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【關(guān)鍵詞】工程教育；大學(xué)體育；課改

大學(xué)體育在綜合素質(zhì)教育人才培養(yǎng)體系中承載著其他課程不能替代的功能，為提高體育教學(xué)質(zhì)量，增強(qiáng)體育在教學(xué)改革中的貢獻(xiàn)力，充分理解體育在高校專業(yè)建設(shè)中的地位和作用，將工程教育理念移植到體育教學(xué)上來，推進(jìn)體育教學(xué)一體化改革。

1、采用課內(nèi)外一體化的教學(xué)結(jié)構(gòu)

在先進(jìn)的工程教育理念啟示和指導(dǎo)下，課上學(xué)生可以自主選擇自己喜歡的體育項(xiàng)目進(jìn)行學(xué)習(xí)，教學(xué)中采用教與學(xué)并重的教學(xué)結(jié)構(gòu)，既發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又充分體現(xiàn)學(xué)生的主體作用。教師首先引導(dǎo)學(xué)生在各自的學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)建立大學(xué)體育同相關(guān)學(xué)科的聯(lián)系，并給學(xué)生創(chuàng)造獲取具體相關(guān)專業(yè)能力的機(jī)會(huì)，從而培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力。學(xué)生處于開放式的、互動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境中進(jìn)行體育知識(shí)的學(xué)習(xí)，擁有大量的經(jīng)過教師選擇和設(shè)計(jì)的體育內(nèi)容，有利于其主動(dòng)性和積極性的發(fā)揮，有利于創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。課下教師充分利用網(wǎng)絡(luò)資源優(yōu)勢，通過對教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動(dòng)等的設(shè)計(jì)加工，將學(xué)習(xí)任務(wù)提前布置給學(xué)生，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中既有很大的自，又能保證其學(xué)習(xí)不會(huì)發(fā)生質(zhì)的偏離，能在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候得到教師或小團(tuán)隊(duì)的幫助來完成學(xué)習(xí)任務(wù)，為學(xué)生提供專業(yè)化的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，實(shí)現(xiàn)課內(nèi)外一體化教學(xué)。

2、構(gòu)建積極參與的體育教學(xué)模式

從體育學(xué)科固有特性出發(fā)結(jié)合大學(xué)體育課程的改革需求，以人的發(fā)展為本，注重學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)體育活動(dòng)中的師生合作、生生合作，提倡建立新型的師生關(guān)系，使學(xué)生在愉快、和諧、融洽的環(huán)境中獲得身心的全面發(fā)展。課堂外完成分是教師給學(xué)生團(tuán)隊(duì)提前布置的作業(yè)任務(wù)，利用網(wǎng)絡(luò)資源和即時(shí)通訊工具指導(dǎo)學(xué)生理解作業(yè)任務(wù)，讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)的合作、探究等方式完成作業(yè)任務(wù)。課堂內(nèi)完成部分是學(xué)生針對作業(yè)任務(wù)完成情況進(jìn)行展示，教師根據(jù)操作的具體情況，給出中肯的評價(jià)，同時(shí)充分發(fā)揮爭分搶分機(jī)制，鼓勵(lì)學(xué)生團(tuán)隊(duì)進(jìn)行各種嘗試，恰當(dāng)?shù)攸c(diǎn)撥和指導(dǎo)或監(jiān)督?？偨Y(jié)部分由學(xué)生對團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)過程中的得失進(jìn)行總結(jié)，為后續(xù)活動(dòng)的開展提供參照性的意見和建議。整個(gè)過程都由學(xué)生團(tuán)隊(duì)自己去完成，教師只起指導(dǎo)、咨詢作用。在實(shí)踐過程中，將自身專業(yè)知識(shí)以及相關(guān)學(xué)科融入到體育學(xué)科中來，課內(nèi)與課外、學(xué)校與社會(huì)、個(gè)人與團(tuán)隊(duì)有機(jī)地結(jié)合在一起，以成果展示的形式完成作業(yè)任務(wù)，最大限度地促進(jìn)學(xué)生身心和諧、健康地發(fā)展，實(shí)現(xiàn)學(xué)生實(shí)踐能力與創(chuàng)新能力的雙重培養(yǎng)。

3、運(yùn)用工程教育的過程性培養(yǎng)策略

大學(xué)體育教學(xué)是在學(xué)生“想學(xué)”的心理基礎(chǔ)上開展的，老師首先要激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；其次要讓學(xué)生知道學(xué)什么以及學(xué)到什么程度，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)參與意識(shí)；最后要采用易于學(xué)生知覺和理解的方式去教。結(jié)合體育教學(xué)實(shí)踐性強(qiáng)的操作優(yōu)勢，科學(xué)合理運(yùn)用工程教育的過程性培養(yǎng)策略。

（1）團(tuán)隊(duì)創(chuàng)建策略，這一策略實(shí)現(xiàn)個(gè)人人際交往的知識(shí)和能力培養(yǎng)。團(tuán)隊(duì)精神和溝通能力是未來職業(yè)活動(dòng)中必須具備的基本素質(zhì)，為實(shí)現(xiàn)這些基本素質(zhì)的培養(yǎng)，在大學(xué)體育教學(xué)中引入團(tuán)隊(duì)概念構(gòu)建有效學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)。在教學(xué)活動(dòng)過程中，結(jié)合學(xué)習(xí)任務(wù)選擇時(shí)機(jī)合理地安排學(xué)習(xí)任務(wù)，各團(tuán)隊(duì)通過合理利用每一個(gè)成員的知識(shí)和技能協(xié)同工作完成特定的學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)體在學(xué)習(xí)群體中的意義建構(gòu)，并通過有效的人際溝通釋放和緩解壓力、增強(qiáng)自信心、營造良好的人際關(guān)系從而提高團(tuán)隊(duì)凝聚力，使學(xué)生養(yǎng)成大局意識(shí)。

（2）角色互換策略，這一策略實(shí)現(xiàn)體育知識(shí)技術(shù)和推理能力培養(yǎng)。繼首次大學(xué)體育課后的每次課前要求全班學(xué)生在課外準(zhǔn)備好下次課教學(xué)相關(guān)的同一組問題，在上課時(shí)老師隨機(jī)選擇或挑選一個(gè)學(xué)生，在整個(gè)隊(duì)伍的前面把準(zhǔn)備講的問題講出來。學(xué)生必須證明他們確實(shí)為準(zhǔn)備講這個(gè)問題作了努力，并且能夠引導(dǎo)全班討論得出答案。學(xué)生在教師的指引下在課外進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，在課堂上扮演教師的角色，實(shí)現(xiàn)知識(shí)重構(gòu)。教師扮演的角色是根據(jù)課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)合適的問題，提前布置作業(yè)，協(xié)助學(xué)生完成準(zhǔn)備工作，營造積極、安全的討論氛圍，積極協(xié)助講解的學(xué)生完成講解任務(wù)，分享學(xué)生的理解能力，給出標(biāo)準(zhǔn)答案。

（3）知識(shí)創(chuàng)新策略，這一策略應(yīng)用知識(shí)服務(wù)自己，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。為實(shí)現(xiàn)這一主題，在體育教學(xué)中引領(lǐng)學(xué)生運(yùn)用積累的知識(shí)和體育技能來解決問題指導(dǎo)實(shí)踐，并利用領(lǐng)域疊加法，通過查閱文獻(xiàn)完成三個(gè)步驟的課程綜合設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生隱性知識(shí)顯性化和顯性知識(shí)的內(nèi)化。第一步驟：結(jié)合自身專業(yè)實(shí)際和未來的學(xué)習(xí)、工作境遇，基于選修的體育項(xiàng)目完成體育健身和職業(yè)保健方案的策劃。第二步驟：自身專業(yè)知識(shí)在體育領(lǐng)域應(yīng)用的文獻(xiàn)綜述。第三步驟：基于自身專業(yè)知識(shí)應(yīng)用的體育領(lǐng)域相關(guān)自命題項(xiàng)目設(shè)計(jì)與開發(fā)。

（4）自我展示策略，這一策略讓學(xué)生體驗(yàn)到競爭以及自我存在和發(fā)展的價(jià)值，通過學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的展示，讓學(xué)生在體育活動(dòng)中樹立正確對待成功和失敗的觀念，培養(yǎng)學(xué)生的自信心及克服困難的勇氣。

4、過程評價(jià)與效果評價(jià)相結(jié)合

教學(xué)評價(jià)主要是對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價(jià)，過程與結(jié)果并重，關(guān)注結(jié)果，更關(guān)注過程，關(guān)注學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，將學(xué)生的道德品質(zhì)納入評價(jià)范圍內(nèi)，從學(xué)生的注意狀態(tài)、參與狀態(tài)、交往狀態(tài)、思維狀態(tài)、情緒狀態(tài)、生成狀態(tài)等進(jìn)行評價(jià)。以學(xué)論教，以教促學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自評更注重發(fā)揮評價(jià)的教育功能，重視實(shí)施形成性評價(jià)與總結(jié)性評價(jià)相結(jié)合。

大學(xué)體育教育應(yīng)順應(yīng)工程教育發(fā)展的趨勢進(jìn)行改革。體育教育在增強(qiáng)工程人才身體心理健康水平和社會(huì)適應(yīng)能力、養(yǎng)成實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力和知識(shí)轉(zhuǎn)移能力等方面具有極其重要的教育作用。工程素質(zhì)是一種求新思變的精神品質(zhì)，在體育教育上體現(xiàn)為培養(yǎng)非智力因素和綜合素質(zhì)。深入開展大學(xué)體育教學(xué)改革，實(shí)現(xiàn)體育教育培養(yǎng)綜合素質(zhì)高、符合社會(huì)需求的工程人才。

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篇2

行為導(dǎo)向教學(xué)是根據(jù)完成某一具體教學(xué)任務(wù)的需要，制定相應(yīng)的環(huán)節(jié)和評價(jià)機(jī)制的教學(xué)活動(dòng)，又稱行動(dòng)導(dǎo)向或?qū)嵺`導(dǎo)向。行為導(dǎo)向教學(xué)可以引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，達(dá)到教與學(xué)的有機(jī)互動(dòng)，讓學(xué)生自行完成學(xué)習(xí)任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。通過行為導(dǎo)向教學(xué)，能夠讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中善于發(fā)現(xiàn)問題并探尋解決問題的途徑與方法。

行為導(dǎo)向教學(xué)理念源于德國，主要應(yīng)用于職業(yè)教育領(lǐng)域，是一種先進(jìn)的、科學(xué)的教學(xué)理念。在教學(xué)中，教師不是知識(shí)的灌輸者，而是行為的指導(dǎo)者；教學(xué)方法不是單向灌輸，而是雙向互動(dòng)；效果控制不是分?jǐn)?shù)激勵(lì)，而是成就體驗(yàn)。借鑒行為導(dǎo)向教學(xué)理念，對水彩教學(xué)改革將起到積極的促進(jìn)作用。

二、行為導(dǎo)向教學(xué)理念在水彩教學(xué)中的運(yùn)用

水彩是色彩造型的基礎(chǔ)課程，是訓(xùn)練學(xué)生色彩造型語言的組織與表現(xiàn)的重要手段。水彩課程集色彩理論與表現(xiàn)技能于一體，具有很強(qiáng)的實(shí)踐性，要求學(xué)生既要學(xué)好色彩理論知識(shí)，同時(shí)還要掌握水彩的表現(xiàn)技巧。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，往往采用應(yīng)試教學(xué)法，即教師理論教授與示范，學(xué)生被動(dòng)模仿練習(xí)。如果采用以職業(yè)行動(dòng)為導(dǎo)向，以學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展為本位的行為導(dǎo)向教學(xué)方法，將教學(xué)設(shè)計(jì)成職業(yè)活動(dòng)中的項(xiàng)目或任務(wù)，指導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究，將有效解決存在的問題。

1.明確任務(wù)

不同的課程，教學(xué)目標(biāo)不同，任務(wù)也不同；同一門課程，教學(xué)內(nèi)容不同，教學(xué)任務(wù)也不同。如水彩臨摹教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生分析優(yōu)秀作品，掌握表現(xiàn)技巧，提高審美素養(yǎng)；水彩寫生教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的色彩觀察、分析和表現(xiàn)能力；水彩創(chuàng)作教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生收集素材、概括分析與綜合表達(dá)能力。在傳統(tǒng)的水彩教學(xué)中，一般課程的總體目標(biāo)都比較清晰，而階段性目標(biāo)與任務(wù)都很模糊或不受重視，教學(xué)的機(jī)動(dòng)性比較大。只有認(rèn)真區(qū)分不同的教學(xué)內(nèi)容，明確階段性教學(xué)目標(biāo)，才能合理安排教學(xué)任務(wù)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率。

在水彩課程的行為導(dǎo)向教學(xué)中，要在課前將班級劃分幾個(gè)小組，每組4―5人，每組確定一名組長，再向每組布置教學(xué)任務(wù)，由組長組織完成。如在水彩靜物寫生教學(xué)中，要求每組先探討寫生主題，根據(jù)主題選擇相關(guān)靜物，然后設(shè)計(jì)靜物的布局與擺放，再進(jìn)行寫生。通過這種明確任務(wù)的教學(xué)方法，取得了很好的教學(xué)效果，每組靜物寫生都主題明確，色彩豐富，靜物的擺放也很科學(xué)，克服了傳統(tǒng)教學(xué)中靜物由教師布置，學(xué)生不假思索地機(jī)械寫生的狀況。

