同本質(zhì)的東西作為理解世界音樂的基礎(chǔ)?”“我們是否能夠先脫離各種文化或依據(jù)一種文化來創(chuàng)造一個普遍的、本質(zhì)的音樂美學(xué)、概念理論，然后可以用這種普遍的美學(xué)理論去說明、去理解不同音樂?”“請問有哪一種‘音樂美’在歷史上是永恒不變的?”從而得出結(jié)論：“當(dāng)代音樂教育不是一種審美區(qū)分的教育，審美并非核心，它是文化功能中的一種，文化的概念可以包含美學(xué)的、宗教的、哲學(xué)的、藝術(shù)的、政治的、教育的各個方面，但音樂教育作為審美，把音樂教育的認(rèn)識活動簡單化或單一化了，并將音樂的生活世界的經(jīng)驗(yàn)隔離或邊緣化。”

而在我們的《標(biāo)準(zhǔn)》中，則將“理解多元文化”作為基本理念之一，指出應(yīng)“通過學(xué)習(xí)不同國家、不同民族、不同時(shí)代的作品，感知音樂中的民族風(fēng)格和情感，了解不同民族的音樂傳統(tǒng)，熱愛中華民族和世界其他民族的音樂”；“世界的和平與發(fā)展有賴于對不同民族文化的理解和尊重，在強(qiáng)調(diào)弘揚(yáng)民族音樂的同時(shí)，還應(yīng)以開闊的視野，學(xué)習(xí)、理解和尊重世界其他國家和民族的音樂文化，通過音樂教學(xué)使學(xué)生樹立平等的多元文化價(jià)值觀，以利于我們共享人類文明的一切優(yōu)秀成果”。這充分說明我們國內(nèi)以“審美為核心”的音樂教育已經(jīng)從音樂人類學(xué)的視角，對世界多元音樂文化給予了關(guān)注，已經(jīng)具備了較強(qiáng)的多元文化意識。另外，《標(biāo)準(zhǔn)》中對音樂教育的文化傳承價(jià)值的明確界定，也說明了，我們國內(nèi)以“審美為核心”的音樂教育已經(jīng)將音樂這一傳承載體歸屬到其文化母體之中，賦予其深厚的文化意蘊(yùn)。

前面兩篇文章都提及了美國大衛(wèi)?埃里奧特的實(shí)踐哲學(xué)。在埃里奧特看來：只有實(shí)踐才是音樂的本質(zhì)，音樂在實(shí)踐中存在，音樂人也是實(shí)踐意義上的存在，音樂欣賞只是音樂實(shí)踐的一小部分。也就是說，審美只是音樂教育的一部分，實(shí)踐包括了審美。音樂教育的主要價(jià)值即MusIc(指包含了許多種不同的音樂實(shí)踐的多樣化人類實(shí)踐)的主要價(jià)值：自我成長、自我認(rèn)識以及最佳體驗(yàn)。因此，音樂教育的目標(biāo)，以及每一個音樂教學(xué)情境的主要目標(biāo)是：通過培養(yǎng)學(xué)生在精選的音樂實(shí)踐中平衡他們的音樂能力和音樂挑戰(zhàn)，使他們獲得自我成長、自我認(rèn)識及音樂愉悅。埃里奧特認(rèn)為，音樂的審美概念以四個基本的假設(shè)為基礎(chǔ)：“第一個假設(shè)是音樂是客體或作品的集合。第二個假設(shè)是音樂作品存在而且以一種且只以一種方式聆聽，即審美的方式。審美地聆聽音樂作品意味著完全專注于所謂的審美特征。音樂作品的元素和結(jié)構(gòu)特征：旋律、和聲、節(jié)奏、音色、力度、織體和組織過程(如變奏、重復(fù))，這些為審美特征提供了形式。審美概念的第三個假設(shè)是音樂作品的價(jià)值總是固有的和內(nèi)在的。大多數(shù)(而不是全部)美學(xué)理論家相信音樂的價(jià)值只在于音樂作品的結(jié)構(gòu)特性。第四個假設(shè)是假如聽眾審美地聆聽音樂作品，他們將獲得(或經(jīng)歷)一種審美體驗(yàn)。術(shù)語審美體驗(yàn)指一種特別的情感發(fā)生或無私的樂趣，它們似乎來源于聽眾對音樂作品審美特征的完全關(guān)注，不包括任何道德的、社會的、宗教的、個人的或其他特征可能表現(xiàn)、指向或代表的實(shí)際聯(lián)系?！?/p>

在《標(biāo)準(zhǔn)》中同樣體現(xiàn)出非常明顯地注重多樣化音樂實(shí)踐活動的傾向。如《標(biāo)準(zhǔn)》中明確規(guī)定將“重視音樂實(shí)踐”作為音樂教育基本理念之-，并指出：“音樂課的教學(xué)過程就是音樂藝術(shù)的實(shí)踐過程。所有的音樂教學(xué)領(lǐng)域都應(yīng)重視學(xué)生的藝術(shù)實(shí)踐，積極引導(dǎo)學(xué)生參與各項(xiàng)音樂活動，將其作為學(xué)生走進(jìn)音樂，獲得音樂審美體驗(yàn)的基本途徑”；“每一個學(xué)生都有權(quán)利以自己獨(dú)特的方式

學(xué)習(xí)音樂，享受音樂的樂趣，參與各種音樂活動，表達(dá)個人的情智。要把全體學(xué)生的普遍參與與發(fā)展不同個性的因材施教有機(jī)結(jié)合起來，創(chuàng)造生動活潑、靈活多樣的教學(xué)形式，為學(xué)生提供發(fā)展個性的可能和空間?！?/p>

通過以上分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，對于功能論、語境論、實(shí)踐論三種哲學(xué)觀點(diǎn)各自所堅(jiān)持的不同立場、各自的合理內(nèi)核，以“審美為核心”的音樂教育哲學(xué)都給予了不同程度的關(guān)注，雖然在廣度與深度上不及各種觀點(diǎn)更廣泛、更深刻，但我們完全有理由認(rèn)為：國內(nèi)以“審美為核心”的音樂教育與西方統(tǒng)一性、封閉性、排他性的審美音樂教育是不同的，它有著一種非常明顯的追求多元化、開放化的傾向。

那么，為什么國內(nèi)以“審美為核心”的音樂教育還會受到人們的質(zhì)疑與批評呢?筆者認(rèn)為，首先是因?yàn)閲鴥?nèi)以“審美為核心”的音樂教育與西方的審美音樂教育是同宗同源，是建立在具有歷史局限性的18世紀(jì)康德、席勒等人的美學(xué)理論基礎(chǔ)之上的，并與19世紀(jì)的精英主義“為藝術(shù)而藝術(shù)”的藝術(shù)觀有著天然的親和關(guān)系。這一天生的劣根性，自然會成為人們的眾矢之的。其次，便是因名之故。以“審美為核心”這一命名，很容易誤導(dǎo)人們?nèi)ミ^分注重音樂的本體價(jià)值，從而也就容易忽略音樂的非本體價(jià)值。如前面所述，不論是實(shí)踐論的觀點(diǎn)，還是從功能論的角度，審美只是其中的一個方面，而且各種功能并不存在“核心”與“邊緣”或“主”與“次”之分。正如保羅?哈克所說：“無論審美功能如何重要，具備怎樣的基礎(chǔ)性質(zhì)，我們應(yīng)該同時(shí)記住音樂的其他功能也是同樣重要的，也具備著同等的基礎(chǔ)性質(zhì)，當(dāng)我們在涉及審美的價(jià)值以及實(shí)現(xiàn)這種價(jià)值的必要性的時(shí)候，我們絕不能孤立地考慮審美自身?！?。而且，在音樂人類學(xué)家看來，并不存在一種符合所有文化的普遍的“美學(xué)”標(biāo)準(zhǔn)或“審美”概念。如此一來，以“審美為核心”這一命名確實(shí)有些讓人匪夷所思。這應(yīng)該正是管建華先生認(rèn)為：“有一點(diǎn)似乎讓人迷惑不解的是，在21世紀(jì)中國的音樂課程標(biāo)準(zhǔn)中卻提出了比審美的音樂教育更為極端的概念……”的原因。

三、以“審美為核心”的音樂教育哲學(xué)該如何發(fā)展?

哲學(xué)家威爾什指出：后現(xiàn)代是一個告別了整體性、統(tǒng)一性的時(shí)代。后現(xiàn)代是一個徹底的多元化已成為普遍的基本觀念的歷史時(shí)期。的確，在當(dāng)今全球一體化背景下，“多元化”已經(jīng)成為人們的共識。在音樂教育哲學(xué)研究領(lǐng)域內(nèi)，音樂教育哲學(xué)基礎(chǔ)也呈現(xiàn)出多元化的面貌。劉沛先生在其文章《音樂教育哲學(xué)觀點(diǎn)的歷史演進(jìn)―兼論多維度音樂課程價(jià)值及邏輯起點(diǎn)》中就系統(tǒng)梳理了西方音樂教育的六種主要哲學(xué)觀點(diǎn)：所指論、表情論、形式論、語境論、實(shí)踐論和功能論，各種哲學(xué)理念既對立又統(tǒng)一，有效地促進(jìn)了我們對音樂的本質(zhì)以及音樂教育價(jià)值的深入認(rèn)識。各種哲學(xué)理念雖然各執(zhí)一詞，但相互之間也存在互相交融的情況。比如，功能論者保羅?哈克指出：“無論是實(shí)用的理念還是審美的理念，偏取一家之說都不能為全社會認(rèn)可音樂教育提供強(qiáng)有力的論證。我的動議著眼于中庸的立場，強(qiáng)調(diào)音樂的整體價(jià)值……”“在這里，我提出一種‘社會的／功能的音樂教育’，或簡稱做‘功能音樂教育’，它可能有助于我們認(rèn)識審美觀與實(shí)用觀之間的關(guān)系，不是截然的對立，可能有助于我們及時(shí)地為當(dāng)代社會的音樂教育樹立起一種更為寬廣、更為全面的觀點(diǎn)?！睂τ谕獠可鐣穆曇舻恼J(rèn)識，功能音樂教育亦采取了音樂人類學(xué)的立場，即音樂是文化中的音樂，必須從文化中認(rèn)識音樂的立場。由此我們可以看出功能論與語境論以及審美觀相互融合的一面。實(shí)踐論者大衛(wèi)?埃里奧特則主張：審美只是音樂教育的一部分'實(shí)踐包括了審美，可見埃里奧特所主張的實(shí)踐包括能夠給人們帶來音樂體驗(yàn)的所有音樂實(shí)踐活動，它已經(jīng)涵蓋了審美實(shí)踐。另外他亦指出：語境性和過程性是實(shí)踐的特征，脫離了一定的語境，音樂也就不成其為真正的實(shí)踐了。從這里我們又可以看出實(shí)踐論與語境論相互融合的一面。而音樂人類學(xué)家(即語境論者)則將視野拓展到全球文化視野，堅(jiān)持文化相對論，并認(rèn)為音樂作為文化對于人類可以起到多方面的功能，審美并非核心，它只是音樂文化功能中的一種。在此我們亦可以看出語境論與功能論、審美觀互相交融的一面。通過以上分析，我們發(fā)現(xiàn)各種哲學(xué)理念之間有著相互融合的趨勢。

那么，我們以“審美為核心”的音樂教育哲學(xué)理念面對哲學(xué)基礎(chǔ)多元化以及多元文化音樂教育的發(fā)展趨勢，面對來自各方面的質(zhì)疑與挑戰(zhàn)，又該如何去發(fā)展自己呢?我們先來看看美國審美音樂教育的掌門人貝內(nèi)特?雷默是如何應(yīng)對的，或許會給予我們以提示與啟發(fā)。