2.自主探究

自主探究是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，采用自主性的學(xué)習(xí)態(tài)度和探究式的創(chuàng)新精神，通過能動(dòng)的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，發(fā)揮自身潛能，自主獲得知識(shí)和掌握技能，實(shí)現(xiàn)自主性發(fā)展。

水彩以水為媒介，繪畫方法較簡單，但要想畫好一幅作品卻很難，因?yàn)樗什牧暇哂星逋感裕瑳]有水粉和油畫材料的覆蓋能力，所以一旦畫錯(cuò)很難修改。在繪畫過程中使用水量的多少、色彩之間的銜接時(shí)機(jī)等都有很高的技術(shù)要求，所以，畫好水彩既要經(jīng)過長期的實(shí)踐，掌握一般的表現(xiàn)方法，同時(shí)還要有一定的探究意識(shí)，才能將水彩的藝術(shù)特征表現(xiàn)出來。

運(yùn)用自主探究教學(xué)方法組織教學(xué)，首先要給學(xué)生營造一個(gè)輕松的情境。如在水彩基本技法教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行技法實(shí)驗(yàn)，通過干濕不同的紙張，運(yùn)用不同濃淡的筆法進(jìn)行練習(xí)，還可運(yùn)用留白、噴水、撒鹽等多種特殊技法進(jìn)行試驗(yàn)，給學(xué)生以新奇的感覺，讓每組學(xué)生嘗試運(yùn)用不同材料與方法進(jìn)行練習(xí)，體驗(yàn)自主探究的樂趣。在寫生教學(xué)過程中，針對不同的寫生對象，提出不同的作業(yè)要求。如作品中物體的遠(yuǎn)近、虛實(shí)、主次等關(guān)系，通過怎樣的方式才能表現(xiàn)出來，為自主探究創(chuàng)造條件，鼓勵(lì)每組學(xué)生積極討論、試驗(yàn)完成，有效克服了傳統(tǒng)教學(xué)中教師示范、學(xué)生機(jī)械臨摹的弊端。

3.展示交流

水彩教學(xué)是一種綜合性實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)，需強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的合作與交流，交流的目的是引導(dǎo)學(xué)生對活動(dòng)的組織與安排、方法的選擇與運(yùn)用、過程的體驗(yàn)與感受等進(jìn)行全面的總結(jié)與反思，通過交流深化活動(dòng)體驗(yàn)，取得經(jīng)驗(yàn)共享，增強(qiáng)小組合作能力，達(dá)到取長補(bǔ)短的目的。

水彩是一種造型藝術(shù)，又是視覺藝術(shù)，學(xué)生通過綜合性實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)成果最終體現(xiàn)在作品中，只有展示出來，才能體現(xiàn)出最終的藝術(shù)效果。因此，展示與交流是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重要方法。

水彩課程展示交流的方式很多，如課程隨機(jī)性展示交流、課程結(jié)業(yè)展示交流等。水彩在作畫過程中具有很多偶然性，水在紙面上的流動(dòng)性很難控制，會(huì)出現(xiàn)意想不到的藝術(shù)效果，水與色碰撞出現(xiàn)特殊肌理，增強(qiáng)了水彩的藝術(shù)特色。在教學(xué)過程中針對學(xué)生出現(xiàn)的問題，及時(shí)提供交流機(jī)會(huì)，讓學(xué)生將成功的方法或經(jīng)驗(yàn)與其他同學(xué)共享，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮自己的個(gè)性，施展自己的才能。課程結(jié)業(yè)展示交流可以采用組內(nèi)交流和分組交流，針對學(xué)生結(jié)業(yè)作品取得的成績，交流創(chuàng)作心得或作畫體驗(yàn)，針對作品的不足，提出問題，找出缺點(diǎn)，以利于進(jìn)一步發(fā)展。

4.評價(jià)考核

傳統(tǒng)的水彩課程考核只根據(jù)畫面的最終效果評定學(xué)生成績，如重慶文理學(xué)院美術(shù)學(xué)院水彩作業(yè)評分標(biāo)準(zhǔn)為：構(gòu)圖合理（10分）、造型準(zhǔn)確生動(dòng)（20分）、色彩關(guān)系協(xié)調(diào)（20分）、綜合運(yùn)用水彩的基本技法（30分）、整體效果能夠體現(xiàn)水彩的特性（20分）。這種評價(jià)考核方式只注重測試結(jié)果，具有片面性，對學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)、認(rèn)知程度等缺乏系統(tǒng)的反映。另外考試范圍狹窄，只注重作業(yè)成績，對學(xué)生的實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力等沒有客觀真實(shí)地反映出來。

以行為導(dǎo)向教學(xué)法組織水彩教學(xué)，整個(gè)教學(xué)過程是按項(xiàng)目或任務(wù)進(jìn)行設(shè)計(jì)，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是多元互動(dòng)的。傳統(tǒng)的以最終作業(yè)為主的評價(jià)考核方式已不適應(yīng)人才培養(yǎng)需要，隨著實(shí)踐項(xiàng)目的流程與進(jìn)展的不同，每一階段都要有客觀評價(jià)，實(shí)現(xiàn)立體綜合的考核轉(zhuǎn)變。水彩教學(xué)評價(jià)考核體系可概括為以下幾個(gè)部分：（1）過程評價(jià)。內(nèi)容包括學(xué)習(xí)表現(xiàn)、項(xiàng)目進(jìn)展程度、分析問題的能力和解決問題的能力等；（2）結(jié)果評價(jià)。內(nèi)容包括作業(yè)完成數(shù)量與質(zhì)量、作品的最終展示效果等；（3）合作評價(jià)。內(nèi)容包括小組的團(tuán)隊(duì)分工與協(xié)作能力、溝通能力、組內(nèi)探究意識(shí)等。

結(jié)語

將行為導(dǎo)向教學(xué)理念應(yīng)用于水彩教學(xué)之中，打破了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，為學(xué)生提供了科學(xué)有效的學(xué)習(xí)情境，提高了學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主探究的能力，使學(xué)生得到全面發(fā)展。這種教學(xué)模式不僅發(fā)揮了教師的主導(dǎo)作用，同時(shí)也體現(xiàn)了學(xué)生的主體作用，極大地提高了水彩教學(xué)的質(zhì)量。

篇3

當(dāng)我們在教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用這些教學(xué)策略時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，確實(shí)可以取得如同一些文獻(xiàn)中所述的預(yù)期效果。然而，當(dāng)我們設(shè)計(jì)一些新的情境讓學(xué)生運(yùn)用牛頓第一定律去解決問題時(shí)，令我們十分吃驚的是：學(xué)生對于牛頓第一定律的掌握程度卻又非常之差。這使得我們困惑不解。為何對同一教學(xué)策略教學(xué)的結(jié)果的評價(jià)出現(xiàn)如此之大的偏差？是教師教的原因，還是學(xué)生學(xué)的原因，抑或兩者兼而有之。這促使我們對牛頓第一定律的教學(xué)進(jìn)行深層次的理性思考，進(jìn)一步，我們從學(xué)生的認(rèn)知心理上，對這一規(guī)律的教學(xué)進(jìn)行了深入的研究。

通常牛頓第一定律的教學(xué)，一般是按教材編排順序，先進(jìn)行演示實(shí)驗(yàn)通過實(shí)驗(yàn)探索引出課題，然后通過講解亞里士多德的觀點(diǎn)，消除“力是維持物體運(yùn)動(dòng)原因”的錯(cuò)誤觀念，進(jìn)一步通過做斜面小車實(shí)驗(yàn)，說明了伽利略的觀點(diǎn)，再通過“靜止的物體如果不受力情況”總結(jié)出牛頓第一定律，最后讓學(xué)生運(yùn)用牛頓第一定律去解釋日常生活中的現(xiàn)象，從而完成整個(gè)教學(xué)過程。

為了檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握牛頓第一定律的情況，我們曾用這樣一道題目來檢測學(xué)生。題目如下：你坐在向前勻速直線運(yùn)動(dòng)的船里，有人在船里豎直向上蹦起來，他會(huì)落水嗎？為什么？全班56名同學(xué)在試卷上皆答：落水。問其原因，皆曰：船在走，而人跳起后不再向前走了。

怎樣更好地改進(jìn)牛頓第一定律的教學(xué)效果，使牛頓第一定律的教學(xué)效果真正是實(shí)實(shí)在在意義上的令人滿足。我們認(rèn)為，囿于一般形式上的教學(xué)方法的改進(jìn)已是隔靴搔癢，而必須深入到學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去考察學(xué)生產(chǎn)生錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)的根源。研究和改進(jìn)牛頓第一定律的教學(xué)，應(yīng)當(dāng)了解學(xué)生頭腦中前科學(xué)概念的特點(diǎn)。

（1）學(xué)生頭腦中的前科學(xué)概念是自發(fā)形成的。過去，我們在教學(xué)中，常常誤認(rèn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)物理之前其頭腦如同一張“白紙”，教師可以在上面任意涂畫，事實(shí)并非如此。學(xué)生在長期的生活實(shí)踐當(dāng)中，逐漸形成了自己對客觀世界物質(zhì)運(yùn)動(dòng)規(guī)律的看法。他們幾乎每天都會(huì)看到物體在力的作用下運(yùn)動(dòng)，而在力停止作用時(shí)物體靜止，于是主觀地?cái)嘌裕河辛Γ瑒t物體運(yùn)動(dòng);無力，則物體靜止。這正是亞里士多德“力是維持物體運(yùn)動(dòng)原因”的理論。

（2）學(xué)生頭腦中的前科學(xué)概念具有隱蔽性。由于學(xué)生頭腦中前科學(xué)概念都在潛移默化中形成的，所以它以潛在的形式存在。這包含兩方面的意義。其一是學(xué)生自己并沒有意識(shí)到它的存在，因?yàn)閷W(xué)生并沒有有意識(shí)地思考并形成“力是維持物體運(yùn)動(dòng)原因”的概念。其二是前科學(xué)概念平時(shí)并不表現(xiàn)出來，但往往在學(xué)生運(yùn)用物理概念解決問題時(shí)表現(xiàn)出來。比如前述測驗(yàn)表明，許多有10多年教齡的初中物理教師頭腦中也存在著牛頓第一定律的前科學(xué)概念，然而他們自己卻并不知道。在上述研究的基礎(chǔ)上，我們對牛頓第一定律的教學(xué)提出如下教學(xué)建議。

（3）注重實(shí)驗(yàn)使學(xué)生獲得必要的感性認(rèn)識(shí)。人的認(rèn)識(shí)是對客觀事物的能動(dòng)的反映，沒有客觀事物作為基礎(chǔ)就難以實(shí)現(xiàn)對事物的正確認(rèn)識(shí)，要使學(xué)生掌握物理規(guī)律，必須使學(xué)生所學(xué)的問題獲得生動(dòng)具體的慣性認(rèn)識(shí)，然后在通過感性認(rèn)識(shí)的加工上升到理性認(rèn)識(shí)。

牛頓第一定律的教學(xué)中，在演示“靜止的物體如果不受力時(shí)會(huì)怎樣”，這個(gè)現(xiàn)象由于學(xué)生腦中前科概念的影響很多同學(xué)認(rèn)為雞蛋會(huì)隨著墊板一起飛出去，而實(shí)際的現(xiàn)象卻與他們的想象大相徑庭。若學(xué)生能演示這個(gè)實(shí)驗(yàn)，不但加深了印象，更主要的是讓學(xué)生體會(huì)到實(shí)驗(yàn)成功的。激發(fā)了他們求知的欲望，提高了學(xué)習(xí)物理的興趣，每位學(xué)生都看著靜止的雞蛋，睜著求知的眼睛，渴望回答腦中的為什么，這時(shí)，老師在進(jìn)行巧妙的引導(dǎo)、點(diǎn)撥就會(huì)點(diǎn)燃學(xué)生智慧的火花，使學(xué)生在快樂中求得知識(shí)。

（4）必須破除教師、學(xué)生頭腦中的前科學(xué)概念。由于不少初中物理教師頭腦中還具有牛頓第一定律的前科學(xué)概念，因此，很難想象出這些教師所教授出的學(xué)生頭腦中的前科學(xué)概念能夠加以破除。所以，破除教師自己頭腦中前科學(xué)概念是牛頓第一定律教學(xué)的前提。

（5）講清規(guī)律的來龍去脈，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素質(zhì)。在規(guī)律教學(xué)中，如果學(xué)生不清楚為什么要學(xué)習(xí)這個(gè)規(guī)律，不了解前人得出這個(gè)規(guī)律所經(jīng)歷的曲折道路和付出的艱辛勞動(dòng)，就不知道這個(gè)規(guī)律對進(jìn)一步學(xué)習(xí)物理的必要性。在牛頓第一定律的教學(xué)中，若只給學(xué)生結(jié)論，沒有注重知識(shí)的探索過程，就大錯(cuò)特錯(cuò)了，通過學(xué)生探究式的實(shí)驗(yàn)可以明顯的看到小車受的摩擦力不同，運(yùn)動(dòng)的距離不同的現(xiàn)象，再加上老師進(jìn)一步推導(dǎo)：“如果表面極其光滑（即不受力）小車會(huì)運(yùn)動(dòng)的路程越來越長，永遠(yuǎn)運(yùn)動(dòng)下去，得出的結(jié)論順理成章，而且學(xué)生也明白了知識(shí)的來龍去脈，進(jìn)而加深了印象，將頭腦中的前科學(xué)概念徹底否定，建立了一個(gè)新的科學(xué)概念和思維方法。

篇4

一、擯棄華而不實(shí)的教學(xué)作風(fēng)，還課堂真實(shí)面目。

存在問題：當(dāng)前的課堂教學(xué)中存在一種浮華的風(fēng)氣，有的為了體現(xiàn)新理念而丟掉好的傳統(tǒng)教學(xué)手段和組織形式；有的為了突出某一個(gè)維度的目標(biāo)忽視了另外維度的目標(biāo)；有的課堂看起來熱熱鬧鬧，但學(xué)生知識(shí)的掌握、能力的發(fā)展、思維的打開都沒得到保證；有的為了體現(xiàn)學(xué)生的自主，讓學(xué)生書愿意怎么讀就怎么讀，為了體現(xiàn)合作，讓學(xué)生圍坐在一起討論問題，把合作當(dāng)作了一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)來用等等。

解決策略：應(yīng)該去掉課堂教學(xué)中的浮華，把真實(shí)的課堂呈現(xiàn)給學(xué)生。到底怎么做呢，我們可以從下面課堂教學(xué)中得到一定的借鑒。 李燕老師被臨時(shí)通知聽課內(nèi)容是魯教版小學(xué)語文四年級上冊的《和我們一起享受春天》，在學(xué)生讀了一遍課文后，老師便神秘地說：同學(xué)們，你知道嗎？這首詩還能唱呢，要想唱好，要先過生字、詞語關(guān)，學(xué)生的注意力被引到了學(xué)習(xí)生詞的活動(dòng)中。當(dāng)她感覺學(xué)生沒有讀出文中感情時(shí)，調(diào)皮地說：“老師想和同學(xué)們比一比”，課上她和學(xué)生一起唱，一起表演，老師成為他們學(xué)習(xí)過程中的朋友、伙伴。在檢查學(xué)生識(shí)字情況時(shí)，設(shè)計(jì)了“詞語小火車”的游戲，為了要全體學(xué)生參與，老師說：“如果你認(rèn)為這個(gè)同學(xué)讀得對，你就跟著讀”，把學(xué)生注意力引到讀音上，學(xué)生一直在無形的鼓勵(lì)下進(jìn)行。整節(jié)課上老師沒有過多的花樣，老師根據(jù)自己的特點(diǎn)和客觀實(shí)際，盡力地組織學(xué)生進(jìn)行語文訓(xùn)練。

二、用好“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)方式

存在問題一：語文教學(xué)以知識(shí)傳授為主的模式，過分強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，教師是教學(xué)內(nèi)容的傳授者、教學(xué)活動(dòng)的組織者、教學(xué)過程的調(diào)節(jié)者，學(xué)生處于被動(dòng)接受和服從的地位，自主探究、創(chuàng)新意識(shí)被束縛，不利于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成和可持續(xù)發(fā)展。

解決策略一：轉(zhuǎn)變教師角色，教師要成為學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、引導(dǎo)者和參與者，把教學(xué)過程變成一種動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的、愉悅的、師生富有個(gè)性化的合作過程。一要多一些民主和平等。教師在教學(xué)中應(yīng)努力營造一種民主、和諧、寬松、安全的教學(xué)氛圍，讓學(xué)生真正成為教學(xué)活動(dòng)的主人。課堂上要有目的地拓寬學(xué)生自主活動(dòng)的天地，教學(xué)活動(dòng)在師生平等的對話中進(jìn)行，讓學(xué)生心靈舒展，愉悅地進(jìn)入學(xué)習(xí)情境。二要多一些信任和尊重。一方面要相信學(xué)生的能力，給他們充分展示的時(shí)間和空間；另一方面要讓每個(gè)學(xué)生都應(yīng)感受到教師對自己尊嚴(yán)、權(quán)利、靈感和積極性的尊重；對學(xué)習(xí)較弱的學(xué)生，要相信學(xué)生的差異性，鼓勵(lì)其“我能行”的信念，激起學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望。三要多一些寬容和激勵(lì)。對學(xué)生出現(xiàn)的片面的、錯(cuò)誤的，甚至荒唐可笑的言行，教師要寬容學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生提出不同的意見，贊賞學(xué)生獨(dú)特的內(nèi)心體驗(yàn)和感受，保護(hù)學(xué)生迸發(fā)的探究火花。不要一味地求全責(zé)備，打擊學(xué)生的積極性、求知欲。

篇5

新課改的核心理念主要體現(xiàn)在這幾個(gè)方面：1、新課程改革的出發(fā)點(diǎn)是“以人為本”、“以學(xué)生的發(fā)展為本”。2、必須以“民主化”為建構(gòu)新型師生關(guān)系和課程管理體制的牢固基石。3、強(qiáng)調(diào)“知識(shí)與技能、過程與方法以及情感、態(tài)度、價(jià)值觀”的“三維目標(biāo)”。4、新課程改革要求學(xué)生樹立終身學(xué)習(xí)觀，終身學(xué)習(xí)將成為未來每個(gè)社會(huì)成員的基本生存方式。

無論是指導(dǎo)方針，還是課堂實(shí)踐中的四個(gè)主要環(huán)節(jié)，都為實(shí)現(xiàn)新課改提出的“自主、合作、探究”的教學(xué)思想提供了可能。正是這種可能，將學(xué)校教育真正帶到了教育的原點(diǎn)――以人為本，以學(xué)生的發(fā)展為本；而這恰恰又是新課程改革的出發(fā)點(diǎn)?！胺謱訉?dǎo)學(xué)”對教育的詮釋是，教育就是成全，就是培養(yǎng)完整的人。這跟一味追求考試分?jǐn)?shù)、把學(xué)生當(dāng)作考試的工具的傳統(tǒng)教育相比，顯然有了更高的追求。

開展“分層導(dǎo)學(xué)”課堂教學(xué)改革，必須建立很和諧的師生關(guān)系，而建立和諧的師生關(guān)系的前提是“民主化”，這是符合當(dāng)代學(xué)生心理和時(shí)代精神的，是時(shí)代的選擇。而“民主化”體現(xiàn)的“平等、自由”精神也正是我們孜孜以求的教育結(jié)果。

新課程理念中的“三維目標(biāo)”是一個(gè)有機(jī)的系統(tǒng)?！爸R(shí)和技能”顯然是教學(xué)的重要目標(biāo)，是出發(fā)點(diǎn)也是歸宿點(diǎn)――這一點(diǎn)表述與傳統(tǒng)教學(xué)相比沒有什么新意；但是，知識(shí)和技能的獲得必須講究過程與方法，因?yàn)?，過程與方法的不同，直接影響效果和效率；是否重視過程與方法及選擇怎樣的過程與方法，直接體現(xiàn)了教育思想的先進(jìn)還是落后――這一點(diǎn)是傳統(tǒng)教育比較缺乏關(guān)照的?！叭S目標(biāo)”的先進(jìn)性還體現(xiàn)在旗幟鮮明地提出“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”這一維，這是傳統(tǒng)教育最缺失的一維；情感、態(tài)度、價(jià)值觀既是教育教學(xué)的目標(biāo)之一，也是貫穿于教育教學(xué)過程的、滲透于教育教學(xué)方法的要素之一，也有利于學(xué)生達(dá)成知識(shí)與技能的目標(biāo)?！胺謱訉?dǎo)學(xué)”的課堂教學(xué)過程因?yàn)橹饕菍W(xué)生在教師引導(dǎo)下的自主學(xué)習(xí)過程，所以，為“三維目標(biāo)”的實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造了非常有利的條件。

開展“分層導(dǎo)學(xué)”課堂教學(xué)改革，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成及能力的培養(yǎng)，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)奠定了一定的基礎(chǔ)，有助于學(xué)生牢固地樹立終身學(xué)習(xí)觀念，真正實(shí)現(xiàn)教育為學(xué)生的終身發(fā)展服務(wù)的初衷。

我們在開展語文教學(xué)的過程中，恪守“分層導(dǎo)學(xué)”的十六字方針，靈活運(yùn)用“分層導(dǎo)學(xué)”四個(gè)主要環(huán)節(jié)，做到每一節(jié)課都在備課時(shí)明確寫出“三維目標(biāo)”中的每一維目標(biāo)，在教學(xué)過程中積極落實(shí)。

以必修一第一單元的《祝之武退秦師》為例，我們制定的“三維目標(biāo)”是：1、知識(shí)與技能：（1）學(xué)習(xí)本文精彩的人物語言――說理透辟，善于辭令的特色以及起伏跌宕、生動(dòng)活潑的敘事藝術(shù)。（2）掌握文章中出現(xiàn)的古漢語常識(shí)，注意多義詞在不同語境中的不同意義和用法。2、過程與方法：在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，基本掌握文言字詞句式，熟讀以至背誦；同時(shí)，教師適當(dāng)檢測以及答疑解難。3、情感態(tài)度與價(jià)值觀：（1）學(xué)習(xí)祝之武顧全大局，甘愿為國家赴湯蹈火的愛國主義精神。（2）了解燭之武說服秦伯的方法――善于利用矛盾，采取分化瓦解的方法，認(rèn)識(shí)燭之武機(jī)智善辯的外交才能。

而對四個(gè)主要教學(xué)環(huán)節(jié)的靈活運(yùn)用，我們以“第二課時(shí)”為例。（為了節(jié)省文字，只舉部分要為點(diǎn)示例）

（一）導(dǎo)學(xué)提綱

1、燭之武以數(shù)言退秦師，他用了哪些事實(shí)和事理？請用原文句子回答。

2、辨識(shí)有關(guān)古漢語現(xiàn)象，按照通假字、古今異義詞、一詞多義、詞類活用、古漢語句式分類歸納。

（二）基礎(chǔ)知識(shí)的全面檢測與過關(guān)

找詞并口譯P17第二題，檢查學(xué)生完成的情況。

（三）重點(diǎn)、難點(diǎn)的精講

第三段是全文的美點(diǎn)但也是難點(diǎn)，估計(jì)學(xué)生疑點(diǎn)較多。可以考慮不同方案：

A.二類班級以串講為主，文意和語言兼顧，這樣可保證條理性。

B.基礎(chǔ)好的一類班級可以讀讀議議，語言方面學(xué)生發(fā)問質(zhì)疑教師破疑解惑，然后總結(jié)。內(nèi)容方面引導(dǎo)學(xué)生如何抓住問題要害，剖析利害（利益分析法），感悟說客之道。

方案A

1、再讀。重點(diǎn)講清以下詞句：

① 敢以煩執(zhí)事――冒昧地拿（這件事）麻煩你。

（四）重點(diǎn)、難點(diǎn)的分層運(yùn)用

（一）讀第四段，完成下面語言練習(xí)

1．通假字失其所與，不知。（知，同“智”。句意是：失掉了盟國，不是聰明。）

這樣，在公共備課之后，我們根據(jù)“個(gè)性張揚(yáng)”的教學(xué)管理原則，各位教師靈活處理教學(xué)過程。我們根據(jù)語文教學(xué)的特點(diǎn)，在“分層導(dǎo)學(xué)”的原則下，總結(jié)出語文課文課堂教學(xué)的“三步驟”：導(dǎo)學(xué)案引導(dǎo)下的學(xué)生自主學(xué)習(xí)，課堂師生相互質(zhì)疑與合作釋疑，課堂運(yùn)用能力的分層訓(xùn)練。以這三步驟來涵蓋其四環(huán)節(jié)，既充分落實(shí)“分層導(dǎo)學(xué)”理念，又充分體現(xiàn)學(xué)科特點(diǎn)，更有利于真正開展“新課程”教學(xué)。

篇6

三角函數(shù)與解三角形

第九講

三角函數(shù)的概念?誘導(dǎo)公式與三角恒等變換

2019年

1.(2019北京9)函數(shù)的最小正周期是

________.

2.(2019全國Ⅲ理12)設(shè)函數(shù)=sin()(>0),已知在有且僅有5個(gè)零點(diǎn),下述四個(gè)結(jié)論:

①在()有且僅有3個(gè)極大值點(diǎn)

②在()有且僅有2個(gè)極小值點(diǎn)

③在()單調(diào)遞增

④的取值范圍是[)

其中所有正確結(jié)論的編號(hào)是

A.

①④

B.

②③

C.

①②③

D.

①③④

3.(2019天津理7)已知函數(shù)是奇函數(shù),將的圖像上所有點(diǎn)的橫坐標(biāo)伸長到原來的2倍(縱坐標(biāo)不變),所得圖像對應(yīng)的函數(shù)為.若的最小正周期為,且,則

A.

B.

C.

D.

4.(2019全國Ⅱ理10)已知α∈(0,),2sin

2α=cos

2α+1,則sin

α=

A.