面對多重挑戰(zhàn)，雷默在其2003年版的著作《音樂教育哲學(xué)：提升的視野》中談到：“審美教育并不是一個永恒不變的法則，而是提供一種過程指導(dǎo)，就其本質(zhì)而言，必須是正在發(fā)展的過程中而且是開放的，……我所理解的審美教育是可以改變的并且是靈活的，試圖去捕獲有關(guān)音樂的最佳思考，并將其運(yùn)用于音樂教育實(shí)踐?！睂τ诟鞣N哲學(xué)觀點(diǎn)，雷默采用了“融合”的觀點(diǎn)：“融合是與多元主義和平共處，而不是超越它……但是，它不是簡單的接受，而是試圖與多樣性共存合作促使事物多樣性，試圖去做哲學(xué)工作應(yīng)該做的事情……融合是多元主義的一種思考、研究和分析方式。”。最終雷默的建議“以體驗(yàn)為基礎(chǔ)”的音樂教育哲學(xué)。對于“體驗(yàn)”一詞，他做出界定：音樂與人類的其他體驗(yàn)一樣。他認(rèn)為，這種體驗(yàn)哲學(xué)關(guān)注和珍視所有方式的音樂體驗(yàn)，關(guān)注和珍視能夠提供特殊音樂體驗(yàn)的所有音樂。任何單一的哲學(xué)都沒有這種哲學(xué)的內(nèi)涵全面，體驗(yàn)哲學(xué)包括所有的音樂以及參與音樂的所有方式?？梢娎啄淖罱K目的是試圖建立一種多元化、開放化，包容性極強(qiáng)的音樂教育哲學(xué)體系。

通過以上分析，我們可以發(fā)現(xiàn)多元化的哲學(xué)觀點(diǎn)都有著明顯的開放性與包容性。這就啟示我們以“審美為核心”的音樂教育哲學(xué)也應(yīng)該以一種海納百川的胸懷，對國際音樂教育領(lǐng)域的各種新成果，以一種兼容并蓄的態(tài)度，取其“精髓”，去其“糟粕”，進(jìn)一步補(bǔ)充、完善自己，并以一種坦蕩、開放的胸懷，隨時(shí)準(zhǔn)備接納、吸收人們在不斷深化的認(rèn)識過程中可能出現(xiàn)的新思想、新觀點(diǎn)，這是人們在認(rèn)識事物的過程中，為避免固步自封，思想滯后，追求與時(shí)俱進(jìn)的必然要求。有感于此，筆者在此提倡一種“求善論”的音樂教育哲學(xué)觀點(diǎn)，此觀點(diǎn)中的“善”既是對儒學(xué)創(chuàng)始人孔子所提出的“盡善盡美”藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)中“善”(德)字含義的繼承，又是對它的一種超越，乃是取亞里士多德的倫理學(xué)著作《尼各馬科倫理學(xué)》一書中“善”字的含義。在該著作中，亞里士多德認(rèn)為：人的行為都有其目的，在所有的目的中，應(yīng)該有某種首要的或者最高的目的。這是一種其他所有的一切都是為了它，而它卻不以其他東西為目的的目的，即其自身就是目的的目的，這就是最高的善。很明顯，亞里士多德所說的“善”字的含義是指人們的愿望與理性所要達(dá)到的最高目的。藉此含義，來建立我們的“求善論”，實(shí)是與我們音樂教育的終極目的再相符不過了，它包羅萬象，所有美學(xué)的、哲學(xué)的、宗教的、文學(xué)的、藝術(shù)的、科學(xué)的含義等等，都為它的胸懷所容納，它是過去、現(xiàn)在以及將來人類不斷追求的至高無上的理想境界。同時(shí)我們清楚地知道，由于人們認(rèn)識過程的過程性與無限性，決定了一切認(rèn)識和理論都天生具有著某種歷史局限性。換言之，任何理論學(xué)說都不會是完美的，人們對事物終極本質(zhì)的認(rèn)識與關(guān)懷，只不過是人們追求的終極目標(biāo)與理想，它始終在我們認(rèn)識的彼岸，我們永遠(yuǎn)走在不斷探索的路上。但為了關(guān)注我們的內(nèi)心世界，更為了深層關(guān)懷人類自身，我們愿意為之付出、不斷跋涉，因?yàn)樾腋！啡ぞ驮诼飞稀?/p>

《文系音韻――第三、四屆全國音樂教育獲獎?wù)撐木x》

由《中國音樂教育》雜志社編輯、人民音樂出版社出版的《文系音韻――第三、四屆全國音樂教育獲獎?wù)撐木x》一書是國內(nèi)具有權(quán)威性的音樂理論與實(shí)踐指導(dǎo)工具用書。該書選用的論文覆蓋范圍全面、研究課題廣泛、理論性強(qiáng)，收錄了包括中小學(xué)、高師以及幼兒音樂教育的論文。對音樂教育工作者和音樂專業(yè)人員研究我國音樂教育現(xiàn)狀、了解國內(nèi)外音樂教育動態(tài)、學(xué)習(xí)論文寫作等方面都具有很好的指導(dǎo)作用?，F(xiàn)雜志社還有少量存貨，欲購從速。每本定價(jià)18元(郵費(fèi)另加10％)。

匯款地址：北京市朝陽門內(nèi)大街甲55號人民音樂出版社522室

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關(guān)鍵詞：融和，音樂教育哲學(xué)，現(xiàn)代主義，后現(xiàn)代主義

一、融合的音樂教育哲學(xué)立場簡介

這種融合的音樂教育哲學(xué)立場是由當(dāng)代美國著名音樂教育哲學(xué)家貝內(nèi)特·雷默教授提出的，這個融和的音樂教育哲學(xué)觀點(diǎn)是來自于現(xiàn)代音樂教育哲學(xué)與后現(xiàn)代音樂教育哲學(xué)中極端思想的中間地帶。雷默教授提出的這種融合的音樂教育哲學(xué)立場是避免一種“非此即彼”的音樂哲學(xué)態(tài)度，而偏好一種更加包容與開放的音樂哲學(xué)態(tài)度?？v觀音樂作品的發(fā)展，經(jīng)歷了巴洛克時(shí)期、古典時(shí)期、浪漫主義時(shí)期等一直到現(xiàn)在的后現(xiàn)代主義時(shí)期，他們之間的區(qū)分還是非常顯而易見的。在現(xiàn)代主義與后現(xiàn)代主義之間，似乎有著不可逾越的鴻溝，可實(shí)際上我們能從現(xiàn)代主義的作品中找到超前的后現(xiàn)代主義元素，也可以從后現(xiàn)代主義作品中發(fā)現(xiàn)留存的傳統(tǒng)的現(xiàn)代主義的特點(diǎn)。邁克·帕森斯和基因·布洛克在《美學(xué)與教育》中就曾提到：“對我們大多數(shù)人而言，問題不是究竟接受現(xiàn)代主義還是后現(xiàn)代主義，而是如何在這兩者之間保持一個恰當(dāng)?shù)钠胶猓瑥闹屑橙ξ覀冏钣袃r(jià)值的東西?！?/p>

現(xiàn)代主義教育和后現(xiàn)代主義教育的存在時(shí)間難以確定，由于現(xiàn)代主義的存在時(shí)間就可以找出各種各樣的答案，所以這個后現(xiàn)代主義就很難確定是哪個時(shí)期的“后”。這里主要就他們各自的立場作簡要的梳理與分析，簡單的說是后現(xiàn)代主義教育的主張與立場批評、否認(rèn)了現(xiàn)代主義教育的主張與立場。

二、現(xiàn)代主義音樂教育的分析

現(xiàn)代主義音樂教育的本質(zhì)特征：現(xiàn)代主義教育是理性的，對受教育者有一套同一性的教育思維定勢，讓所有受教育者都接受同一種教育，忽略了他們自身的素質(zhì)與能力?，F(xiàn)代主義教育是“精英教育”，有一種文化優(yōu)越感，他們找到一種“精英文化”來替代他們所認(rèn)為的“落后文化”?，F(xiàn)代主義教育是專業(yè)化教育，專業(yè)化的教育儼然不太適應(yīng)社會的發(fā)展?，F(xiàn)代主義教育中的有些特征雖不符合當(dāng)今社會的發(fā)展，但它有一套強(qiáng)大的理論作為支撐，有堅(jiān)實(shí)的信條來給思和行的同一性。

現(xiàn)代主義音樂教育的哲學(xué)基礎(chǔ)是理性主義，強(qiáng)調(diào)對技術(shù)的崇拜、教育的合理性以及邏輯性。現(xiàn)代主義音樂教育是以西方主流音樂文化為基礎(chǔ)的，追求理性至上，帶有一種文化優(yōu)越感的“精英”情結(jié)。在全世界正在向多極化發(fā)展的今天，這種帶有霸權(quán)主義意識形態(tài)的教育思想是不合適的。在音樂教育方面，重視音樂演奏方面的技法與技術(shù)，往往忽視了音樂的內(nèi)在情感以及滋養(yǎng)音樂的文化土壤。作為音樂而言，技法與技術(shù)并不是產(chǎn)生好的音樂的唯一條件，它還可以和本土的文化、政治、宗教等聯(lián)系起來。

“以審美為核心的音樂教育”是現(xiàn)代主義音樂教育的基礎(chǔ)，這是把世界上絢爛繽紛的音樂文化給大大的禁錮了。審美教育則是通過音樂把美的事物傳遞給大家，音樂文化中的審美對人們來說才最有意義。在我們的實(shí)際音樂文化中，并不是所有音樂文化都是以審美為主要核心的。比如我們民歌中的勞動號子，起初就不是為了審美，是勞動人民在勞動中智慧的結(jié)晶，為了讓勞動變的更加輕松有勁。還有非洲的部落、南美洲的蘇雅人、印度的宗教音樂以及中國的獨(dú)具特色的許多少數(shù)民族音樂都不是以審美為目的，都是以傳承自身的文化而綿延不息。對“以審美為核心的音樂教育”持批判的有哲學(xué)解釋學(xué)家伽達(dá)默爾和加拿大音樂教授埃里奧特等，他們都是后現(xiàn)代主義音樂教育的代表人物。伽達(dá)默爾認(rèn)為“審美無區(qū)分”，“我在這里首先提出的審美無區(qū)分這一概念是完全正確的，這里根本沒有什么明確的分界，理解運(yùn)動不可能囿于審美區(qū)分所規(guī)定的反思中?！瓕徝酪庾R與神話意識這兩個世界的差別也很難被視為某種絕對的差別。如果讓審美意識與神話意識之間的區(qū)別不應(yīng)是絕對的區(qū)別，那么，我們所看到的作為審美意識的創(chuàng)造物的藝術(shù)概念本身豈不也成疑問了嗎？我們無論如何不會懷疑，藝術(shù)史上的偉大時(shí)代只是指這樣的時(shí)代。在這些時(shí)代中，人們不受任何審美意識和我們對于‘藝術(shù)’概念的影響而面對藝術(shù)形象，這樣形象的宗教或世俗的生命功能是為一切人所理解的，而且沒有一個人僅僅是審美的享受這種形象?！盵1]埃里奧特認(rèn)為以審美為核心的音樂教育哲學(xué)從一開始就是錯誤的，錯誤的把音樂當(dāng)成了音樂作品，兩種不同的概念給混為一談。以審美為核心的音樂教育看到的僅僅是非常狹隘的音樂，忽視了音樂的創(chuàng)造性與藝術(shù)性。在后現(xiàn)代主義音樂教育哲學(xué)家的批判下，現(xiàn)代主義音樂教育與當(dāng)今的這個時(shí)代顯得格格不入。

三、后現(xiàn)代主義音樂教育的分析

后現(xiàn)代主義音樂教育的概念比較模糊，它沒有一個定性，它認(rèn)為真理是會隨著時(shí)間的變化而變化的。由于后現(xiàn)代主義音樂教育了現(xiàn)代主義音樂教育的理性、統(tǒng)一的教育理念，向著更感性、更多元的方向發(fā)展。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為，音樂有很多種，世界各地流傳下來的傳統(tǒng)音樂不計(jì)其數(shù)，沒有哪個生來就比其他優(yōu)越。每一種地區(qū)的傳統(tǒng)音樂都有自己的文化特點(diǎn)和個性，其他人沒有辦法對其中的一種音樂和另一種音樂做對比和評判，因?yàn)閷γ總€本土的群眾來說，都是他們無與倫比的瑰寶。這就給我們帶來一種思考，如果音樂都是一樣的好，沒有哪種音樂比那種音樂強(qiáng)，我們又如何去選擇呢？后現(xiàn)代主義者還有一個較為重要的思想就是對藝術(shù)有反應(yīng)的人對藝術(shù)作品的二次創(chuàng)作，在他們看來，對藝術(shù)有反應(yīng)的人與創(chuàng)造藝術(shù)作品的藝術(shù)家一樣創(chuàng)造了藝術(shù)。這再一次的引發(fā)了我們的思考，如果對藝術(shù)有反應(yīng)的人（這里指的是每個人）都和作曲者、音樂表演者一樣的有創(chuàng)造力，那對于我們音樂教育者來說，我們對這個音樂可以教給他們什么感到困惑。我們很難從中找到一種對于音樂教育來說的規(guī)則性，我們所表演的音樂到底是遵循作曲家的意愿，還是按照我們自己內(nèi)心的想法去表現(xiàn)？在所教授的音樂中，我們過多的把個人意見強(qiáng)加于我們的學(xué)生，是不是就扼殺了學(xué)生們的創(chuàng)作力？如果過多的給予學(xué)生自己創(chuàng)造音樂的體驗(yàn)，會不會與我們原要教授的音樂背道而馳？后現(xiàn)代主義音樂教育呈現(xiàn)給我們的是一種極端多樣化、不統(tǒng)一的畫面，在這里還參雜這一些混亂。

面對后現(xiàn)代主義音樂教育對現(xiàn)代主義音樂教育的批判以及對后現(xiàn)代主義音樂教育的疑問，以雷默教授為主的音樂教育哲學(xué)家們便提出了一種融合的音樂教育哲學(xué)立場。這種融合的態(tài)度是對爭議、分歧的一種和解，只有在極端立場的時(shí)候，融合的態(tài)度在這個時(shí)候出現(xiàn)，既承認(rèn)差別，讓沖突對立的立場得到調(diào)和，又能尊重各自的分歧，這就是對音樂教育哲學(xué)的融合態(tài)度。

我國的《音樂課程標(biāo)準(zhǔn)》的頒布是我國基礎(chǔ)音樂教育的一次重大改革，在基本理念當(dāng)中不僅提到了要理解多元文化、增強(qiáng)創(chuàng)造意識，還將以音樂審美作為核心。在筆者看來，這是將融合的音樂教育哲學(xué)立場運(yùn)用到實(shí)際的案例。我國的《音樂課程標(biāo)準(zhǔn)》的基本理念既繼承了傳統(tǒng)的音樂教育思想，認(rèn)為音樂的審美價(jià)值；也運(yùn)用了新的音樂教育理念，重視實(shí)踐，培養(yǎng)學(xué)生們的創(chuàng)造意識以及理解多元文化。

四、結(jié)語

在當(dāng)今這個信息發(fā)展迅猛的時(shí)代，融合的哲學(xué)立場可以使我們不用彼此站在信念的對立面上，并不是所有矛盾和沖突都是不可調(diào)和，也不是所有鴻溝都不可逾越，只要耐心去尋求某種層面的調(diào)和，我們便能發(fā)現(xiàn)不一樣的天地。（作者單位：安徽師范大學(xué)音樂學(xué)院）

參考文獻(xiàn)

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關(guān)鍵詞：藝術(shù)欣賞 藝術(shù)教育 美育

中圖分類號：J01

一、藝術(shù)欣賞與藝術(shù)教育都是美育教育

藝術(shù)欣賞從本質(zhì)上說，是通過美的欣賞，引導(dǎo)人們?nèi)プ非笳妗⑸?，摒棄虛偽與丑惡。藝術(shù)欣賞是人們以藝術(shù)形象為對象的通過藝術(shù)作品獲得精神滿足和情感愉悅的審美活動，也是感知、體驗(yàn)、理解、想象、再創(chuàng)造等綜合心理活動，人們接受作品“美”的同時(shí)，自然也接受了它的“真”、“善”。它是潛移默化的過程，就像“隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲” 一樣。人們將藝術(shù)中的真、善、美境界融入現(xiàn)實(shí)生活，逐步產(chǎn)生了對人生超凡脫俗的新認(rèn)識，從熱愛藝術(shù)進(jìn)而熱愛自己的生活和人生。

1997年開始教育部頒發(fā)《普通高中藝術(shù)欣賞課教學(xué)大綱》，要求在高一和高二年級開設(shè)“藝術(shù)欣賞”課程。從此音樂欣賞進(jìn)入了課堂，成為學(xué)生獲得審美愉悅的不可缺少的重要課程。如：欣賞《春江花月夜》。這首樂曲通過變奏，不僅描繪了“傍晚”、“小舟”、“簫鼓”等江上秀麗的晚景，表現(xiàn)微彼蕩漾、溫馨恬靜的春江景色，而且借景抒情，激起人們對祖國山河無限贊美的深厚情感。

它的主題曲調(diào)富于歌唱性，旋律古樸、典雅，節(jié)奏比較平穩(wěn)、舒展。主題旋律盡管有多種變化，但每一段的結(jié)尾都采用同一樂句出現(xiàn)，運(yùn)用民間音樂中“換頭合尾”的變奏法，從各個不同角度揭示樂曲的意境，深化了音樂表現(xiàn)的內(nèi)容，具有較強(qiáng)的藝術(shù)感染力。它使我們領(lǐng)略了中國民族管弦樂曲的神韻，充分展示了我們民族器樂的魅力，使我們了解到中國民族樂器在世界之林中永遠(yuǎn)是一株光彩奪目的廳葩，更加進(jìn)一步激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

在教學(xué)中，應(yīng)充考慮到高中學(xué)生的特點(diǎn)，教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，發(fā)揮學(xué)生的主體作用，抓住學(xué)習(xí)對音樂“不完美的音響感知”的心理狀態(tài)，動用啟發(fā)誘導(dǎo)式教學(xué)法，創(chuàng)設(shè)意境、引發(fā)學(xué)生的形象思維與想象，使學(xué)生圍繞思考題更加認(rèn)真細(xì)致地欣賞音樂。展開聯(lián)想，引導(dǎo)學(xué)生以主題因素的發(fā)展為主要線索，通過對各樂段的分析與描述，發(fā)揮主觀能動性，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維，層層深入音樂的意境，整體把握作品的脈絡(luò)。在此過程中，有目的地引導(dǎo)學(xué)生積極參與教學(xué)活動，培養(yǎng)形象藝術(shù)思維能力，在音樂聯(lián)想空間里得到熏陶與教育。從而促進(jìn)學(xué)生個性自由和諧地發(fā)展，全面提高審美素質(zhì)，達(dá)到藝術(shù)熏陶與塑造的目的。

二、藝術(shù)教育是美育的核心

藝術(shù)教育承擔(dān)著開啟人的感知力、理解力、想象力、創(chuàng)造力，使人的內(nèi)心情感和諧發(fā)展的重任。

1、美育與藝術(shù)教育。

美育理論體系的建立，包括“美育”（即“審美教育”） 概念，由 18 世紀(jì)德國美學(xué)家席勒正式提出。席勒在《美育書簡》中，首次提出了“美育”這一概念，系統(tǒng)闡述了他的美育思想。席勒不限于僅僅從道德教育特殊方式的角度來看待美育，而是從自然與人、感性與理性等基本哲學(xué)命題出發(fā)，從改變近代人的存在方式，使人重新獲得自由、和諧、全面的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)人性的復(fù)歸這一更加廣闊的領(lǐng)域來論述美育。我國最早公開將美育與德育、智育相提并論來提倡美育的是清末學(xué)者王國維，尤其是中國近代教育家（1868-1940） 更是大力倡導(dǎo)美育，把美育確定為其新式教育方針的內(nèi)容之一，并且提出了一系列美育實(shí)施設(shè)想，對美育的本質(zhì)、內(nèi)容、作用和實(shí)施美育的途徑做了較系統(tǒng)的研究和闡述。還提出了“以美育代宗教”的主張，認(rèn)為這是人類文化發(fā)展的必然趨勢。他把西方康德、席勒的思想和中國古代美育傳統(tǒng)揉合到一起，形成了自己的美育思想。

雖然美學(xué)理論關(guān)于美的形態(tài)有自然美、社會美、藝術(shù)美的劃分，實(shí)施美育的途徑又有家庭教育、學(xué)校教育、社會教育的區(qū)分，但普遍認(rèn)為藝術(shù)教育是實(shí)施美育的主要手段。由于藝術(shù)具有審美認(rèn)知、審美教育、審美娛樂等獨(dú)特的功能和作用，具有以情感人、潛移默化、寓教于樂等特點(diǎn)，使得藝術(shù)成為審美教育的主要內(nèi)容和主要方式。藝術(shù)美作為美的集中表現(xiàn)形態(tài)，它對提高創(chuàng)造美和能力，培養(yǎng)人的審美理想，促進(jìn)人的全面發(fā)展等方面，有著極其重要的意義。

2.藝術(shù)教育在當(dāng)代社會生活中的重要意義。

現(xiàn)代社會中，“藝術(shù)教育這一個概念，有著兩種不同的含義和內(nèi)容。從狹義上講，”藝術(shù)教育“被理解為對于培養(yǎng)藝術(shù)家或?qū)I(yè)藝術(shù)人才所進(jìn)行的各種理論和實(shí)踐教育，如各種專業(yè)藝術(shù)院校正是如此，戲劇學(xué)院培養(yǎng)出編劇、導(dǎo)演和演員，音樂學(xué)院培養(yǎng)出作曲家、歌唱演員和器樂演奏員等。從廣義上講，”藝術(shù)教育“作為美育的核心，它的根本目標(biāo)是培養(yǎng)全面發(fā)展的人，而不是為了培養(yǎng)專業(yè)藝術(shù)工作者。藝術(shù)教育作為美育的核心內(nèi)容，它對人們道德的完善和智力的開發(fā)也將產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，它可以豐富人的想象力，發(fā)展人的感知力，加深人的理解力，增強(qiáng)人的創(chuàng)造力，培養(yǎng)全面發(fā)展的人。

愛因斯坦曾講過，在科學(xué)領(lǐng)域和藝術(shù)領(lǐng)域里對真、善、美的不斷追求，照亮了他的生活道路，對藝術(shù)的愛好，豐富和培育了他的感知力、想象力和創(chuàng)造力。諾貝爾獎得主、著名物理學(xué)家李政道教授 1993 年在北京炎黃藝術(shù)館召開的科學(xué)與藝術(shù)研討會上有一句名言：“科學(xué)與藝術(shù)是一個硬幣的兩面，誰也離不開誰”。