B.

C.

D.

5.(2019江蘇13)已知,則的值是_________.

6.(2019浙江18)設(shè)函數(shù).

(1)已知函數(shù)是偶函數(shù),求的值;

(2)求函數(shù)

的值域.

2010-2018年

一?選擇題

1.(2018全國卷Ⅲ)若,則

A.

B.

C.

D.

2.(2016年全國III)若

,則

A.

B.

C.1

D.

3.(2016年全國II)若,則(

)

A.

B.

C.

D.

4.(2015新課標(biāo)Ⅰ)

A.

B.

C.

D.

5.(2015重慶)若,則=

A.1

B.2

C.3

D.4

6.(2014新課標(biāo)Ⅰ)若,則

A.

B.

C.

D.

7.(2014新課標(biāo)Ⅰ)設(shè),,且,則

A.

B.

C.

D.

8.(2014江西)在中,內(nèi)角A,B,C所對應(yīng)的邊分別為,若,則

的值為(

)

A.

B.

C.

D.

9.(2013新課標(biāo)Ⅱ)已知,則(

)

A.

B.

C.

D.

10.(2013浙江)已知,則

A.

B.

C.

D.

11.(2012山東)若,,則

A.

B.

C.

D.

12.(2012江西)若,則tan2α=

A.?

B.

C.?

D.

13.(2011新課標(biāo))已知角的頂點(diǎn)與原點(diǎn)重合,始邊與軸的正半軸重合,終邊在直線上,則=

A.

B.

C.

D.

14.(2011浙江)若,,,,則

A.

B.

C.

D.

15.(2010新課標(biāo))若,是第三象限的角,則

A.

B.

C.2

D.-2

二?填空題

16.(2018全國卷Ⅰ)已知函數(shù),則的最小值是_____.

17.(2018全國卷Ⅱ)已知,,則___.

18.(2017新課標(biāo)Ⅱ)函數(shù)的最大值是

.

19.(2017北京)在平面直角坐標(biāo)系中,角與角均以為始邊,它們的終邊關(guān)于軸對稱.若,則=___________.

20.(2017江蘇)若,則=

.

21.(2015四川)

.

22.(2015江蘇)已知,,則的值為_______.

23.(2014新課標(biāo)Ⅱ)函數(shù)的最大值為____.

24.(2013新課標(biāo)Ⅱ)設(shè)為第二象限角,若,則=___.

25.(2013四川)設(shè),,則的值是_____.

26.(2012江蘇)設(shè)為銳角,若,則的值為

.

三?解答題

27.(2018江蘇)已知為銳角,,.

(1)求的值;

(2)求的值.

28.(2018浙江)已知角的頂點(diǎn)與原點(diǎn)重合,始邊與軸的非負(fù)半軸重合,它的終邊過點(diǎn).

(1)求的值;

(2)若角滿足,求的值.

29.(2017浙江)已知函數(shù).

(Ⅰ)求的值;

(Ⅱ)求的最小正周期及單調(diào)遞增區(qū)間.

30.(2014江蘇)已知,.

(1)求的值;

(2)求的值.

31.(2014江西)已知函數(shù)為奇函數(shù),且,其中.

(1)求的值;

(2)若,求的值.

32.(2013廣東)已知函數(shù).

(1)

求的值;

(2)

若,求.

33.(2013北京)已知函數(shù)

(1)求的最小正周期及最大值;

(2)若,且,求的值.

34.(2012廣東)已知函數(shù),(其中,)的最小正周期為10.

(1)求的值;

(2)設(shè),,,求的值.

專題四

三角函數(shù)與解三角形

第九講

三角函數(shù)的概念?誘導(dǎo)公式與三角恒等變換

答案部分

2019年

1.解析:因?yàn)?

所以的最小正周期.

2.解析

當(dāng)時(shí),,

因?yàn)樵谟星覂H有5個(gè)零點(diǎn),所以,

所以,故④正確,

因此由選項(xiàng)可知只需判斷③是否正確即可得到答案,

下面判斷③是否正確,

當(dāng)時(shí),,

若在單調(diào)遞增,

則,即,因?yàn)?故③正確.

故選D.

3.解析

因?yàn)槭瞧婧瘮?shù),所以,.

將的圖像上所有點(diǎn)的橫坐標(biāo)伸長到原來的2倍(縱坐標(biāo)不變),所得圖像對應(yīng)的函數(shù)為,即,

因?yàn)榈淖钚≌芷跒?所以,得,

所以,.

若,即,即,

所以,.

故選C.

4.解析:由,得.

因?yàn)?所以.

由,得.故選B.

5.解析

由,得,

所以,解得或.

當(dāng)時(shí),,,

.

當(dāng)時(shí),,,

所以.

綜上,的值是.

6.解析(1)因?yàn)槭桥己瘮?shù),所以,對任意實(shí)數(shù)x都有,

即,

故,

所以.

又,因此或.

(2)

.

因此,函數(shù)的值域是.

2010-2018年

1.B【解析】.故選B.

2.A【解析】由,,得,或

,,所以,

則,故選A.

3.D【解析】因?yàn)?所以,

所以,所以,故選D.

4.D【解析】原式=.

5.C

【解析】

=,選C.

6.C【解析】

知的終邊在第一象限或第三象限,此時(shí)與同號(hào),

故,選C.

7.B【解析】由條件得,即,

得,又因?yàn)?,

所以,所以.

8.D【解析】=,,上式=.

9.A【解析】因?yàn)?

所以,選A.

10.C【解析】由可得,進(jìn)一步整理可得,解得或,

于是.

11.D【解析】由可得,,

,答案應(yīng)選D.

另解:由及,可得

,而當(dāng)時(shí)

,結(jié)合選項(xiàng)即可得.

12.B【解析】分子分母同除得:,

13.B【解析】由角的終邊在直線上可得,,

.

14.C【解析】

,而,,

因此,,

則.

15.A【解析】

,且是第三象限,,

.

16.【解析】解法一

因?yàn)?

所以,

由得,即,,

由得,即

或,,

所以當(dāng)()時(shí),取得最小值,

且.

解法二

因?yàn)?

所以

,

當(dāng)且僅當(dāng),即時(shí)取等號(hào),

所以,

所以的最小值為.

17.【解析】,,

①,

②,

①②兩式相加可得

,

.

18.1【解析】化簡三角函數(shù)的解析式,則

,

由可得,當(dāng)時(shí),函數(shù)取得最大值1.

19.【解析】角與角的終邊關(guān)于軸對稱,所以,

所以,;

.

20.【解析】.

21.【解析】.

22.3【解析】.

23.1【解析】

.,所以的最大值為1.

24.【解析】,可得,,

=.

25.【解析】

,則,又,

則,.

26.【解析】

因?yàn)闉殇J角,cos(=,sin(=,

sin2(cos2(,

所以sin(.

27.【解析】(1)因?yàn)?,所以.

因?yàn)?所以,

因此,.

(2)因?yàn)闉殇J角,所以.

又因?yàn)?所以,

因此.

因?yàn)?所以,

因此,.

28.【解析】(1)由角的終邊過點(diǎn)得,

所以.

(2)由角的終邊過點(diǎn)得,

由得.

由得,

所以或.

29.【解析】(Ⅰ)由,,

得.

(Ⅱ)由與得

所以的最小正周期是

由正弦函數(shù)的性質(zhì)得

,

解得,

所以的單調(diào)遞增區(qū)間是().

30.【解析】(1),

;

(2)

.

31.【解析】(1)因?yàn)槭瞧婧瘮?shù),而為偶函數(shù),所以為奇函數(shù),又得.

所以=由,得,即

(2)由(1)得:因?yàn)?得

又,所以

因此

32.【解析】(1)

(2)

所以,

因此=

33.【解析】:(1)

所以,最小正周期

當(dāng)(),即()時(shí),.

(2)因?yàn)?所以,

因?yàn)?所以,

所以,即.

34.【解析】(1).

(2)

篇7

李明睿(1968-)，女，山東菏澤人，江蘇科技大學(xué)人文社科學(xué)院副教授，主要從事道德教育研究，鎮(zhèn)江212013

【內(nèi)容提要】 生活德育是有目的、有計(jì)劃、有組織地通過利用和創(chuàng)設(shè)有價(jià)值的生活場景，以直接影響人的德性發(fā)展的教育活動(dòng)。生活德育理論的研究在我國經(jīng)歷了試探、展開和繁榮三個(gè)階段。其研究主要涉及到生活德育的理論依據(jù)、生活德育的含義、對生活的解析、生活—道德—德育的關(guān)系、生活德育途徑和對德育脫離生活的批評等內(nèi)容。存在著生活德育概念有待提升、生活范圍有待界定和價(jià)值選擇、生活德育方式有待建構(gòu)和驗(yàn)證、是否還需要知性德育、生活德育的途徑需要具體化等問題。

【關(guān) 鍵 詞】生活/德育/生活德育/知性德育

中圖分類號(hào)：G410文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1671-1610(2009)04-0033-06

自20世紀(jì)末至今生活德育成為道德教育領(lǐng)域的一個(gè)熱點(diǎn)問題。生活德育作為一種全新的德育理念和德育方式，是對知性德育反思的結(jié)果，也是提升德育實(shí)效實(shí)踐的強(qiáng)烈要求。它是以現(xiàn)實(shí)生活為基礎(chǔ)，在生活中培育個(gè)體，促進(jìn)個(gè)體的德性生成與發(fā)展。

一、生活德育的研究概況

縱觀10年的研究歷程，可以將生活德育理論的研究分為三個(gè)階段。

第一，生活德育理論的試探階段（1998-2000年）

自1998年張華教授將生活理論引入到道德教育領(lǐng)域，開啟了研究生活德育的先河。一些學(xué)者就開始對道德教育回歸生活的價(jià)值進(jìn)行追問，即對生活德育范式在中國存在的必要性和可能性進(jìn)行試探。從這一階段的論著來看，學(xué)者們先論證了生活世界理論的價(jià)值所在，然后將生活理論引入道德教育領(lǐng)域，進(jìn)而說明我國道德教育回歸生活世界是符合時(shí)代潮流的。此階段之所以稱為試探階段，是因?yàn)闆]有形成生活德育的概念和理論，對生活、道德和德育的關(guān)系等問題只是初步探索，研究視域也局限在借鑒哲學(xué)關(guān)于“生活世界”理論的研究成果，來嘗試探究德育回歸生活世界的問題。

第二，生活德育理論研究的展開階段（2001-2004年）

2001年開始，出現(xiàn)了大量研究生活德育的文章，這與我國新課程改革密切相關(guān)，回歸生活是新課程改革倡導(dǎo)的新理念。此階段研究的重點(diǎn)已經(jīng)從價(jià)值追問轉(zhuǎn)向了研究生活和德育的關(guān)系上。陳善卿于2002年發(fā)表的《陶行知的德育理論實(shí)質(zhì)上是生活德育理論》是可以查詢到的最早以“生活德育”為題名的文章。此外，還出現(xiàn)了大批的學(xué)者對生活德育內(nèi)涵、生活德育的理論基礎(chǔ)、生活德育范式和策略等問題的研究文章。這些研究拓展了生活德育理論的研究，使得該理論研究全面展開。

第三，生活德育理論的研究繁榮階段（2005至今）

自2005年開始，生活德育理論的研究在我國全面展開，研究文章逐年增加。生活德育論成為理論者與實(shí)踐者關(guān)注的焦點(diǎn)和熱點(diǎn)。特別是高德勝的《生活德育論》（人民出版社，2005）、汪風(fēng)炎等的《德化的生活——生活德育模式的理論探索與應(yīng)用研究》（人民出版社，2005）和唐漢衛(wèi)的《生活道德教育論》（教育科學(xué)出版社，2005）等著作的出版，在全國掀起了一個(gè)以“生活德育”問題為中心的研究熱潮。

二、生活德育的研究內(nèi)容

（一）生活德育提出的依據(jù)