3.藝術(shù)教育的任務(wù)和目標(biāo)。

藝術(shù)教育的根本任務(wù)和目標(biāo)，就是培養(yǎng)全面發(fā)展的人才。具體可以從這樣幾個方面來理解：

（1）藝術(shù)教育是素質(zhì)教育的重要組成部分，它的根本目標(biāo)是培養(yǎng)全面發(fā)展的人。在當(dāng)代社會生活中，藝術(shù)教育尤其具有重要的意義與作用。藝術(shù)教育的根本任務(wù)和目標(biāo)，是培養(yǎng)全面發(fā)展的人才。

篇6

高校通識教育的核心理念是培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)與能力，形成正確的人生觀與價(jià)值觀，以實(shí)現(xiàn)其自身素養(yǎng)和知識能力的自我優(yōu)化。文章主要介紹了通識課程和MOOC的概念及特點(diǎn)，并通過對深圳大學(xué)藝術(shù)設(shè)計(jì)鑒賞課程這門通識課程在MOOC平臺上實(shí)踐的介紹，闡述了設(shè)計(jì)學(xué)MOOC較之傳統(tǒng)課程有哪些優(yōu)點(diǎn)。MOOC平臺上的分布式通識課程可幫助學(xué)生提升學(xué)習(xí)廣度，聚焦專業(yè)內(nèi)容的同時(shí)防止學(xué)生知識碎片化，從而更好地開創(chuàng)一條實(shí)現(xiàn)通識教育的路徑。

【關(guān)鍵詞】

通識教育；MOOC；設(shè)計(jì)學(xué)

通識教育旨在使學(xué)生通過對廣博知識的了解，確立正確的人生觀與世界觀，實(shí)現(xiàn)理性與感性的均衡發(fā)展，進(jìn)而形成完善的人格，提升解決問題的能力，以適應(yīng)現(xiàn)代社會生活節(jié)奏，提高生活品位與個人修養(yǎng)。藝術(shù)設(shè)計(jì)鑒賞類課程作為高校通識課程的組成部分，能夠提升學(xué)生設(shè)計(jì)水平，改善其學(xué)習(xí)和生活的態(tài)度，進(jìn)而影響其處事方式，提升綜合修養(yǎng)。

一、通識教育的概念及特點(diǎn)

（一）通識教育概述

通識教育最早由美國提出，講求在專業(yè)教育與自由教育之外應(yīng)有計(jì)劃、有目的地對課程體系進(jìn)行編排，打破原有的專業(yè)限制，是面向全民的教育。哈佛大學(xué)前校長詹姆斯•布萊恩特•科南特在《哈佛通識教育紅皮書》中提到，“20世紀(jì)美國教育的創(chuàng)新之處就是將通識教育應(yīng)用到了全民教育體系之中”。通識教育能夠幫助學(xué)生形成較為完整的世界觀，并借助感性與理性的均衡發(fā)展，形成完整的價(jià)值體系與完善的人格，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。通識課程的教育方式主要分為核心課程模式（CoreModel）和分布課程模式（DistributionModel）。核心課程模式多被專業(yè)院校采用，分布式教學(xué)模式多被綜合類大學(xué)采用。綜合類大學(xué)具有學(xué)科門類較為齊全的優(yōu)勢，開設(shè)的通識類課程門數(shù)眾多、涵蓋面廣，學(xué)生的選擇余地較大。不論是核心課程模式還是分布式課程模式的通識課程，其教學(xué)理念都是讓學(xué)生在本專業(yè)的基礎(chǔ)上涉獵社會科學(xué)、人文藝術(shù)、自然科學(xué)的知識，并將這些知識與專業(yè)知識進(jìn)行系統(tǒng)的銜接，突破專業(yè)知識的局限，不斷提升綜合能力。

（二）通識課程的設(shè)置特點(diǎn)

通識課程的設(shè)置因不同的教育理念與學(xué)科背景區(qū)別較大。我國通識課程的設(shè)置主要集中于以下七個方面：一是中國的傳統(tǒng)文化與當(dāng)代社會文化，力求以發(fā)展的眼光審視中國傳統(tǒng)文化的成就和不足，幫助學(xué)生建立民族自信與文化認(rèn)同；二是世界文明歷史，培養(yǎng)學(xué)生的國際視野和社會責(zé)任感，增強(qiáng)文化包容度，使學(xué)生具有正確的世界觀與價(jià)值體系；三是倫理價(jià)值與思考方法，強(qiáng)調(diào)當(dāng)代社會價(jià)值體系，陶治學(xué)生的人性與品格；四是系統(tǒng)介紹自然科學(xué)的重要理念，了解事物之間的基本規(guī)律，提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)；五是經(jīng)濟(jì)發(fā)展與社會問題，提升學(xué)生的主觀判斷能力、批判思維和解決實(shí)際問題的能力；六是文學(xué)藝術(shù)，提升學(xué)生的個人修養(yǎng)與審美趣味；七是跨文化溝通與人際交往，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會與團(tuán)隊(duì)合作的能力。由此可以看出，經(jīng)過通識教育充實(shí)的專業(yè)教育，能幫助學(xué)生從深度學(xué)習(xí)走向廣度學(xué)習(xí)，在接受良好的專業(yè)學(xué)術(shù)訓(xùn)練的同時(shí)，受到社會科學(xué)、自然科學(xué)與人文藝術(shù)方面的熏陶。這種綜合素質(zhì)與能力的培養(yǎng)，有助于學(xué)生形成正確的人生觀與價(jià)值觀，并不斷完善自身的人格、知識與技能。文化藝術(shù)作為通識課程中重要的環(huán)節(jié)，對于學(xué)生個人修養(yǎng)、內(nèi)涵、品位的提升有著積極的意義。設(shè)計(jì)類的通識課程作為文化藝術(shù)在現(xiàn)代技術(shù)條件下的延伸，可有效地將設(shè)計(jì)學(xué)科滲透至社會的方方面面。

（三）通識教育中的問題及對策

通識課程大多是作為教學(xué)范圍相對較小的專業(yè)學(xué)科的輔課程，綜合性大學(xué)多會采用分布式課程模式。該模式的優(yōu)勢主要是課程門數(shù)多，覆蓋面廣，學(xué)生選擇余地較大；但缺點(diǎn)也比較明顯，即難以有效整合課程資源。設(shè)計(jì)學(xué)專業(yè)課程強(qiáng)調(diào)對專業(yè)知識教授和應(yīng)用，學(xué)生在自由選擇主題的前提下，很難對相關(guān)的課程進(jìn)行系統(tǒng)性選擇。因此，應(yīng)對課程核心內(nèi)容進(jìn)行優(yōu)化和整合。然而，傳統(tǒng)的授課方式較難在通識教育中形成教師團(tuán)隊(duì)式教學(xué)和課程模塊式教學(xué)，難以實(shí)現(xiàn)通識教育中課程的自我優(yōu)化。教師作為獨(dú)立的個體，在課題組織、教學(xué)安排、師生互動模塊的銜接方面存在一定不足。利用互聯(lián)網(wǎng)平臺有組織系統(tǒng)授課能對以上問題的解決起到積極的作用。近年來，網(wǎng)絡(luò)MOOC教學(xué)在高校通識教育中具有示范作用，如通過網(wǎng)絡(luò)平臺建設(shè)和合理分配教學(xué)資源，可以有效解決分布式課程模式專業(yè)內(nèi)容整合的問題。

二、MOOC的概念以及特點(diǎn)

（一）MOOC的概念

MOOC（MassiveOpenOnlineCourses，即大規(guī)模開放在線課程），起源于開放教育資源運(yùn)動和連通主義思潮。美國麻省理工學(xué)院于2002年面向全球?qū)W習(xí)者開放的開放課程標(biāo)志著開放教育資源運(yùn)動的興起。MOOC是在2008年由加拿大愛德華王子島大學(xué)網(wǎng)絡(luò)傳播與創(chuàng)新主任戴維•科米爾與國家人文教育技術(shù)應(yīng)用研究院高級研究員布萊恩•亞歷山大首次提出，兩位學(xué)者在加拿大曼尼托巴大學(xué)開設(shè)了新型大規(guī)模開放網(wǎng)絡(luò)課程。MOOC在信息化平臺中賦予學(xué)生更多的學(xué)習(xí)自由選擇權(quán)。區(qū)別于傳統(tǒng)的教學(xué)方式，MOOC作為開放式平臺課程有更大的受眾面，能夠讓專業(yè)學(xué)生選擇更加優(yōu)秀的課程資源，同時(shí)也是通識類課程的最佳傳播途徑。

（二）MOOC教學(xué)的形式與特點(diǎn)

MOOC授課內(nèi)容以視頻錄播為主，輔助以其他圖文、聲像等資料。對比傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式，MOOC的教學(xué)方式特點(diǎn)鮮明：第一，MOOC教學(xué)可以是單人授課的形式，也可以是多人訪談的形式。教學(xué)形式多樣，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中有代入感，有助于提高學(xué)習(xí)興趣。第二，學(xué)生可以在平臺上選擇合適的課程進(jìn)行修讀，選課不再局限于班級與人數(shù)的限制，學(xué)生可選擇自己認(rèn)可的課程，擴(kuò)大選擇面的同時(shí)也促進(jìn)相關(guān)學(xué)科教師不斷完善課程內(nèi)容、探索不同的教學(xué)方法、提高教學(xué)質(zhì)量。第三，MOOC的授課平臺建設(shè)推動了大學(xué)生素質(zhì)教育和通識教育的發(fā)展，學(xué)生的人文素養(yǎng)、藝術(shù)審美能力等可通過MOOC平臺得以提升。

（三）設(shè)計(jì)類MOOC在通識教育中的優(yōu)勢及意義

設(shè)計(jì)學(xué)作為藝術(shù)學(xué)門類下的的一級學(xué)科，包含服裝與服飾設(shè)計(jì)、環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)、產(chǎn)品設(shè)計(jì)、視覺傳達(dá)設(shè)計(jì)、數(shù)字媒體藝術(shù)等眾多方向。設(shè)計(jì)學(xué)在通識教育中的重點(diǎn)與難點(diǎn)是如何將眾多的設(shè)計(jì)內(nèi)容進(jìn)行邏輯性整合，將設(shè)計(jì)學(xué)不同專業(yè)方向的創(chuàng)意思維、設(shè)計(jì)理念以及設(shè)計(jì)中形而上的藝術(shù)表達(dá)展示在通識教育各環(huán)節(jié)之中。MOOC作為網(wǎng)絡(luò)平臺課程，首先可以引入各個設(shè)計(jì)專業(yè)的優(yōu)秀師資，使其進(jìn)入平臺課程之中進(jìn)行模塊化、團(tuán)隊(duì)化的教學(xué)，貫徹分布式通識課程的理念。其次，作為一種新的教學(xué)手段，MOOC網(wǎng)絡(luò)后臺提供的大數(shù)據(jù)存儲功能可以實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生之間的資源共享，擴(kuò)充設(shè)計(jì)學(xué)通識教育內(nèi)容。最后，MOOC平臺的搭建與討論區(qū)域的設(shè)置，提供了通識教育實(shí)時(shí)的理念交換空間，有助于啟迪學(xué)生的設(shè)計(jì)思維。

三、設(shè)計(jì)學(xué)通識課程設(shè)置

深圳大學(xué)于2013年12月在深圳舉辦了全國地方高校MOOC發(fā)展研討會，會上倡議組建UOOC聯(lián)盟（UniversityOpenOnlineCourse），并得到了28所與會高校代表的積極響應(yīng)。UOOC中的U有University（大學(xué)）和Union（聯(lián)盟）兩層含義。2014年5月，UOOC聯(lián)盟成立大會召開，首批6門MOOC上線。作為綜合性大學(xué)通識課程的試點(diǎn)，深圳大學(xué)取得了良好的效果。2015年11月，設(shè)計(jì)類通識課程藝術(shù)設(shè)計(jì)鑒賞上線，該課程將不同的設(shè)計(jì)學(xué)科進(jìn)行整合，引入模塊式教學(xué)團(tuán)隊(duì)任教，聘請知名設(shè)計(jì)師與專任教師，以講述式、案例式、啟發(fā)式、訪談式相結(jié)合的教學(xué)手段和通識教育的理念，規(guī)劃設(shè)計(jì)學(xué)專業(yè)的教學(xué)內(nèi)容。課程運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)多媒體教學(xué)手段，鼓勵學(xué)生進(jìn)行設(shè)計(jì)交流與經(jīng)驗(yàn)分享。設(shè)計(jì)學(xué)MOOC較之傳統(tǒng)課程具有如下優(yōu)勢。

（一）課程內(nèi)容與授課方式的創(chuàng)新

將不同的設(shè)計(jì)學(xué)科進(jìn)行有機(jī)整合，需要不同學(xué)科背景的教師進(jìn)行團(tuán)隊(duì)協(xié)作，傳統(tǒng)教學(xué)模式受教學(xué)進(jìn)度、學(xué)生選課等多重因素的制約，難于實(shí)現(xiàn)這一目的?；诰W(wǎng)絡(luò)平臺的MOOC設(shè)置，便于教師、企業(yè)設(shè)計(jì)師等進(jìn)入課堂教學(xué)，有利于任課團(tuán)隊(duì)的組建；而通過播放錄制視頻的授課方式，教師和學(xué)生不再受上課時(shí)間與地點(diǎn)的制約，更便于協(xié)調(diào)課程內(nèi)容。通過創(chuàng)新授課方式，解決了以往困擾分布式通識課程任課團(tuán)隊(duì)建設(shè)的問題。

（二）大數(shù)據(jù)資源更加豐富

通識課程具有更廣博的知識面，網(wǎng)絡(luò)平臺以及支撐平臺課程的大數(shù)據(jù)資源尤為重要。如課程在介紹國際四大時(shí)裝周時(shí)，相比于傳統(tǒng)課件中的文字和配圖，時(shí)裝周現(xiàn)場的服裝展演視頻更有利于學(xué)生對于服裝流行趨勢的了解與研究。產(chǎn)品設(shè)計(jì)中，物件加工工藝與材料的視頻介紹能更好地幫助學(xué)生體會優(yōu)質(zhì)產(chǎn)品的定義及其所能帶來的良好效果等。這些通識課程中的實(shí)訓(xùn)實(shí)踐內(nèi)容在網(wǎng)絡(luò)大數(shù)據(jù)平臺下能夠得到更好的實(shí)現(xiàn)。

（三）改善師生交互環(huán)境

在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式中，教師難以在課堂與學(xué)生進(jìn)行充分互動。在通識教育中，學(xué)生數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于專業(yè)課程教學(xué)，師生間的互動問題會更加突出。在藝術(shù)設(shè)計(jì)鑒賞課程中，深圳大學(xué)利用網(wǎng)絡(luò)平臺設(shè)置了討論區(qū)并配備專職助教與學(xué)生進(jìn)行互動。此外，學(xué)生還可以在網(wǎng)絡(luò)交流區(qū)相互交流、共享課程素材與學(xué)習(xí)資源，在很大程度上解決了通識課程中的互動需求。

結(jié)語

高等教育中分布式通識教育需要整合學(xué)科資源，分布式通識課程的教學(xué)、目的是盡可能讓學(xué)生在接受專業(yè)教育的同時(shí)了解自然科學(xué)、人文藝術(shù)、社會科學(xué)等學(xué)科內(nèi)容。在大的學(xué)科背景中需要整合相關(guān)知識，防止學(xué)生學(xué)習(xí)知識的碎片化，體系完整的學(xué)科通識教育精品內(nèi)容將更適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的需要。

作者：涂星 單位：深圳大學(xué)

參考文獻(xiàn)：

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[2]王曉陽，曹盛盛.美國大學(xué)通識教育模式、挑戰(zhàn)及對策[J].中國高教研究，2015（4）.

篇7

論文摘要:藝術(shù)教育是以藝術(shù)為媒介培養(yǎng)人的藝術(shù)能力與藝術(shù)境界的自由有序的系統(tǒng)活動,在現(xiàn)代社會中,藝術(shù)教育有著兩種不同的含義和內(nèi)容。從狹義上講,藝術(shù)教育被理解為對于培養(yǎng)藝術(shù)家或?qū)I(yè)藝術(shù)人才所進(jìn)行的各種理論和實(shí)踐教育。 

 

從廣義上講,藝術(shù)教育作為美育的核心,是面向每一個人的教育,其主要功能就是在于培養(yǎng)和包括審美素質(zhì)和文化修養(yǎng)在內(nèi)的人的全面素質(zhì),也就是說培養(yǎng)全面發(fā)展的人。由此意義我們可以看出藝術(shù)教育對于當(dāng)代大學(xué)生素質(zhì)的建構(gòu)和培養(yǎng)有著重要的作用。 

一、藝術(shù)教育有助于提高大學(xué)生的思想道德水平 

在大學(xué)生成才的諸多因素中,思想品德素質(zhì)具有決定性的意義。思想品德教育的核心任務(wù)在于有計(jì)劃地對受教者施加系統(tǒng)的道德影響,把社會道德轉(zhuǎn)化為受教者的內(nèi)在品質(zhì),并表現(xiàn)出相應(yīng)的道德行為。藝術(shù)教育是倫理性和教育性的統(tǒng)一,能夠在受教者不感到外部壓力的情況下深入人心,使他于不知不覺中心甘情愿地接受道德影響。把道德教育融入藝術(shù)作品中,大學(xué)生們就更易于接受,在作品中既享受了愉悅,也凈化了情感,美化了心靈。 

二、藝術(shù)教育可以擴(kuò)大大學(xué)生的文化 

視野,豐富其文化修養(yǎng) 

藝術(shù)往往通過典型的藝術(shù)形象反映出一個時(shí)代的生活和人們的精神面貌。作為年輕的大學(xué)生,由于知識的局限性或是閱歷的不足,不一定能了解各個時(shí)期的生活或是文化等情況, 但卻可以通過欣賞不同時(shí)期的藝術(shù)作品來認(rèn)識到不同時(shí)代、不同國家、不同民族的具體生動的生活情景,以及生活在那個時(shí)代中的各種人物形象, 了解他們的性格特點(diǎn)、思想概況和精神面貌,從而擴(kuò)大自己的生活視野,認(rèn)識現(xiàn)實(shí),認(rèn)識歷史,認(rèn)識真理。任何真正的藝術(shù)作品都具有不同程度、不同性質(zhì)的認(rèn)識作用。 

三、藝術(shù)教育能夠培養(yǎng)和訓(xùn)練大學(xué)生的創(chuàng)造力,增加其 

對科學(xué)文化知識的理解和記憶,促進(jìn)智能開發(fā) 

藝術(shù)教育不僅能使大學(xué)生提高道德文化修養(yǎng)、審美能力,還能使大學(xué)生的創(chuàng)造力得到很大的提升。在當(dāng)前的高校教育中應(yīng)充分發(fā)揮藝術(shù)教育的長處,開設(shè)更多相關(guān)的藝術(shù)課程,增加更多的藝術(shù)實(shí)踐活動,充分發(fā)揮學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力,使其智能得到更大程度的開發(fā)。 

四、藝術(shù)教育還可以促進(jìn)大學(xué)生的心理 

健康,完善大學(xué)生的個性 

隨著現(xiàn)代社會競爭的加劇,社會關(guān)系的日益復(fù)雜,生活壓力的加重, 人們的心理健康正在承受著嚴(yán)峻的考驗(yàn)。在高校許多大學(xué)生中存在著不同程度的心理障礙與心理疾病,而藝術(shù)教育在提高人的心理素質(zhì)方面有重要作用。 

綜上所述,藝術(shù)教育是高校教育不可或缺的支柱,是培養(yǎng)和提高大學(xué)生的全面素質(zhì)的必要手段和重要途徑。它在實(shí)施和推進(jìn)高校教育中具有不可替代的獨(dú)立地位和不可忽視的重大作用。 

近年來,國家教育部門也正積極的推進(jìn)由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變。藝術(shù)教育的重要性、特殊性和不可替代性也在相當(dāng)多的高校形成共識,諸多大學(xué)立足高素質(zhì)、創(chuàng)新型人才的培養(yǎng),探索著各自的人才素質(zhì)教育培養(yǎng)體系,不同學(xué)校的素質(zhì)教育培養(yǎng)模式呈現(xiàn)出多元發(fā)展的局面。 

但目前藝術(shù)教育在我國高校中的現(xiàn)狀又如何呢? 

1、藝術(shù)教育觀念相對滯后。受傳統(tǒng)教育體制的影響,普通高校中,在教學(xué)的整體安排上,藝術(shù)教育作為教學(xué)附件, 得不到應(yīng)有的足夠重視;在學(xué)科建設(shè)上,藝術(shù)教育只是高就業(yè)壓力下專業(yè)人才培養(yǎng)的一種調(diào)劑,離全面推進(jìn)素質(zhì)教育的要求還有一定的距離。 

2、普通高校藝術(shù)教育的專業(yè)化傾向。目前,仍有許多高校對藝術(shù)教育概念和內(nèi)涵的理解缺乏科學(xué)性及完整性,認(rèn)為藝術(shù)教育就是藝術(shù)技能教育,即“音樂教育+美術(shù)教育=藝術(shù)教育”的模式。這種對藝術(shù)教育概念和內(nèi)涵的狹隘理解導(dǎo)致了藝術(shù)教育實(shí)踐的盲目與非理性。 

3、藝術(shù)教育教學(xué)方案缺乏科學(xué)性。首先,藝術(shù)教育學(xué)科建設(shè)上缺乏全面、科學(xué)的設(shè)計(jì)。其次,校園藝術(shù)教育氛圍淡漠。藝術(shù)教育的范圍非常廣泛,單單依賴音樂、文學(xué)賞析等幾節(jié)藝術(shù)課程是無法完成對人的一生藝術(shù)教育培養(yǎng)使命。 

因此,要想真正充分發(fā)揮出藝術(shù)教育的重要作用,我們還有很多工作要做: 

1、提高對藝術(shù)教育的認(rèn)識。首先,建立相應(yīng)的管理部門,對普通高校的藝術(shù)教育進(jìn)行指導(dǎo)、監(jiān)督等統(tǒng)籌管理;組織教師培訓(xùn)與定期考查,這樣各高校在開展藝術(shù)教育時(shí)就有法可依,有章可循,以便于藝術(shù)教育的順利開展。其次,要進(jìn)一步提高普通高校管理者對藝術(shù)教育性質(zhì)和功能的認(rèn)識高校藝術(shù)教育要按照黨的教育方針和國家培養(yǎng)高素質(zhì)人才的要求,牢牢把握先進(jìn)文化的前進(jìn)方向,把學(xué)校的藝術(shù)教育工作作為培養(yǎng)高素質(zhì)人才和傳播先進(jìn)文化的重要手段,落實(shí)到學(xué)校教育的各個環(huán)節(jié)中。 