總結(jié)學(xué)者們的研究成果，大體可以看出，提出生活德育的理論基礎(chǔ)是：第一，對哲學(xué)研究成果的借鑒。自20世紀(jì)初，德國思想家胡塞爾相對“科學(xué)世界”而提出“生活世界”的概念后，“生活世界”及其有關(guān)理論的研究就成為西方哲學(xué)界關(guān)注的主題。20世紀(jì)90年代，“生活世界”問題成為我國學(xué)術(shù)界討論的熱點(diǎn)問題，“生活世界”的理論被引入教育領(lǐng)域，在教育回歸生活理論的影響下，生活德育理論（或生活道德教育理論）應(yīng)運(yùn)而生，這是產(chǎn)生“生活德育論”的哲學(xué)基礎(chǔ)。第二，對知性德育范式的反思。20世紀(jì)的德育是知性德育占主導(dǎo)的時(shí)代，它一方面順應(yīng)了工業(yè)社會(huì)發(fā)展的要求，對經(jīng)濟(jì)發(fā)展起了一定的促進(jìn)作用。但知性德育只注重道德知識(shí)學(xué)習(xí)而脫離生活實(shí)際的結(jié)果，造成德育只能培養(yǎng)有道德之知之人，卻不能保證培育有良好德性之人。這是因?yàn)榈滦灾挥性谏钪胁拍芘嘤虼?，德育回歸生活是人們對知性德育范式批判與反思的結(jié)果。第三，對德育脫離生活的批判。生活德育理論的提出，也是人們對德育實(shí)踐與生活世界的剝離，使德育實(shí)踐帶來種種困境，德育實(shí)效低下反思的結(jié)果。第四，生活德育的提出也是人們對生活、道德、德育三者關(guān)系探尋的結(jié)論。從道德與生活的關(guān)系來看，生活對道德具有本體論的意義；從道德與人的存在關(guān)系來看，道德作為一種特殊的意識(shí)形態(tài)，是通過社會(huì)輿論、傳統(tǒng)習(xí)俗、內(nèi)心信念等方式來調(diào)節(jié)人與人、人與社會(huì)之間各種關(guān)系的行為規(guī)范，它引導(dǎo)人們以實(shí)踐精神的方式來把握現(xiàn)實(shí)世界；從道德教育與個(gè)體道德發(fā)展規(guī)律的關(guān)系來看，道德教育是主客體相互作用、相互影響的過程，也是社會(huì)道德個(gè)體化和個(gè)體道德社會(huì)化的過程。[1]因此，道德與生活密不可分，道德源于生活，道德為了生活，學(xué)生品德是在生活世界中生成的，德性養(yǎng)成經(jīng)由生活。第五，生活德育是當(dāng)代學(xué)科綜合化、道德教育情感化和人的全面發(fā)展的必然要求。[2]

（二）生活德育的含義

生活德育是生活德育理論的核心概念，生活德育是什么？這是首先必須回答的問題?！吧畹掠峭ㄟ^過‘有道德的生活’來學(xué)習(xí)道德?！盵3]74“生活德育就是要讓學(xué)生在熱愛生活、了解生活、親自去生活的過程中培養(yǎng)德性，學(xué)會(huì)過一種道德的生活，而不是在現(xiàn)實(shí)生活之外的另外一個(gè)世界里去培養(yǎng)人的道德”。[4]生活德育是指在過程中貼近學(xué)生生活，傳授與生活相關(guān)的道德知識(shí)，幫助學(xué)生更好地生活的一種道德教育方式。[5]也有學(xué)者認(rèn)為生活德育的內(nèi)涵：一是對傳統(tǒng)的無“人”的德育的矯正，使德育轉(zhuǎn)向?qū)ι顐€(gè)體的關(guān)注，回到人的世界，凸顯兒童在個(gè)體道德發(fā)展中的主體地位；二是對傳統(tǒng)大而空的道德教育目標(biāo)模式的矯正，使德育回到對普通個(gè)體日常生活倫理世界的關(guān)注，引導(dǎo)個(gè)體提升個(gè)體生存的德性品質(zhì)；三是針對那種脫離生活實(shí)際的灌輸式的德育方式方法，力求回到生活情景之中，在兒童真實(shí)可感的生活場景之中去發(fā)現(xiàn)生活，感悟生活，領(lǐng)略生活的倫理要求，拓展個(gè)體的價(jià)值視界。[6]48-51還有學(xué)者認(rèn)為生活德育就是強(qiáng)調(diào)以生活為中心，積極開發(fā)利用富含價(jià)值引導(dǎo)功能的現(xiàn)實(shí)生活資源，讓學(xué)生通過道德生活實(shí)踐，在探究生活的意義、思考人生價(jià)值的過程中，感悟生活，領(lǐng)悟道德的內(nèi)涵，培養(yǎng)積極健康的道德情感、堅(jiān)強(qiáng)的道德意志和良好的道德行為習(xí)慣，從而不斷提高學(xué)生的道德生活質(zhì)量。[7]可見，生活德育是十分寬泛的概念，只是一個(gè)日常概念，還不是科學(xué)概念。

（三）對“生活”的界定

生活德育中的“生活”是什么？這也是學(xué)者們不可繞過的概念，其核心是德育在什么樣的“生活”中進(jìn)行。

“生活”亦稱“生活世界”，這是胡塞爾首先提出的概念，他把世界分為科學(xué)世界和生活世界兩大類。在胡塞爾那里，生活世界可分為三個(gè)層次：一是指日常的、直覺給予的世界，即日常生活世界；二是指人們各自的實(shí)踐活動(dòng)領(lǐng)域所構(gòu)成的特殊世界；三是指與人有關(guān)的一切世界。[8]然而在對“生活”的理解上，學(xué)者們的意見并不一致。例如，有人主張生活是廣義的生活，包括學(xué)校、家庭和社會(huì)的生活，道德教育向生活世界的回歸意味著道德教育溢出現(xiàn)代學(xué)校教育體系而向整個(gè)社會(huì)生活的回歸，道德教育不僅是學(xué)校和教師的事情，而且也是家庭、政府、大眾傳媒和每一個(gè)社會(huì)成員的事情。[9]有人提出，所謂生活世界是指人們生活其中的現(xiàn)實(shí)的、具體的、通過經(jīng)驗(yàn)?zāi)鼙桓兄降氖澜?。[10]也有人認(rèn)為生活世界是日常生活與非日常生活、物質(zhì)生活與精神生活、現(xiàn)實(shí)生活與未來生活、理性生活與道德生活的統(tǒng)一。[11]還有人認(rèn)為，德育回歸生活世界是指回歸真實(shí)的生活世界，而不是理想的生活世界；回歸開放的生活世界而不是自我封閉的生活世界；回歸充斥價(jià)值沖突的生活世界而不是故意掩蓋矛盾沖突的生活世界。[12]如此等等，對生活含義認(rèn)識(shí)并不統(tǒng)一，生活德育中的“生活”是什么樣的，并沒有統(tǒng)一而明確的答案。

（四）生活、道德、德育關(guān)系辨析

生活德育的目的是培育人的德性的生成與發(fā)展，因此，關(guān)于生活、道德、德育的關(guān)系，也是學(xué)者們不得不探索的問題。

關(guān)于生活與道德的關(guān)系，高德勝從遺傳本能的視角上闡述生活和道德的關(guān)系，“雖不能說道德具有遺傳性，但起碼可以說通過遺傳獲得一些本能性情感為后天的道德學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)”。[3]38道德是生活的構(gòu)成性因素，即沒有道德，人就無法生活，或者說沒有道德的生活也就不再是人的生活。生活離不開道德，但道德并不是生活的全部，道德也并不參與我們的所有行為和生活，但這時(shí)道德是以隱含的方式存在的。[13]王澤應(yīng)認(rèn)為就生活與道德的關(guān)系而言，可以說生活需要道德、包含了道德但不等于道德，生活涉及的內(nèi)容比道德要更為寬廣和復(fù)雜，道德只是生活的一個(gè)方面，盡管是必須而應(yīng)該的方面，但卻不是一切方面。道德源于生活并充實(shí)和提升生活，道德始終存在于人的整體生活之中，沒有脫離生活的道德。[14]

李紅等人從道德源于生活，道德教育根植于生活，道德教育本身是一種生活，道德教育目的也是為了生活，來說明生活與德育的關(guān)系。[15]唐漢衛(wèi)從不同視角對道德、道德教育和生活的關(guān)系進(jìn)行論證。從歷史的角度來看，道德教育與生活本為一體；從邏輯的層面來看，道德與生活的關(guān)系決定了道德教育的生活化選擇；從社會(huì)生活現(xiàn)實(shí)的視角來看，道德教育生活化是現(xiàn)實(shí)生活的要求；從教育價(jià)值的角度來看，生活道德教育體現(xiàn)了人本化的觀念。[16]

筆者認(rèn)為，生活是根基，生活產(chǎn)生道德。道德為了生活，沒有脫離生活的抽象的道德，道德是生活中的道德；德育是培育人德性的活動(dòng)，是傳承道德的有效手段，即通過德育傳承道德，使人不斷提升德性，更好地過道德生活，這是人精神生活的需要。

（五）生活德育的途徑探索

如何實(shí)施生活德育，這又是學(xué)者們關(guān)心的問題之一。該方面的研究更是眾說紛紜。有學(xué)者提出要“更新德育理念，關(guān)注個(gè)體生活和德性發(fā)展；從學(xué)生生活出發(fā)，選擇切近兒童生活實(shí)際的德育主題，創(chuàng)設(shè)有意義的教育情景；關(guān)注學(xué)生的生活體驗(yàn)，關(guān)注師生平等對話；引導(dǎo)學(xué)生自主思考，積極探究、體驗(yàn)，促進(jìn)德性品質(zhì)的內(nèi)在生成；在突出兒童的自我理解、自我陶冶的過程中，堅(jiān)持教育者必要的價(jià)值引導(dǎo)，在開闊的可選擇的價(jià)值空間里，提高學(xué)生的價(jià)值判斷、選擇能力，倡導(dǎo)積極的價(jià)值選擇，激發(fā)學(xué)生在可能的視界中不斷超越自我，追求人生更高的價(jià)值理想?！盵6]48-51有人提出生活德育的途徑是：首先，建立以“三德”（即社會(huì)公德、職業(yè)道德和家庭美德）為主導(dǎo)，以“人本”（即以人為本）為主體的多層次的目標(biāo)體系；其次，以理論學(xué)習(xí)、生活育成、反躬修身、情境創(chuàng)設(shè)、人造“育德場”等為主要形式，實(shí)現(xiàn)德育手段和德育模式多樣化發(fā)展；最后，實(shí)施“六個(gè)結(jié)合”（即生活德育與學(xué)校德育相結(jié)合；生活德育與理論德育相結(jié)合；生活德育與文明修身相結(jié)合；生活德育與主導(dǎo)德育相結(jié)合；生活德育與自覺德育相結(jié)合；生活德育與情境特設(shè)相結(jié)合），推動(dòng)德育生活化的持續(xù)發(fā)展。[17]也有人認(rèn)為，生活德育的實(shí)施要注重真實(shí)性，增強(qiáng)道德教育的感召力；注重針對性，增強(qiáng)道德教育的吸引力；注重創(chuàng)造性，增強(qiáng)道德教育的生命力；注重實(shí)踐性，增強(qiáng)道德教育的震撼力。[18]還有學(xué)者認(rèn)為，生活是德育的根本途徑。[19]

（六）對德育脫離生活的批評

生活德育的提出是伴隨著對傳統(tǒng)知性德育的批評進(jìn)行的，總結(jié)學(xué)者們的研究，對德育脫離生活的批評主要是：第一，德育目標(biāo)的理想化。主要是用理想主義的目光來看待德育的一切，它要培養(yǎng)的是那種通體為善的毫無瑕疵的人格，譬如圣人和完人。第二，德育價(jià)值的功利化。只注重德育滿足社會(huì)需要的工具價(jià)值，而忽視德育滿足學(xué)生主體自我完善的價(jià)值。第三，在道德教育的方法上重說教和灌輸，忽視道德能力的培養(yǎng)和行為習(xí)慣的養(yǎng)成。第四，德育內(nèi)容的空泛化。德育向?qū)W生傳授的多是一些美麗的、空洞且華而不實(shí)的大道理，脫離學(xué)生個(gè)人的現(xiàn)實(shí)實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)，不僅難以理解、而且很難落實(shí)到具體的行為實(shí)踐中去。在案例上往往樹立高大全的榜樣人物來影響人，宣揚(yáng)這些毫不利己、專門利人的英雄事跡。第五，德育的科學(xué)化。是指用對待自然界的、對待物的眼光來審視和對待具有高度人文性的德育。這樣，德育就可以像數(shù)學(xué)、物理那樣，傳授道德知識(shí)，培養(yǎng)能力即可。第六，德育的成人化。[20]

三、生活德育研究中存在的問題

（一）生活德育概念尚需厘定

從上文所述中我們可以看出，關(guān)于生活德育是什么，學(xué)者們還沒有達(dá)成共識(shí)。有的人是從特定語境給生活德育進(jìn)行界定；有的人認(rèn)為生活德育是一種教育方式，等等。總體來看，他們的定義都屬于規(guī)定性定義和描述性定義，沒有達(dá)到綱領(lǐng)性定義的要求，使得生活德育概念模糊化，外延不明、內(nèi)涵不清。但學(xué)者們的探索也給我們提供了一些有價(jià)值的啟示。第一，生活德育是和現(xiàn)實(shí)生活緊密聯(lián)系的，必須以現(xiàn)實(shí)生活為基礎(chǔ)，從生活出發(fā)，在生活中進(jìn)行的德育。第二，生活德育是和知性德育相對的，是超越知性德育的一種新型的德育模式。第三，生活德育強(qiáng)調(diào)人的主體性，是人在現(xiàn)實(shí)生活中的實(shí)踐、體驗(yàn)與建構(gòu)。