2、營造良好的校園藝術(shù)氛圍。在校園文化建設(shè)中,藝術(shù)教育是最活躍的部分 ,也是校園文化重要的支撐點(diǎn),直接影響提升校園文化藝術(shù)的層次和品位。通過開展一系列的藝術(shù)教育活動,營造健康高雅、積極向上的育人氛圍?，F(xiàn)在國內(nèi)很多高校開展了“高雅藝術(shù)進(jìn)校園”的活動 ,讓學(xué)生感受國內(nèi)外各種門類不同風(fēng)格的藝術(shù)形式,在增長藝術(shù)基礎(chǔ)知識的同時(shí)也提高了審美鑒賞能力。 

3、加強(qiáng)藝術(shù)教育課程建設(shè)。推動藝術(shù)教育持續(xù)發(fā)展要抓住藝術(shù)教育課程建設(shè)這個核心,全面提高普通高校藝術(shù)教育的管理水平和課程教學(xué)水平,使普通高校藝術(shù)教育步入規(guī)范化、制度化的軌道。建構(gòu)以人為本,規(guī)范、科學(xué)的藝術(shù)課程教學(xué)體系是開展藝術(shù)教育的關(guān)鍵所在,為此要建立藝術(shù)教育課程體系,創(chuàng)建精品課程,使學(xué)生真正受到系統(tǒng)化的藝術(shù)教育。同時(shí),要重視普通高校藝術(shù)教育教材建設(shè),逐步建立高校藝術(shù)教育教材的評審制度,積極推薦一批質(zhì)量高、特色鮮明、深受學(xué)生歡迎的藝術(shù)教育教材。 

在不久的將來,普通高校的大學(xué)生們必定在公共藝術(shù)的課堂上得到更多的收獲,感受到更多的人文關(guān)懷和藝術(shù)熏陶。藝術(shù)教育的成果必定會在他們整體素質(zhì)的提高中突出體現(xiàn)出來。 

 

參考文獻(xiàn) 

[1]王宏建.藝術(shù)概論 [m].北京:文化藝術(shù)出版社 

[2]彭吉象.藝術(shù)概論 [m].北京:北京大學(xué)出版社 

篇8

關(guān)鍵詞：通識教育；核心課程；實(shí)施取向；課程設(shè)計(jì)

一、通識教育核心課程在國內(nèi)外的發(fā)展

“核心課程”（Core Course）是課程組織和課程變革領(lǐng)域的重要概念，起源于19世紀(jì)末20世紀(jì)初德國教育家齊勒（T.Ziller）提出的“齊勒計(jì)劃”（把歷史、文學(xué)、宗教作為課程體系的核心）和“進(jìn)步教育之父”美國教育家帕克（F.Parker）所確立的“帕克計(jì)劃”（以服務(wù)于受教育者的自然發(fā)展為中心）。隨著人們對核心課程研究的開展，社會取向核心課程觀、經(jīng)驗(yàn)主義取向核心課程觀、學(xué)科取向核心課程觀和混合取向核心課程觀四種課程觀逐步形成。無論哪一種課程觀點(diǎn)，都主張基于對課程進(jìn)行跨學(xué)科的整合提煉生成核心課程，進(jìn)而生發(fā)出其他課程。

核心課程概念正式被引入通識教育領(lǐng)域發(fā)端于哈佛大學(xué)核心課程（Core Curriculum）。19世紀(jì)60-70年代，伴隨著美國高等教育的轉(zhuǎn)型和通識教育質(zhì)量的滑坡，哈佛大學(xué)決心改革通識教育課程體系。1977年，哈佛大學(xué)《核心課程報(bào)告書》提出大學(xué)教育的目的在于培養(yǎng)“有教養(yǎng)的人”，要重新闡釋博雅教育（Liberal Education）的內(nèi)涵。核心課程方案設(shè)立寫作、數(shù)學(xué)、非西方文明、政治和道德哲學(xué)、現(xiàn)代社會分析五個領(lǐng)域的核心課程，作為本科一年級必修課。哈佛大學(xué)文理學(xué)院原院長羅索夫斯基在《大學(xué)――一個擁有者的手冊》中指出，哈佛大學(xué)的核心課程設(shè)置理念在于讓每一位哈佛大學(xué)畢業(yè)生不僅受到專業(yè)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，而且接受廣泛的通識教育。羅索夫斯基認(rèn)為，“核心課程的目的就是鼓勵學(xué)生用批判的態(tài)度來接受知識，使他們了解在一定的重要領(lǐng)域里存在著什么樣的知識，這些知識是如何被創(chuàng)造出來的，是如何被應(yīng)用的，并對他們自身有什么意義?！?984年，以通識教育課程體系改革為重點(diǎn)的哈佛大學(xué)核心課程體系出臺，該體系把通識教育課程分為文學(xué)與藝術(shù)、歷史研究、社會分析及推理、科學(xué)和外國文學(xué)五大類。此后，《哈佛大學(xué)1994-1995核心課程目錄》和《哈佛大學(xué)2005-2006學(xué)年核心課程目錄》把核心課程領(lǐng)域拓展到外國文學(xué)、歷史研究、文學(xué)與藝術(shù)、科學(xué)、道德推理、社會分析、定量推理七大類（十一個領(lǐng)域），每個領(lǐng)域包含若干門課程。學(xué)生從中選修8門即可。

哥倫比亞大學(xué)的核心課程采用必修課形式，分為文學(xué)、現(xiàn)代文明、藝術(shù)、音樂、外語、大學(xué)寫作、世界主要文化、體育、自然科學(xué)、自然科學(xué)前沿共10門課。其課程實(shí)施的方式既有20人左右的研討課，也有大班講授和小班討論、實(shí)踐相結(jié)合的教學(xué)模式。根據(jù)哥倫比亞大學(xué)學(xué)生手冊，核心課程的目標(biāo)如下：“核心課程是哥倫比亞大學(xué)（本科）教育的基石。作為哥倫比亞大學(xué)才智開發(fā)的關(guān)鍵，核心課程的目標(biāo)是為哥大全體本科生，無論其將來的專業(yè)或方向如何，提供廣闊的視野，使之諳熟文學(xué)、哲學(xué)、歷史、音樂、藝術(shù)和科學(xué)方面的重要思想與成就。”

芝加哥大學(xué)公共核心課程（Common Core）的設(shè)置源于20世紀(jì)30-40年代課程“大設(shè)計(jì)”（Grand Design），包含“人文、文明研究和藝術(shù)”“自然科學(xué)和數(shù)學(xué)科學(xué)”和“社會科學(xué)”三大模塊，下設(shè)若干系列課程。每一名本科生須在大學(xué)的前兩年修滿15 門學(xué)期課程。芝大核心課設(shè)計(jì)著眼于課程的連續(xù)性，體現(xiàn)出核心課程的統(tǒng)合特征。譬如，芝大最有名的課程“西方文明史”，形成于20世紀(jì)40年代，其后衍生出若干系列課程。“西方文明史”精心選擇跨學(xué)科領(lǐng)域經(jīng)典文獻(xiàn)作為閱讀材料，從古希臘城邦一直講到20世紀(jì)的西方文明，要用三個學(xué)期（一學(xué)年）來完成。

核心課程通識教育模式在美國高校廣泛施行，如斯坦福大學(xué)通識教育的核心課程涉及人文概論、自然科學(xué)、應(yīng)用科學(xué)、工程科學(xué)與數(shù)學(xué)、人文與社會科學(xué)、世界文化、美國文化等領(lǐng)域；波士頓學(xué)院通識教育的核心課程涉及藝術(shù)、歷史、文學(xué)、寫作、數(shù)學(xué)、哲學(xué)、自然科學(xué)、社會科學(xué)、神學(xué)、多元文化等領(lǐng)域；麻省理工學(xué)院通識教育的核心課程則包括數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、物理、化學(xué)、人文、藝術(shù)與社會科學(xué)等領(lǐng)域，以及限制性理工選修課程和實(shí)驗(yàn)室工作。

近10年，國內(nèi)關(guān)于通識教育核心課程的研究和實(shí)踐蓬勃發(fā)展。2006年，復(fù)旦大學(xué)率先提出包括六大模塊（文史經(jīng)典與文化傳承、哲學(xué)智慧與批判性思維、文明對話與世界視野、科學(xué)精神與科學(xué)探索、生態(tài)環(huán)境與生命關(guān)懷、藝術(shù)創(chuàng)作與審美體驗(yàn)）的核心課程方案。浙江大學(xué)于2009年啟動核心課程建設(shè)計(jì)劃，采取“成熟一門，開設(shè)一門”的原則，逐步取代六大類通識選修課。上海交通大學(xué)從2009級學(xué)生開始推出通識教育核心課程，分為人文學(xué)科、社會科學(xué)、自然科學(xué)與工程技術(shù)、數(shù)學(xué)或邏輯學(xué)四個模塊。

二、課程實(shí)施取向理論

課程實(shí)施取向，即課程價(jià)值觀，指基于不同的課程觀、變革觀、知識觀等形成的對課程計(jì)劃付諸實(shí)踐過程的總體認(rèn)識，具體表現(xiàn)為人們在課程實(shí)施過程中的不同傾向和做法。課程實(shí)施取向是決定課程實(shí)施目標(biāo)與效果的關(guān)鍵因素，對課程實(shí)施取向的認(rèn)識和研究是通識教育教學(xué)改革的起點(diǎn)，也是開展課程教學(xué)效果評價(jià)的基礎(chǔ)性研究。

課程實(shí)施取向理論產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代對于課程變革實(shí)施的研究過程中。在對北美15項(xiàng)具有代表性的課程改革實(shí)施情況進(jìn)行分析后，課程專家富蘭（M.Fullan）、龐弗雷特（ A.Pomfret）、利思伍德（K.A.Leithwnod）等人提出了忠實(shí)性取向和相互調(diào)適取向兩個相對應(yīng)的價(jià)值取向。兩者的根本差異在于對預(yù)定課程計(jì)劃是嚴(yán)格執(zhí)行還是根據(jù)課程參與因素適度調(diào)整。豪斯（House）則建議從技術(shù)、政治和文化三種觀念視角分析課程變革。技術(shù)觀變革在共同的價(jià)值體系和變革目標(biāo)框架內(nèi)實(shí)施，通過理性的系統(tǒng)分析處理變革的實(shí)施問題以達(dá)到預(yù)期成效。政治觀變革認(rèn)為，課程實(shí)施是參與群體之間“競爭-協(xié)商-妥協(xié)”并達(dá)成共識的互動過程。文化觀則關(guān)注社群文化的差異性，將課程變革的實(shí)施看作一個演化（evolution）和文化再生（reculturing）的過程。20世紀(jì)90年代，辛德（Snyder）等人在總結(jié)了9項(xiàng)主要的課程實(shí)施研究基礎(chǔ)上，提出忠實(shí)取向、相互調(diào)適取向、課程締造取向“三取向論”。

“三取向論”被我國學(xué)者廣為認(rèn)可。辛德指出，忠實(shí)取向，即課程實(shí)施過程，是按部就班地執(zhí)行課程計(jì)劃的過程，衡量課程實(shí)施成功與否的標(biāo)準(zhǔn)是所實(shí)施的課程與預(yù)定的課程計(jì)劃的符合程度。相互調(diào)適取向則將課程實(shí)施過程看作課程變革計(jì)劃與班級或?qū)W校實(shí)際情景在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程。課程締造取向則認(rèn)為知識是個人化、情境化的，課程不是預(yù)先設(shè)定的，而是師生聯(lián)合締造教育經(jīng)驗(yàn)、主動加工信息與構(gòu)建意義的過程。