概念是人腦對現(xiàn)實(shí)的對象和現(xiàn)象的一般特征和本質(zhì)特征的反映，給概念下定義，一般要遵循邏輯學(xué)上的規(guī)則，即把被定義的概念放在它最鄰近的屬概念里，并且指出它和同一屬概念下的其他種概念之間的差別（也叫種差）。用公式表示為：被下定義的概念=種差+鄰近的屬概念。依據(jù)邏輯學(xué)的規(guī)則，筆者嘗試給生活德育下定義。生活德育是一種教育活動(dòng)，這是沒有疑義的?？梢?，生活德育最鄰近的屬概念是“教育活動(dòng)”，那么，問題的關(guān)鍵是找出在教育活動(dòng)中，生活德育與其他教育活動(dòng)的種差，通過分析，筆者認(rèn)為“有目的的以直接影響人的德性成長”是生活德育與其他教育活動(dòng)的種差。這樣，生活德育是有目的、有計(jì)劃、有組織的通過利用和創(chuàng)設(shè)有價(jià)值的生活場景，以直接影響人的德性發(fā)展的教育活動(dòng)?？傊?，以有價(jià)值的生活經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)，力求在生活情境中開展德育，注重學(xué)生的情感體驗(yàn)，讓學(xué)生在生活中體驗(yàn)道德規(guī)則、感悟與建構(gòu)德性，過善的生活是生活德育的本質(zhì)內(nèi)涵，它具有整體性、主體體驗(yàn)性、終身性、開放性和超越性的特征，它既是一種德育理念，又是一種方法論。

（二）生活的范圍和特質(zhì)有待界定和價(jià)值選擇

從上文中可以看出，學(xué)者們對“生活”的理解也有些不同。有人認(rèn)為生活是日常生活世界，有人認(rèn)為生活是超驗(yàn)生活世界，也有人認(rèn)為生活是制度生活和非制度的統(tǒng)一。生活世界一詞來源于胡塞爾，在胡塞爾的理念中，生活世界有三重含義，其概念的提出也主要是針對科學(xué)世界而言。而我們借用這一概念主要是用來批判當(dāng)前道德教育實(shí)踐領(lǐng)域中的工具理性猖獗、精神世界迷失、人文關(guān)懷缺乏等現(xiàn)象。這里的“生活世界”是否與胡氏的“生活世界”完全一致，問題是要把“生活世界”中國化、本土化，其語境是學(xué)校道德教育領(lǐng)域，我們不能無限拓展生活的“疆域”，否則會(huì)造成對“生活世界”理解成直觀、豐富、零碎、甚至是庸俗的現(xiàn)實(shí)的日常生活世界，也脫離學(xué)校教育這一特定語境，其結(jié)果會(huì)把生活德育變成一種“裝飾”，其效果卻是“有問答無對話、有活動(dòng)沒體驗(yàn)、有熱鬧無秩序、有形式?jīng)]實(shí)質(zhì)”。

生活包含了家庭生活、社會(huì)生活、職業(yè)勞動(dòng)生活、學(xué)校教育活動(dòng)生活、人際交往生活和個(gè)體獨(dú)立生活等內(nèi)容。生活彌散在人的一切時(shí)間中，與人的生存共始終?？梢?，生活是一個(gè)復(fù)雜多樣的社會(huì)現(xiàn)象。生活既有好的也有壞的，既有積極的也有消極的，是一個(gè)魚目混珠、良莠不齊的現(xiàn)象。學(xué)校生活德育是要什么樣的“生活”，學(xué)者們卻忽略了這個(gè)問題，對生活范圍的無限放大，同時(shí)缺乏對生活進(jìn)行價(jià)值上的選擇和判斷，其結(jié)果會(huì)偏離了生活德育的目標(biāo)，這不是我們所倡導(dǎo)的生活德育。筆者認(rèn)為，生活應(yīng)是經(jīng)過遴選的有教育價(jià)值的生活，是在學(xué)校中能夠反映兒童生活并指向未來社會(huì)成人的生活，是科學(xué)生活與現(xiàn)實(shí)生活的統(tǒng)一。

（三）生活德育方式亟須建構(gòu)與驗(yàn)證

生活德育理念的確立，最根本的問題是如何進(jìn)行生活德育，即生活德育模式和生活德育方法的問題。但在目前的研究中，此方面的探索是非常少的。盡管個(gè)別學(xué)者提出生活德育模式的基本結(jié)構(gòu)由：引導(dǎo)——道德生活實(shí)踐、引導(dǎo)——道德生活體驗(yàn)、引導(dǎo)——道德生活感悟、引導(dǎo)——道德生活選擇幾個(gè)部分構(gòu)成。[21]但總體而言，我們的研究還是初步的，在實(shí)踐檢驗(yàn)方面甚至還是盲區(qū)。

德育模式是在一定的道德教育理論指導(dǎo)下，依據(jù)德育過程的規(guī)律而形成的德育過程中比較穩(wěn)固的教育程序及其方法的策略體系。它包括教育過程中諸要素的組合方式，教育程序及其相應(yīng)的策略。德育模式上秉抽象理論，下承具體實(shí)踐，既是德育理論的范型化，又是具體經(jīng)驗(yàn)的概括化。它以范式所獨(dú)具的具體性、可操作性相異于一般德育理論，又以其內(nèi)在的邏輯性和完整的科學(xué)性而有別于具體的德育經(jīng)驗(yàn)，德育模式是聯(lián)結(jié)德育理論和德育實(shí)踐的紐帶和橋梁。基于現(xiàn)代社會(huì)特別關(guān)注人的發(fā)展的要求，為了扭轉(zhuǎn)現(xiàn)代德育脫離生活實(shí)際、德育實(shí)效低下的局面，以生活為基點(diǎn)的道德教育模式的建構(gòu)，必須從理念、目標(biāo)、內(nèi)容、方法和學(xué)生品德發(fā)展規(guī)律等諸多方面進(jìn)行深入探討。

（四）生活德育萬能嗎？要不要知性德育？

生活德育理論的提出，其直接原因之一是對知性德育的批判。但仔細(xì)思考此問題，我們是否又走到另一個(gè)極端。世界本然是一體的，由于人類認(rèn)識(shí)自然和改造自然的需要，才做出科學(xué)世界與生活世界的劃分。這種劃分是為了人類更好地生活，而不是推崇一個(gè)方面而取消另一個(gè)方面。如今我們把生活德育推到極致，是否科學(xué)，是否理性。有人把知性德育看成是理性教育的產(chǎn)物，認(rèn)為教育精神世界的迷失、人文關(guān)懷的缺乏是過分理性而帶來的結(jié)果，以筆者看來，并非如此，而上述現(xiàn)象的發(fā)生，“并不是理性發(fā)展過劇，也不是因?yàn)榻逃锌茖W(xué)化的成分太高，恰恰是科學(xué)和理性的缺失所導(dǎo)致的?！盵22]

眾所周知，科學(xué)世界和生活世界是本然統(tǒng)一的，因此，科學(xué)世界的道德教育與生活世界的道德教育也應(yīng)該是統(tǒng)一的。亞里士多德在他的《尼各馬可倫理學(xué)》中說：“美德有兩種，即心智方面的和道德方面的。心智方面的美德的產(chǎn)生和發(fā)展大體上歸功于教育；而道德方面的美德乃是習(xí)慣的結(jié)果?！盵23]可見，亞里士多德把美德分成了可教授的和形成的兩部分，即美德的知識(shí)方面是可以教授的，這方面任務(wù)的完成要依靠知性德育；德性培育是在生活中逐步形成的，這方面的任務(wù)要靠生活德育去實(shí)現(xiàn)。由此可見，生活德育不是萬能的，知性德育也是必需的，完整的道德教育是生活德育和知性德育的統(tǒng)一。

（五）實(shí)施生活德育的策略有待具體化

實(shí)施生活德育，學(xué)者們提出了很多的策略。但對這些策略仔細(xì)考究，就會(huì)發(fā)現(xiàn)問題，他們大多是理論上的空談，既沒有實(shí)踐的檢驗(yàn)，也不具有可操作性，讀完他們的許多策略和途徑，我們還是不會(huì)做。例如：生活德育要堅(jiān)持認(rèn)知目標(biāo)和情感目標(biāo)的統(tǒng)一，注重目標(biāo)的完整性；要堅(jiān)持階段目標(biāo)與長遠(yuǎn)目標(biāo)的統(tǒng)一，注重目標(biāo)的層次性；堅(jiān)持社會(huì)價(jià)值與個(gè)人價(jià)值的統(tǒng)一，注重目標(biāo)的辯證性。在方法上要求道德教育以生活為依托，以學(xué)生遭遇、體驗(yàn)的社會(huì)性、道德性問題為切入點(diǎn)，立足于主體的需要，真正做到認(rèn)知教育與實(shí)踐活動(dòng)的統(tǒng)一、外在教育與自我教育的統(tǒng)一、明示教育與暗示教育的統(tǒng)一。[24]再如，德育理念：以人為本，以生活為基礎(chǔ)；德育目標(biāo)：從培養(yǎng)“圣人”走向培養(yǎng)現(xiàn)實(shí)人，從單一目標(biāo)轉(zhuǎn)向多層次目標(biāo)；德育內(nèi)容：源于生活，服務(wù)于生活，突出生活性；德育過程：突出道德體驗(yàn)，通過生活體驗(yàn)理解社會(huì)道德要求；德育評價(jià)：規(guī)范化與特色化，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。[25]還有人認(rèn)為其途徑是實(shí)現(xiàn)道德教育目的的轉(zhuǎn)換，從道德認(rèn)知教育走向幸福教育；重構(gòu)道德教育中的師生關(guān)系，由“我教你學(xué)”的知識(shí)傳授關(guān)系走向人生的引導(dǎo)與探討；改革道德教育內(nèi)容，超越道德知識(shí)，走向人生經(jīng)驗(yàn)；創(chuàng)新道德教育方法，從傳授走向?qū)υ?。[26]如此等等，不像是實(shí)施生活德育的途徑，倒像是貫徹生活德育理論的要求。生活德育實(shí)施策略的空泛和缺乏可操作性是與生活德育模式研究的匱乏相一致的，沒有明確的生活德育模式，哪有可操作性、針對性的方法?？磥砩畹掠皇抢碚撗芯烤涂梢越鉀Q的，最根本的還是實(shí)踐的探索和驗(yàn)證。

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[20]主要參考唐漢衛(wèi).脫離生活的道德教育：表現(xiàn)與批判[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2004(10):24-27；陳均土，黃鵬紅.從知識(shí)德育走向生活德育[J].遼寧教育研究，2007(8):108；吳慶光.試析德育脫離生活之表征[J].西南民族大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社科版），2004(9):428-430.等.

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[25]宋艷.回歸生活世界的學(xué)校道德教育[J].湖南第一師范學(xué)報(bào)，2004(4):39-41.

篇8

關(guān)鍵詞：道德教育；回歸；生活世界

一、“生活世界”概念的解讀

“生活世界”的概念，最早是由西方現(xiàn)象學(xué)創(chuàng)始人胡塞爾提出，他在1936年的著作《歐洲科學(xué)的危機(jī)和先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)》中首次闡明了這一概念。

20世紀(jì)30 年代，胡塞爾在其晚年的著作《歐洲科學(xué)危機(jī)和超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)》中對“ 生活世界”進(jìn)行了系統(tǒng)論述。胡塞爾認(rèn)為， 生活世界是一個(gè)我們生活于其中的實(shí)在、經(jīng)驗(yàn)、直觀的世界，是日常的、伸手可及的、非抽象的存在。[1]

胡塞爾把回歸生活世界作為根本出路，因?yàn)橹挥羞@樣才能重拾意義與價(jià)值問題，進(jìn)而解決歐洲科學(xué)危機(jī)、文化危機(jī)，歐洲科學(xué)也只有以生活世界為根基才能渡過難關(guān)。

正是基于此，經(jīng)典作家，以“實(shí)踐思維方式”轉(zhuǎn)換了西方傳統(tǒng)思辨形而上學(xué)的“本體思維方式”，深化了“生活世界”的內(nèi)涵，從而使得哲學(xué)回歸到了生活的道路。他們認(rèn)為：生活世界究其本質(zhì)來說就是人的現(xiàn)實(shí)生活，是人所處的現(xiàn)實(shí)的世界，人的實(shí)踐活動(dòng)是其現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，物質(zhì)生活與精神生活的高度統(tǒng)一就是生活世界。

因此，我們可以得出：“生活世界”不是僵死的、凝固的科學(xué)世界，反之，它充滿生機(jī)，充滿活力，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的人文世界，在這個(gè)人文世界里到處都是、富有感性色彩的現(xiàn)實(shí)生活場景。

二、我國道德教育與生活世界的疏離

生活世界是人賴以存在和發(fā)展的舞臺(tái)， 它在形式上似乎表現(xiàn)為平凡、瑣碎， 但生活的價(jià)值和意義卻泛化地存在其中， 是德育的根基和深厚的土壤。因此說生活世界里蘊(yùn)含著豐富的德育資源。

然而當(dāng)今的高校德育大都傾向于傳授抽象、僵化的理論知識(shí)，學(xué)生的主觀感受沒有予以足夠的重視， 從而忽視了動(dòng)態(tài)的、活生生的生活世界對學(xué)生的感染和熏陶，道德教育與生活世界發(fā)生了嚴(yán)重的脫節(jié)。

1.德育內(nèi)容符合化，德育主體性缺乏

目前，我國學(xué)校德育成為實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義現(xiàn)代化的工具，德育成為為社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)服務(wù)的工具。這種工具性的價(jià)值取向僅僅將個(gè)體看成社會(huì)發(fā)展的工具，無視甚至否定了個(gè)體的內(nèi)在價(jià)值需求。道德教育在“知識(shí)中心主義”的支配下與生活發(fā)生了嚴(yán)重脫節(jié)，在“以人為本的”高校德育中，學(xué)生的主體性地位卻蕩然無存，這必然導(dǎo)致了大批量毫無個(gè)性可言的標(biāo)準(zhǔn)模具的產(chǎn)生，道德教育實(shí)效性低下。

2.德育方式偏執(zhí)，德育實(shí)效低下。

目前，在我國灌輸教育為手段的應(yīng)試教育現(xiàn)象普遍存在，學(xué)生被當(dāng)做教育對象，被當(dāng)做“美德袋”，任憑教育者不分層次、不分對象地用道德規(guī)則條目和思想政治條款等將其填充，這種機(jī)械說教的灌輸方式，通過規(guī)范學(xué)生的思想行為，形成“聽話”人格 ，拒絕差異，打擊個(gè)性，在當(dāng)前許多學(xué)校的“德育工作”中，容易使學(xué)生產(chǎn)生逆反情緒，不利于品德素質(zhì)健全發(fā)展。這樣的德育是低效的，也是失敗的。

3.道德教育專職化，德育責(zé)任相互推諉。

長期以來，學(xué)校作為傳授文化知識(shí)，勞動(dòng)技能以及價(jià)值觀念的特殊社會(huì)組織，責(zé)無旁貸地承擔(dān)起了學(xué)生的道德教育職責(zé)，道德教育似乎也因此成為了學(xué)校的專屬，然而，隨著人們對道德認(rèn)知理論的認(rèn)識(shí)趨于完善，家庭、社會(huì)環(huán)境對人才塑造培養(yǎng)的作用凸顯，于是出現(xiàn)了社會(huì)、家庭依靠學(xué)校、埋怨學(xué)校教育的不力，學(xué)校責(zé)怪社會(huì)風(fēng)氣不良、家庭管教不當(dāng)?shù)鹊认嗷ヘ?zé)怪的扯皮現(xiàn)象。

三、道德教育應(yīng)回歸生活世界

生活是德育出發(fā)的地方，也是德育的最終落腳點(diǎn)。

生活世界是道德教育的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，回歸生活世界是當(dāng)前德育改革的重要價(jià)值傾向，當(dāng)前道德教育只有回歸生活世界，才能更好地發(fā)揮其自身功能，從而走出當(dāng)代道德教育的困境。

1. 重樹高校德育的“泛個(gè)體生活性”，確立學(xué)生的主體性地位

道德教育的過程中，作為教育主體的學(xué)生其利益訴求被嚴(yán)重忽視，學(xué)生個(gè)體的道德需要也沒有得到足夠的重視。這一現(xiàn)狀導(dǎo)致的結(jié)果是道德教育成為“無人”的教育，因此，教育者轉(zhuǎn)變教育觀念，重?cái)?shù)高校德育的“泛個(gè)體生活性”是其首要目標(biāo)。

確立學(xué)生的主體性地位，一方面，就是要使教育者從學(xué)校壓抑、禁錮的環(huán)境中走出來，以自我個(gè)性品德的發(fā)展作為主線，不斷激發(fā)主體內(nèi)的內(nèi)在精神需要，真正調(diào)動(dòng)起他們作為自身道德發(fā)展主體的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，努力將其培養(yǎng)成為積極思考、勇于開拓、敢于創(chuàng)新的能力的道德發(fā)展主體；另一方面，也要轉(zhuǎn)變高校的教育思維模式，而不再把某種信仰、價(jià)值當(dāng)做教條，應(yīng)努力把被動(dòng)、盲目的道德知識(shí)灌輸轉(zhuǎn)向主動(dòng)、自我反思自我教育行為過程。

2. 倡導(dǎo)師生主體間往，要求建立平等，雙向的影響方式

胡塞爾認(rèn)為，現(xiàn)存的世界是一個(gè)充實(shí)著他人主體的世界，或者，也可稱之為是一個(gè)存在于“ 交互主體性”中的世界，在這個(gè)世界中，惟有在主體間進(jìn)行相互交流，才算是真正意義上的生活世界。[2]

在道德教育的交往活動(dòng)中，傳統(tǒng)意義上具有絕對權(quán)威地位的教師不再是主導(dǎo)教育活動(dòng)的指揮者，反之，教師和學(xué)生是平等的道德教育主體，學(xué)生在一定程度上也會(huì)對教師產(chǎn)生影響，二者相互借鑒、相互學(xué)習(xí)，從而形成一個(gè)良好的循環(huán)。

3.高校德育源于生活，更要超越生活

道德來源于生活，德育為了更好地生活。只有在生活世界中，才能探索出主體品德形成和發(fā)展的規(guī)律；只有在生活世界中，德育的進(jìn)行才有現(xiàn)實(shí)的土壤。

但是德育回歸生活世界， 并不是完全的肯定或否定。道德教育不等同與生活世界，亦不是無條件地迎合生活世界， 更不是拋棄道德教育的生活世界。

真正的道德教育是既源于生活，又高于生活。唯有立足客觀實(shí)在，直面現(xiàn)實(shí)生活世界， 從促進(jìn)受教育者道德品質(zhì)發(fā)展的角度出發(fā)，才能充分挖掘生活世界的豐富的內(nèi)涵，進(jìn)行深刻的道德教育。（作者單位：華南理工大學(xué)思想政治學(xué)院）

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篇9

［關(guān)鍵詞］杜威；道德教育；《民主主義與教育》

［中圖分類號(hào)］G40 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A ［文章編號(hào)］1005-3115（2011）024-0111-02

杜威在佛蒙特大學(xué)和霍普金斯大學(xué)開始走上了他的學(xué)術(shù)研究之路。從1884年任教于密執(zhí)安大學(xué)起，開始了他的大學(xué)教授生涯，也正是在這一時(shí)期，杜威開始嘗試將心理學(xué)、哲學(xué)和教育學(xué)結(jié)合起來進(jìn)行研究。到后來，任教于芝加哥大學(xué)，創(chuàng)辦芝加哥大學(xué)初等學(xué)校進(jìn)行教育實(shí)驗(yàn)，再到后來的哥倫比亞大學(xué)，杜威集理論家與實(shí)踐家于一身，完成了實(shí)用主義教育思想的構(gòu)建，其標(biāo)志是1916年出版的《民主主義與教育》一書。

杜威從其實(shí)用主義哲學(xué)出發(fā)，在《民主主義與教育》一書中系統(tǒng)地闡述了教育與生活、學(xué)校與社會(huì)、經(jīng)驗(yàn)與課程、教育與職業(yè)、教育與道德等問題，從而構(gòu)建了一個(gè)完整而綜合的教育理論體系。在杜威龐雜的思想中，道德教育占據(jù)著至關(guān)重要的位置。許多人都標(biāo)榜杜威的思想是一種實(shí)用哲學(xué)、工具哲學(xué)、經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)。但是按照杜威自己的說法，首先表現(xiàn)為一種“教育上的道德原理”。在其代表作之一的《哲學(xué)的改造》中，他甚至把哲學(xué)的改造也落腳于“道德觀念的改造”。在他看來，道德觀念的改造是哲學(xué)改造的基本前提，而道德教育的實(shí)施是實(shí)現(xiàn)其理論體系最終目標(biāo)的根本手段。

一、道德與道德教育的含義

要研究杜威的道德教育思想，首先要理解杜威眼中的道德是怎樣的道德，要理清杜威實(shí)用道德的內(nèi)涵。杜威指出：“所謂道德，潛在地包括我們的一切行為……所謂德行，就是說一個(gè)人能夠通過在人生一切職務(wù)中和別人的交往，使自己充分地、是當(dāng)?shù)爻蔀樗苄纬傻娜?。?q?從杜威的這段話中，我們可以這樣理解杜威眼中的道德：在他看來，道德是與個(gè)體的行為密切相關(guān)的，道德表現(xiàn)在個(gè)體的行為之中，是個(gè)體具體行為的顯現(xiàn)，因而不是一種呆板、孤立的說教，不是一種苦思冥想的觀念，也不是一種反復(fù)演練的原則。它是一個(gè)人在日常生活中的具體表現(xiàn)和特征，而不是少數(shù)的、偶爾的行為表現(xiàn)。因而，個(gè)體的道德行為不是隨意的、任性的，而是長期的、穩(wěn)定的。

關(guān)于道德教育的含義，杜威認(rèn)為，道德培養(yǎng)是學(xué)校教育的一個(gè)普遍目的。他明確指出：“一切能發(fā)展有效地參與社會(huì)生活的能力的教育，都是道德的教育。這種教育塑造一種性格，不但能從事社會(huì)所必需的特定的行為，而且對生長所必需的繼續(xù)不斷的重新適應(yīng)感到興趣。對于從生活的一切接觸中學(xué)習(xí)感到興趣，就是根本的道德興趣?！?r?從這段話中我們不難發(fā)現(xiàn)，杜威已經(jīng)將道德教育這一概念上升到社會(huì)層面了，他所理解的道德教育的作用在于它的社會(huì)價(jià)值，而不是僅僅就道德教育論道德教育。個(gè)體在社會(huì)生活中對其所處的環(huán)境，在具體的道德情境中應(yīng)做出理智的判斷。

二、學(xué)校道德教育的目的

杜威對學(xué)校道德教育目的的論述是建立在對傳統(tǒng)學(xué)校道德教育目的的批判之上的。傳統(tǒng)學(xué)校道德教育的目的是讓學(xué)生從各學(xué)科的學(xué)習(xí)之中獲取道德知識(shí)，以便為未來的生活做好準(zhǔn)備。在杜威看來，這是一件孤立的事，能做到與其他的學(xué)科毫無關(guān)聯(lián)，它只需要借助外部的力量強(qiáng)行地將各種道德觀念灌輸給兒童，顯然，這樣只能使學(xué)生趨于表面的順從，但不能內(nèi)化到個(gè)體的興趣之中，進(jìn)而造成學(xué)生道德信念的普遍喪失。杜威所倡導(dǎo)的學(xué)校道德教育目的與他所主張的整個(gè)教育目的是一致的。他認(rèn)為，民主主義作為學(xué)校教育的原則，它必然也是學(xué)校道德教育的原則。民主主義教育的目的是培養(yǎng)民主主義社會(huì)的公民，那么相應(yīng)地，學(xué)校道德教育的目的是培養(yǎng)民主主義社會(huì)公民的品格。?s?學(xué)校道德教育必須對學(xué)生進(jìn)行人格訓(xùn)練，形成社會(huì)所需要的品德，以適應(yīng)社會(huì)生活。學(xué)校對學(xué)生進(jìn)行適應(yīng)環(huán)境等能力訓(xùn)練的同時(shí)，還應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造環(huán)境、改變環(huán)境、領(lǐng)導(dǎo)他人的能力。

三、學(xué)校道德教育的過程

傳統(tǒng)學(xué)校道德教育過程強(qiáng)調(diào)的是社會(huì)創(chuàng)造道德，并通過學(xué)校這一平臺(tái)將其傳授給學(xué)生。杜威把這種單純地灌輸關(guān)于道德的觀念的教育稱為直接的道德教育，他認(rèn)為，這種直接的道德教育只是交給人們一些關(guān)于道德的知識(shí)，并沒有真正考慮將這些觀念付諸實(shí)踐的動(dòng)力，而且這種直接的道德教育模式造成了知與行、個(gè)人與社會(huì)的割裂。杜威倡導(dǎo)知行合一、個(gè)人與社會(huì)相結(jié)合的觀念。他認(rèn)為，知識(shí)的獲得、技巧和技能的掌握與品格的形成是統(tǒng)一于教育活動(dòng)之中的。他指出，道德教育過程有兩個(gè)方面，即道德教育的心理方面和道德教育的社會(huì)方面，兩者同等重要，不可偏廢。在道德教育的心理方面，杜威認(rèn)為，學(xué)校道德教育的過程是引導(dǎo)人性發(fā)展的過程。在這一過程中，我們要把學(xué)生的天性看作是他們道德成長的動(dòng)力，在道德教育過程中要尊重它、利用它、改造它，并把它引向正確的方向。從道德教育的社會(huì)方面看，杜威認(rèn)為，道德教育不能脫離社會(huì)生活而存在，學(xué)校道德教育的過程就是引導(dǎo)學(xué)生參與社會(huì)生活的過程，是學(xué)生融入社會(huì)生活的過程?？傊诙磐磥?，學(xué)校道德教育的過程就是兒童參與社會(huì)生活和人性養(yǎng)成的過程。

四、學(xué)校道德教育的途徑

杜威在指出傳統(tǒng)學(xué)校直接的道德教育是一種病態(tài)的道德教育、形式的道德教育的同時(shí)，也指出傳統(tǒng)學(xué)校的教學(xué)方式是呆板的、僵化的。在這種教育模式下，學(xué)生只需要有一雙耳朵和一本書就行。杜威在指出傳統(tǒng)道德教育教學(xué)模式的缺陷的同時(shí)，也指出傳統(tǒng)道德教育在教材上也存在著諸如不能從兒童實(shí)際需求出發(fā)、忽視個(gè)體經(jīng)驗(yàn)等弊端。