“三取向論”分別描述了課程設(shè)計(jì)者、教師、學(xué)生在教學(xué)實(shí)施過程中的不同角色定位。忠實(shí)取向強(qiáng)調(diào)課程設(shè)計(jì)的重要性，強(qiáng)化了課程政策制定者和課程標(biāo)準(zhǔn)專家在課程變革中的作用。相互調(diào)適論強(qiáng)調(diào)課程設(shè)計(jì)與課程實(shí)施之間、課程參與方之間的相互作用。課程創(chuàng)生則將教師和學(xué)生視為課程開發(fā)與創(chuàng)造的主體，在課程實(shí)施過程中能夠充分尊重師生雙方的主體性地位，強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施過程中的動態(tài)生成作用。從一定程度上講，忠實(shí)取向更偏重以知識為核心，而相互調(diào)適和課程創(chuàng)生取向則開始轉(zhuǎn)向以人為本。三種取向所關(guān)注的重點(diǎn)不同，不能絕對地說哪一種取向更為科學(xué)合理，只能說某種取向更適用于某一種類型的課程設(shè)計(jì)。

三、核心課程設(shè)計(jì)特征與實(shí)施取向

核心課程在通識教育課程體系建設(shè)中具有基礎(chǔ)性和引領(lǐng)性的作用。對比國內(nèi)外名校通識教育核心課程的設(shè)計(jì)不難看出，核心課程具有不同于一般課程的組織方式、授課目標(biāo)、內(nèi)容和形式。這種課程設(shè)計(jì)特征在一定程度上決定了其特色鮮明的實(shí)施過程。

首先，核心課程打破了傳統(tǒng)按學(xué)科設(shè)課的模式，強(qiáng)調(diào)課程設(shè)置要有利于學(xué)生有關(guān)能力的發(fā)展，跨學(xué)科的內(nèi)容比重較大，一門核心課程授課教師團(tuán)隊(duì)可能來自不同的專業(yè)。美國知名大學(xué)的核心課程具有強(qiáng)大的團(tuán)隊(duì)支撐，在教學(xué)實(shí)踐中形成了具有共識的課程文化。任課教師在教學(xué)過程中的“自選動作”是在遵循課程總體目標(biāo)與價(jià)值取向的條件下實(shí)施的。

其次，通識教育核心課程的主要內(nèi)容通常包含一所大學(xué)所認(rèn)定的學(xué)生應(yīng)該具備的多學(xué)科領(lǐng)域的基本知識、態(tài)度和能力。核心課程更關(guān)注把學(xué)生引導(dǎo)到某些領(lǐng)域獲得知識的主要方法論上面來，而這些領(lǐng)域是本科生教育所必須涉及的領(lǐng)域。換句話說，核心課程方案不同于某些既定課程，它并不特意確定知識廣度，或劃定特定數(shù)量的知識信息，而是力求向?qū)W生傳授獲取知識的主要方法。雖然大學(xué)的核心課程通常都包括人文科學(xué)、社會科學(xué)、自然科學(xué)等幾大基礎(chǔ)學(xué)科領(lǐng)域的課程，但是，通識教育核心課程的開設(shè)不僅是要學(xué)生掌握或了解某個領(lǐng)域的知識和信息，而且要通過對不同文化的價(jià)值、傳統(tǒng)及體制的認(rèn)識，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識和思考及批判能力。這就要求核心課程內(nèi)容體現(xiàn)學(xué)科知識的綜合性、系統(tǒng)性與跨學(xué)科性，要求授課教師熟悉學(xué)科、專業(yè)、課程發(fā)展的脈絡(luò)，深入淺出、旁征博引地講授一門課程的內(nèi)容和思考方法。在方法與知識的結(jié)合過程中，教師的人格魅力、教育經(jīng)驗(yàn)、知識素養(yǎng)等發(fā)揮著不可忽視的作用。

第三，經(jīng)典文獻(xiàn)閱讀和討論是通識教育核心課程的主要內(nèi)容，其中人文科學(xué)領(lǐng)域課程所占比重較大。這在美國大學(xué)通識教育的“經(jīng)史傳統(tǒng)”中體現(xiàn)的尤為明顯。核心課程十分注重經(jīng)典文獻(xiàn)的解讀，著眼于經(jīng)典文獻(xiàn)中所蘊(yùn)藏的永恒價(jià)值在當(dāng)代社會中的引領(lǐng)作用。人文精神的內(nèi)涵是理想的人性和理想的人生。這一課程實(shí)施過程是以重構(gòu)人的精神世界（思維、感情、價(jià)值觀）為導(dǎo)向的。在“談經(jīng)論道”“講經(jīng)誦典”的過程中，如何做到“古為今用”與發(fā)展創(chuàng)新成為核心課程實(shí)施過程中需要解決的重要課題。教師在授課過程中不僅要多方選取能夠增加學(xué)生人文素養(yǎng)、促進(jìn)學(xué)生思辨能力發(fā)展的材料，分享人類智慧的結(jié)晶，了解文明演化的進(jìn)程，更要結(jié)合當(dāng)前社會實(shí)踐，關(guān)注經(jīng)典的歷史意義與現(xiàn)實(shí)價(jià)值，從而打破學(xué)生的因循思維，培養(yǎng)他們的文化意識和反思能力。

最后，核心課程的教學(xué)目標(biāo)是發(fā)現(xiàn)并解釋課程領(lǐng)域里存在何種類型的知識和哪些形式的研究、如何得到各種不同的分析方法、如何使用這些方法以及它們的價(jià)值何在。課程實(shí)施多采用研討課的形式，采用啟發(fā)式、探究式、任務(wù)式等教學(xué)方法。在核心課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施過程中，教學(xué)方法的變革與教學(xué)內(nèi)容的選擇同等重要。因此，核心課程在教學(xué)方法上應(yīng)通過創(chuàng)設(shè)研討環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)能力，使教學(xué)過程在促進(jìn)學(xué)生個性化、主體化和創(chuàng)造性發(fā)展的同時(shí)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

核心課程的價(jià)值取向在于培養(yǎng)全面自由發(fā)展的社會公民。這決定了核心課程的實(shí)施內(nèi)容空間廣闊、方式手段多元。課程參與者（政策制定者、教師、學(xué)生等）在各自實(shí)施環(huán)節(jié)必須一致貫徹通識教育核心課程的價(jià)值哲學(xué)，方能促進(jìn)課程目標(biāo)的達(dá)成。按照辛德的“三取向理論”，核心課程的實(shí)施取向可以歸結(jié)為在相互調(diào)適基礎(chǔ)上的課程締造過程。

通識教育核心課程的講授過程是教師和學(xué)生共同成長的過程。課程實(shí)施過程中所造就的課程文化反過來對課程標(biāo)準(zhǔn)制定者提供進(jìn)一步的改革思路。核心課程的價(jià)值取向傾向于學(xué)生像教師一樣作為研究者參與到教學(xué)活動中，師生通過教學(xué)過程共同貫徹或者發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造課程的目標(biāo)，以不斷促進(jìn)教師與學(xué)生的個性自由與解放。正因此，對核心課程的評價(jià)體系也應(yīng)相對靈活。在課程設(shè)計(jì)階段，課程遴選機(jī)制的建立及優(yōu)質(zhì)師資隊(duì)伍建設(shè)是關(guān)注的重點(diǎn)。對課程實(shí)施過程的評價(jià)應(yīng)重在過程性考核。課程效果評估宜采取量化和質(zhì)性相結(jié)合、多元主體參與的綜合評價(jià)模式。

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篇9

1文化創(chuàng)意人才元勝任力模型

1．1文化創(chuàng)意人才文化創(chuàng)意人才作為一個獨(dú)立的概念引起學(xué)術(shù)界重視是從Florida的TheRiseoftheCreativeClass一書開始的。他認(rèn)為，在新經(jīng)濟(jì)條件下，經(jīng)濟(jì)發(fā)展對于創(chuàng)意的渴求不斷強(qiáng)化，從而衍生出一個新的階層，即創(chuàng)意階層(creativeclass)，他們與文化藝術(shù)、科技、經(jīng)濟(jì)各方面的事物都有著不可分割的關(guān)系，他們的工作涉及制造新理念、新科技、新內(nèi)容，包括了所有從事科學(xué)、工程、設(shè)計(jì)、建筑、教育、音樂、娛樂以及文學(xué)藝術(shù)等行業(yè)的工作者。Florida進(jìn)而根據(jù)美國的社會現(xiàn)狀把創(chuàng)意階層分成“具有特別創(chuàng)造力的核心(su-percreativecore)”和“創(chuàng)造性的專門職業(yè)人員(creativeprofessionals)”兩個組成部分。我國學(xué)術(shù)界對文化創(chuàng)意人才的關(guān)注是隨著2004年對文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)的關(guān)注而同步開始的。李津、王飛鵬等認(rèn)為，文化創(chuàng)意人才屬于社會精英階層，他們以自主的知識產(chǎn)權(quán)為核心，以特殊或?qū)I(yè)技能為手段，以創(chuàng)造產(chǎn)品和服務(wù)的精神價(jià)值為目標(biāo)。而樓曉玲等認(rèn)為，凡是以個人的創(chuàng)造力作為核心要素而促進(jìn)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的從業(yè)者，都可以稱為文化創(chuàng)意人才。隨著文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)的實(shí)踐在我國不斷發(fā)展，學(xué)者們對文化創(chuàng)意人才的理解也不斷深入。劉友金、趙瑞霞、胡黎明提出了創(chuàng)意主體的概念，他們認(rèn)為，創(chuàng)意主體是以文化為基礎(chǔ)、以創(chuàng)新為根本、以創(chuàng)造力為核心生產(chǎn)要素，進(jìn)行產(chǎn)品和服務(wù)供給的社會群體。進(jìn)而他們把創(chuàng)意主體劃分為藝術(shù)家、創(chuàng)意設(shè)計(jì)家、企業(yè)家3個核心組成部分。與其他概念不同的是，這一概念更加強(qiáng)調(diào)文化創(chuàng)意人才的內(nèi)在本質(zhì)屬性，他們對創(chuàng)意主體的定義和劃分不僅從理論上厘清了文化創(chuàng)意人才核心特征，而且從操作層面上把文化創(chuàng)意人才和其他人才區(qū)別了開來。因此，本文的文化創(chuàng)意人才內(nèi)涵繼續(xù)沿用上述創(chuàng)意主體的定義。