針對傳統(tǒng)學(xué)校道德教育的弊端，杜威提出應(yīng)該把學(xué)校中的各種因素有機(jī)地結(jié)合起來，形成一種無所不在的間接道德教育。杜威提出的這種間接道德教育模式是一種通過學(xué)校生活、教材和教法三者統(tǒng)一起來進(jìn)行道德教育的模式。杜威稱之為“學(xué)校道德的三位一體”。

（一）通過學(xué)校生活進(jìn)行道德教育

在杜威看來，學(xué)校道德教育要用他的社會(huì)價(jià)值來衡量。杜威認(rèn)為，學(xué)校生活必須和社會(huì)生活緊密地聯(lián)系在一起，應(yīng)該使學(xué)校本身成為社會(huì)生活的一個(gè)形式。兒童生活在學(xué)校里就如同生活在真正的社會(huì)中一樣，“離開了參與社會(huì)生活，學(xué)校就沒有道德的目標(biāo)，也沒有什么目的”。?t?具體而言，學(xué)校生活具有社會(huì)生活的全部含義，校內(nèi)學(xué)習(xí)和校外學(xué)習(xí)之間應(yīng)有自由的相互影響。依靠社會(huì)化的學(xué)校生活，學(xué)校的道德氛圍才會(huì)變得生氣勃勃。如果“學(xué)校既與社會(huì)隔離，學(xué)校里的知識(shí)就不能應(yīng)用于生活，因此也無益于品德”。?u?這也是杜威“學(xué)校即社會(huì)”的思想在道德教育領(lǐng)域的體現(xiàn)。

（二）通過各科教材進(jìn)行道德教育

杜威認(rèn)為，不應(yīng)該孤立地看待道德教育，把其簡簡單單地看成是一門獨(dú)立的課程，與其他課程分割開來。學(xué)校中的各門課程都有其相應(yīng)的道德價(jià)值，都可以成為道德教育的來源。他強(qiáng)調(diào)，道德教育的目的和價(jià)值也是各科教學(xué)的共同和首要的目的和價(jià)值。那應(yīng)該如何把道德價(jià)值的社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)用于各科教材上？杜威指出：“要把一門學(xué)科看作是使兒童認(rèn)識(shí)社會(huì)生活的情況的一種工具……知識(shí)只有在提出被置于社會(huì)生活背景中材料的明確形象和概念時(shí)，才是名副其實(shí)的或有教育性的。訓(xùn)練只有在它代表把知識(shí)反映到個(gè)人自己的能力中去、使他將能力服務(wù)于社會(huì)目的時(shí)，才是名副其實(shí)的有教育性的?！?v?很明顯，杜威將道德教育滲透到各個(gè)學(xué)科、各個(gè)領(lǐng)域之內(nèi)，其效果要比單一的道德教育形式好得多。

（三）通過教學(xué)方法進(jìn)行道德教育

杜威認(rèn)為，知識(shí)傳授的方法和兒童道德的發(fā)展有著密切、有機(jī)的聯(lián)系，學(xué)校的教學(xué)方法不應(yīng)該一直停留在吸收和單純的學(xué)習(xí)上，而應(yīng)把重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到建造和發(fā)表上。學(xué)校教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)和教學(xué)、品德聯(lián)系起來，強(qiáng)調(diào)合作交流和共同參與，并使兒童逐漸從外部的動(dòng)機(jī)中擺脫出來，樂于去理解他們所作工作的社會(huì)價(jià)值。這樣，兒童的社會(huì)精神就得到了培養(yǎng)，道德教育自然就會(huì)產(chǎn)生令人滿意的效果。杜威認(rèn)為，自由是學(xué)生發(fā)展道德的一個(gè)積極的因素，因此他主張活動(dòng)教學(xué)法，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中給予兒童足夠的自由。兒童在這種自由的教學(xué)活動(dòng)中，體會(huì)到了樂趣，感受到了快樂，他才能更加專心于自己的學(xué)習(xí)，而不需要任何的外部刺激。通過具有活力的、創(chuàng)造性的活動(dòng)，兒童的道德水平也有了提高。同時(shí)，杜威還反對道德教育只灌輸一些關(guān)于道德的觀念的傳統(tǒng)做法，他認(rèn)為，?？康赖陆逃凹埳细裱匀f難收效，惟有將人群互助的本能、愛群的本能、向善的本能，息息由社會(huì)于無形中示吾人者、教師與教授各科時(shí)，設(shè)法亦于無形中深深灌輸于學(xué)生之腦里。道德教育的三位一體是有機(jī)地聯(lián)系在一起的，在教育過程之中要綜合起來運(yùn)用，不能單獨(dú)強(qiáng)調(diào)某個(gè)方面。

我國從“”時(shí)期引進(jìn)杜威思想至今已近一個(gè)世紀(jì)，總體來說，毀譽(yù)參半。杜威的道德教育思想被一代又一代的教育工作者應(yīng)用到實(shí)際的教學(xué)之中。其原因在于，杜威是從反對和改革傳統(tǒng)道德教育脫離社會(huì)現(xiàn)實(shí)、忽視兒童的創(chuàng)造性和主動(dòng)性的弊端闡述其道德教育思想的。他的道德教育思想對我們當(dāng)前的道德教育所存在的問題有很強(qiáng)的針對性，具有借鑒意義。

［注 釋］

?q??r??u?杜威著，王承緒譯：《民主主義與教育》，人民教育出版社1990年版，第376頁、第379頁、第377頁。

?s?張瑞玲：《杜威學(xué)校道德教育思想的民主主義價(jià)值取向探析》，華南師范大學(xué)2007年碩士論文。

篇10

【關(guān)鍵詞】法學(xué)教育；法律；職業(yè)道德教育

一、當(dāng)前法律職業(yè)道德教育現(xiàn)狀以及不足

1.法學(xué)教學(xué)方面的不足。目前我國的法學(xué)教學(xué)陷入了概念化、教條化和形式化之中，而忽視了對法律正義價(jià)值觀的教育、缺少了一些對人類價(jià)值的終極關(guān)懷。在法學(xué)教育中向?qū)W生傳授法律知識(shí)成為了主要任務(wù)，僅僅局限于解釋概念、注釋條文、抽象議論等具有理論深度的分析，沒有將培養(yǎng)學(xué)生秩序與正義等價(jià)值理念給予足夠的重視。甚至有一些學(xué)校開設(shè)的司法道德、法律倫理或倫理學(xué)課程對法律職業(yè)倫理的一股機(jī)理和個(gè)性特色都沒有進(jìn)行研究和探討，僅僅只局限于講授法律職業(yè)的道德規(guī)范，僅停留在教科書的“說教”層面。學(xué)校在很多方面只是主管部門履行教育職能的一種方式，而法律職業(yè)的道德方面的要求卻被淡化甚至于遺忘。

2.師資力量和教學(xué)方法存在不足。目前，在法律院校進(jìn)行法律職業(yè)道德或者是法律職業(yè)倫理教學(xué)以及研究執(zhí)教的老師，大多數(shù)都是法理學(xué)、訴訟法的老師、哲學(xué)學(xué)科中的倫理學(xué)老師。由于這些老師大多都屬于某一固定的“專業(yè)”，絕大多數(shù)以理論知識(shí)見長，對法律的實(shí)際運(yùn)用所知甚少，法學(xué)教師在知識(shí)結(jié)構(gòu)上的弊端越來越多地被暴露出來。他們的教學(xué)方法停留在單一教學(xué)上，傳統(tǒng)的灌輸式的教學(xué)，只限于知識(shí)、概念以及法律職業(yè)道德規(guī)范的解釋，在教學(xué)過程中沒有師生互動(dòng)，沒有真實(shí)的道德體驗(yàn)。

3.國家司法考試的不足。作為“準(zhǔn)入”法律職業(yè)的一道“門檻”，國家司法考試制度有助于法律職業(yè)人員對于法律專業(yè)知識(shí)熟悉和掌握，但是不可過分地仰賴它對于法律職業(yè)共同體形成的實(shí)際意義。因?yàn)榉陕殬I(yè)作為一種現(xiàn)代性的道德實(shí)踐，而不僅僅是一項(xiàng)實(shí)踐性極強(qiáng)的活動(dòng)。這種道德實(shí)踐與司法考試之間并沒有必然的聯(lián)系，這種道德實(shí)踐僅僅通過“書面考試”這樣一種簡單的方式是體現(xiàn)不出來的。

二、法學(xué)教育與法律職業(yè)道德教育的設(shè)想

1.法律職業(yè)道德教育的途徑。①設(shè)置法律職業(yè)道德課程。伴隨著全面展開的法律職業(yè)化，因此人們對于法律職業(yè)道德問題的關(guān)注也越來越高。想要實(shí)現(xiàn)法學(xué)教育對法律職業(yè)道德教育的指導(dǎo)價(jià)值，開設(shè)法律職業(yè)道德課程是其首要的任務(wù)。法律職業(yè)道德對于法律人的重要性決定了法學(xué)教育開設(shè)法律職業(yè)道德課程對學(xué)生進(jìn)行道德教育的必要性，法律的事業(yè)是社會(huì)的事業(yè)，法律的教育也應(yīng)該成為為社會(huì)培養(yǎng)服務(wù)人才的教育，而法律人才必須具備的社會(huì)道德標(biāo)準(zhǔn)的要求也必然迫使我們的法學(xué)教育需要將法律職業(yè)道德教育課程提上日程。②在法學(xué)各科教學(xué)中滲透法律職業(yè)道德教育。法律職業(yè)道德課程的開設(shè)，要求在理性認(rèn)識(shí)層面向?qū)W生傳授抽象的道德原則和道德規(guī)范的過程，以及解決的問題能力。法律職業(yè)道德教育并不是說僅僅開設(shè)幾門課程就能夠解決的問題。專業(yè)人才的一個(gè)重要標(biāo)志就是要求掌握專業(yè)的知識(shí)和技能，沒有專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能無法成為專門人才。但是，僅僅擁有專業(yè)知識(shí)和技能，如果沒有職業(yè)道德來規(guī)范自身行為，同樣也不能夠成為一個(gè)合格的專業(yè)人才。③教師的素質(zhì)要求。長期以來教師在思想上形成了傳授知識(shí)和理論，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用法律的實(shí)際能力的認(rèn)識(shí)，而忽視了法律職業(yè)道德的培養(yǎng)。所以，首先，教師要轉(zhuǎn)變自己的思維方式和習(xí)慣，將法律職業(yè)道德教育作為法學(xué)課程教學(xué)的重要內(nèi)容。其次，法學(xué)教師要起到一定的模范作用，幫助學(xué)生樹立正確的人生觀，幫助學(xué)生提高自己的法律職業(yè)道德方面知識(shí)和解決問題的能力。最后，教師還要具備一定的實(shí)踐教學(xué)素質(zhì)的體悟和經(jīng)驗(yàn)。

2.法律職業(yè)道德教育教學(xué)方法的選擇。①問題討論法。討論法是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下為解決某個(gè)問題而進(jìn)行探討、辨明是非真?zhèn)我垣@取知識(shí)的方法，它有利于形成自主、合作、探究的教學(xué)模式，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。不僅可以激發(fā)學(xué)生的熱情和興趣，使學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)，積極思維，而且還可以培養(yǎng)學(xué)生對法律職業(yè)道德沖突和道德理論的認(rèn)知，促進(jìn)他們形成敏銳的判斷力和推理能力，從而達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。②案例教學(xué)法。常用的法律教學(xué)方法是案例教學(xué)法，特別是在實(shí)體法以及程序法的教學(xué)過程中。運(yùn)用案例教學(xué)法，能夠盡可能的讓學(xué)生快速的進(jìn)入假象的角色，然后用法律的頭腦進(jìn)行思考和判斷。因?yàn)閷W(xué)生能夠設(shè)身處地，身臨其境的假想自己為其中的角色，顯然學(xué)生就會(huì)對該角色產(chǎn)生真實(shí)的體驗(yàn)，了解其中人與人之間的微妙關(guān)系。③模擬法。模擬法教學(xué)是理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合的產(chǎn)物，能夠培養(yǎng)學(xué)生理論結(jié)合實(shí)際對各類法律問題進(jìn)行分析以及綜合運(yùn)用的能力，能夠培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考的工作能力，能夠給學(xué)生提供獨(dú)立分析思考和發(fā)揮其創(chuàng)造性思維能力的空間；教學(xué)內(nèi)容的豐富性、教學(xué)形式的現(xiàn)場性、教學(xué)方法的靈活性以及教學(xué)過程的趣味性等有利于吸引學(xué)生學(xué)習(xí)的注意力，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。

總之，加強(qiáng)法律職業(yè)道德建設(shè)涉及到我國法治建設(shè)的成敗，是貫徹“依法治國”和“以德治國”的內(nèi)在要求之一。學(xué)校教育作為開展法律職業(yè)道德教育的場所，應(yīng)該充分利用現(xiàn)有教學(xué)中的優(yōu)勢，借鑒外部經(jīng)驗(yàn)，做法律職業(yè)道德教育領(lǐng)域的實(shí)踐者。

參考文獻(xiàn)：