1．2勝任力及元勝任力模型勝任力(competence)的概念源自美國心理學(xué)教授McClelland應(yīng)邀幫助美國國務(wù)院設(shè)計(jì)一種能夠有效地預(yù)測基層外交官實(shí)際工作業(yè)績的研究，他認(rèn)為，勝任力是指處于特定的工作崗位、組織環(huán)境及文化氛圍中，能夠取得優(yōu)異業(yè)績的個體所表現(xiàn)出的可以客觀測量的個人特質(zhì)［7］。近30年來，勝任力理論在全球范圍內(nèi)得到了深入的研究和廣泛的運(yùn)用，并形成了一套比較完善的分析框架，已經(jīng)成為組織人力資源管理及教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的有力工具。杜賓等認(rèn)為，從人才類型的轉(zhuǎn)變以及勝任力特有的崗位特定性和情景依賴性來分析，目前關(guān)于不同崗位的一般勝任力特征模型體現(xiàn)的是個體能力范疇中表層的、可見的部分，但是對于存在于個體內(nèi)在的較為本質(zhì)的、深層次的潛在能力的衡量是無法觸及的［8］。而這種影響個體在特定崗位上能否表現(xiàn)出勝任力特征的基礎(chǔ)，即元勝任力，是各級教育機(jī)構(gòu)及人力資源管理者更為關(guān)注的部分。結(jié)合勝任力理論，本文認(rèn)為，元勝任力主要有4個方面的核心特征:第一，差異性，即不同的職業(yè)需要不同的元勝任力;第二，可度量性，即可以按照一定的標(biāo)準(zhǔn)對元勝任力進(jìn)行客觀度量;第三，穩(wěn)定性，即對于個體而言，元勝任力一旦形成一般不會發(fā)生較大的變化;第四，可塑性，即某職業(yè)的元勝任力標(biāo)準(zhǔn)一旦確定，教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)就可以進(jìn)行按圖索驥式的教育培養(yǎng)，使從業(yè)者滿足或接近其標(biāo)準(zhǔn)。據(jù)此，本文根據(jù)問卷調(diào)查結(jié)果，構(gòu)建文化創(chuàng)意人才元勝任力理論模型如圖1所示。根據(jù)問卷調(diào)查和因子分析結(jié)果，本文把文化創(chuàng)意人才元勝任力歸納為3個特征維度，分別命名為:創(chuàng)意精神、創(chuàng)意知識及創(chuàng)意技能。該元勝任力模型比較好地反應(yīng)了文化創(chuàng)意人才的基本內(nèi)在素質(zhì)。創(chuàng)意精神是指文化創(chuàng)意人才內(nèi)在的基本精神狀態(tài)，主要包括樂觀熱情、追求卓越、態(tài)度開放、好奇主動、敢于質(zhì)疑及持之以恒等6個要素特征;創(chuàng)意知識是指文化創(chuàng)意人才的基本知識累積狀況及知識獲取的便利度，主要包括學(xué)習(xí)便利、知識共享、了解前沿、思維發(fā)散及教育背景等5個要素特征;創(chuàng)意技能是指從產(chǎn)生創(chuàng)意到轉(zhuǎn)化創(chuàng)意所必須的基本技能，主要包括舉一反三、善于溝通、神經(jīng)敏感、反應(yīng)敏捷及勇于實(shí)踐等5個要素特征。

2文化創(chuàng)意人才的高校培養(yǎng)模式

2．1文化創(chuàng)意人才高校培養(yǎng)模式歸納許多學(xué)者從文化創(chuàng)意人才的一般勝任力模型或其評價(jià)指標(biāo)體系出發(fā)認(rèn)為，文化創(chuàng)意人才的培養(yǎng)離不開學(xué)校、企業(yè)及社會三個層面的共同作用。但本文通過對文化創(chuàng)意人才元勝任力模型的研究發(fā)現(xiàn)，相對于社會和企業(yè)，對于文化創(chuàng)意人才的創(chuàng)意精神、創(chuàng)意知識及創(chuàng)意技能的培養(yǎng)，高校教育無疑更為重要。因此，根據(jù)我國高校教育的基本現(xiàn)狀，把我國現(xiàn)行的高等教育分解成3個不同的層面，一是傳統(tǒng)的課程正式教育，二是高校的校園文化熏陶，三是學(xué)生在校期間利用高校相對自由的時(shí)間進(jìn)行的個體自我教育。在此基礎(chǔ)上，本文提出文化創(chuàng)意人才高校培養(yǎng)的“3－3矩陣模式”。

2．2我國文化創(chuàng)意人才高校培養(yǎng)模式分析依據(jù)表1，共可得到針對文化創(chuàng)意人才元勝任力教育培養(yǎng)的9個子模式，結(jié)合前文構(gòu)建的文化創(chuàng)意人才元勝任力模型，本文設(shè)計(jì)了專門針對文化創(chuàng)意人才培養(yǎng)的調(diào)查問卷，具體分析我國現(xiàn)行的高等教育對文化創(chuàng)意人才元勝任力各因子的影響情況。2014年7月至10月，研究團(tuán)隊(duì)分別對湖南大學(xué)、中南大學(xué)、南華大學(xué)、湖南科技大學(xué)、湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)、長沙大學(xué)、南昌大學(xué)、武漢大學(xué)、深圳大學(xué)、湖南工學(xué)院、湖南軟件學(xué)院、湘潭職業(yè)學(xué)院等12所大中專院校的學(xué)生進(jìn)行了隨機(jī)抽樣調(diào)查，共發(fā)放問卷1200份，收回有效問卷856份。統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表2。課程正式教育主要包括高校的課堂教學(xué)、實(shí)驗(yàn)教學(xué)及教學(xué)實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，這是高校教育的基本核心。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，對于創(chuàng)意精神來說，課程正式教育主要從追求卓越、好奇主動、敢于質(zhì)疑等3個方面培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神;對于創(chuàng)意知識來說，超過37%以上的大學(xué)生都認(rèn)為課程正式教學(xué)對其創(chuàng)意知識的獲取及積累有明顯的影響;對于創(chuàng)意技能來說，課程正式教育對大學(xué)生們舉一反三、善于溝通、反應(yīng)敏捷、勇于實(shí)踐4個元勝任力因子影響比較明顯。高校的校園文化是學(xué)校教育不可或缺的重要組成部分，是學(xué)校所具有的特定的精神環(huán)境和文化氛圍，它的主要功能是通過潛移默化的方式來影響學(xué)生的各項(xiàng)能力素質(zhì)。具體的對創(chuàng)意精神來說，統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，校園文化主要對追求卓越、態(tài)度開放及好奇主動3個元勝任力因子產(chǎn)生比較重要的影響，而對樂觀熱情、敢于質(zhì)疑及持之以恒3個比較內(nèi)在的元勝任力因子影響不大;對于創(chuàng)意知識來說，校園文化的影響主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)便利、知識共享及教育背景3方面;對于創(chuàng)意技能來說，超過34%以上的大學(xué)生認(rèn)為良好的校園文化對其溝通能力與實(shí)踐能力有較大的影響。個體自我教育是指學(xué)生能自己提出任務(wù)，主動采取措施，自覺進(jìn)行精神轉(zhuǎn)化與行為控制。它不但是大學(xué)教育的本質(zhì)要求，而且是教育藝術(shù)、內(nèi)化水平的集中體現(xiàn)。表2的統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，對于文化創(chuàng)意人才元勝任力的所有因子，除了學(xué)習(xí)便利、教育背景兩個因子外，其對其他14個因子都有不同程度的重要影響。

3結(jié)語

篇10

關(guān)鍵詞：語文；概念；語文課；教學(xué)核心

中圖分類號：G427 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1007-0125（2014）01-0092-01

一、語文概念界定的現(xiàn)狀

什么是語文？這是語文界至今仍沒有界定得十分清楚的問題。所謂“名不正則言不順”，對“語文”概念的界定不清，容易使語文課教學(xué)迷失方向，使語文課堂走向了應(yīng)試教育的極端，使許多學(xué)生失去學(xué)習(xí)語文的興趣。

二、語文概念的探析

（一）什么是“語”?！罢Z”的繁體字為“語”，左邊是個“言”字，右邊是個“吾”字。“言”，話、說，有“表達(dá)”的意思?！拔帷?，我、自己?！把浴薄ⅰ拔帷焙显谝黄鹁褪恰氨磉_(dá)自己”的意思。用什么來表達(dá)自己呢？語言。一般即口頭語言、書面語言和肢體語言?！罢Z”就是用口頭語言、書面語言和肢體語言來表達(dá)自己。

（二）什么是“文”?！墩f文解字》中說：“倉頡之初作書，蓋依類象形，故謂之文。”意思是說，倉頡剛開始創(chuàng)造文字的時(shí)候，大都依照物體的形象來創(chuàng)造，所以叫做“文”。又說，“文，錯畫也。”“錯畫”指的是線條與色彩的交錯，是人對于客觀事物外部觀察所獲得的視覺印象，“文”是對這種印象的直觀描述。先人們早期對“文”的觀念，都是與自然界的事物聯(lián)系起來的?！拔镆粺o文”、“物相雜，故曰文”等，就是關(guān)于“文”最早的定義。因此，“文”實(shí)際是指人們對外部世界的一種藝術(shù)性的概括和模仿。《易傳》中說：“剛?cè)峤诲e，天文也；文明以止，人文也。觀乎天文，以察時(shí)變；觀乎人文，以化成天下。”

與“文”相對的是“質(zhì)”?！墩撜Z·雍也》中說：“質(zhì)勝文則野，文勝質(zhì)則史，文質(zhì)彬彬，然后君子?！笨鬃舆@里說的“文”，指的是合乎禮的外在表現(xiàn)，即口頭語言、書面語言和肢體語言表達(dá)的得體。

“文”又同“紋”，有美化、裝飾之意，如花紋、紋銀等。

總結(jié)起來，“文”有“掩飾”、“裝飾”、“美化”的意思。

（三）語文的概念。綜上所述，“語”、“文”合起來就是“語文”，對此可以這樣界定“語文”：語文是通過口頭語言、書面語言和肢體語言對自己進(jìn)行優(yōu)美的表達(dá)。語文課則是借助教材課文的例子，通過對字、詞、句、篇、語法、修辭、邏輯、文章等的教學(xué)，讓學(xué)生的肢體語言、口頭語言和書面語言的表達(dá)不斷變得美起來的一門基礎(chǔ)學(xué)科。

三、語文課堂教學(xué)的核心

根據(jù)上述對“語文課”的界定，語文課堂教學(xué)的核心應(yīng)是通過教學(xué)訓(xùn)練活動，引導(dǎo)學(xué)生不斷提高自身文化素養(yǎng)，使其在口頭語言、書面語言和肢體語言的表達(dá)上不斷優(yōu)美起來。因此，語文課堂教學(xué)要以具體課文為例子，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)字、詞、句、篇、語法、修辭、邏輯、文章等，借以提高學(xué)生口頭語言、書面語言和肢體語言的表達(dá)能力。

口頭語言的教學(xué)，主要是通過課堂教學(xué)、校園生活、日常交流和社會交往等，運(yùn)用所學(xué)口語表達(dá)知識和技能，暢達(dá)地表達(dá)自己。書面語言的學(xué)習(xí)，主要是學(xué)習(xí)優(yōu)美的書面語言、規(guī)范的表達(dá)以及組織語言、謀篇布局等，學(xué)習(xí)途徑包括課堂學(xué)習(xí)、課外閱讀等。肢體語言主要在日常生活中模仿實(shí)踐得來，還可借鑒有關(guān)書本、視頻等來學(xué)習(xí)。表達(dá)重在實(shí)踐，書面語言的表達(dá)要通過大量的寫作才能達(dá)到一定的水平，口頭語言的表達(dá)更是從牙牙學(xué)語就開始了，肢體語言的表達(dá)更早，從娘胎里就已經(jīng)開始了。語文學(xué)習(xí)要樹立整體語文觀念，從傳統(tǒng)肢解語文課文的學(xué)習(xí)方式中解脫出來，擺脫應(yīng)試教育的束縛，把著眼點(diǎn)放在切實(shí)提高自身文化素養(yǎng)上來。

總之，理清語文的概念，弄清語文課教學(xué)的核心內(nèi)容，這樣，在語文教學(xué)活動中才能把握語文學(xué)習(xí)的要義，真正提高國民的語文素質(zhì)。

參考文獻(xiàn)：

[1]教育部. 九年義務(wù)教育全日制初級中學(xué)語文教學(xué)大綱（試用修訂版）[M].北京：人民教育出版社，2000.

[2]教育部.全日制普通高級中學(xué)語文教學(xué)大綱[M].北京：人民教育出版社，2002.

[3]許慎.說文解字[M].北京：中國書店出版社，1989.

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