導語：如何才能寫好一篇道德教育，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：科爾伯格；道德討論法；公正團體法

近年來，我國德育理論研究取得重大進展，初步構(gòu)建了中國特色鮮明的思想道德學科體系和理論體系。但也存在著亟須加強和改進的方面。如重智育輕德育、德育目標理想化、脫離學生實際、德育方法不當、知行分離等，這些因素導致我國的道德教育的實效性不高[1]。所以，改進道德教育的方式方法，提高我國道德教育的實效性任重而道遠。

一、科爾伯格的道德教育策略

（一）道德討論法

科爾伯格通過大量的研究表明，為了促進兒童的道德水平向更高水平發(fā)展，出示下一個較高階段是最合適的。因為，特定兒童的道德水平是以一步一步的方式順序發(fā)展的，他既不跳越任何階段，也不倒退?！碍h(huán)境因素的影響作用主要取決于被給予推理的水平與兒童自身水平之間的發(fā)展性般配。[2]”新的道德思維方式不是從外部強加給兒童的，而是從內(nèi)部發(fā)展出來的。教師的根本任務(wù)是幫助兒童注意真正的道德沖突，運用“兩難”或“相對”的道德困境在兒童潛意識中埋下“矛盾”的種子，促使其尋找一種新的更好的解決道德問題的方法。為了鼓勵學生在“討論道德”過程中說出自己真正的想法，教師在“道德討論”這種教學法中，必須保持“接納”“包容”的態(tài)度。在課堂上運用這種討論的方法的過程中，教師澄清和支持高于大多數(shù)兒童所屬水平一個階段的論點。當學生理解了這種論點，教師再討論新的情形并澄清高于先前那個階段的論點，這有利于刺激兒童持續(xù)的發(fā)展性的變化。

（二）公正團體法

公正團體法，是基于柏拉圖、杜威教育思想和涂爾干教育思想，加上“監(jiān)獄實驗”分析而形成的一種新的道德教育方法。以科爾伯格的觀點來看，為促進學生的道德行為，必然需要建設(shè)更高階段的團體觀念和集體規(guī)范。公正團體法強調(diào)團體的教育力量和民主管理的教育作用[3]。它以一個集體為教育單位，讓集體的每一個成員都有機會參與民主決策與管理，共同制定和執(zhí)行集體中每一個成員都應(yīng)遵守的行為規(guī)范，使成員在這種集體的生活方式和道德氛圍中培養(yǎng)良好的行為習慣，實現(xiàn)從道德認知向道德行為的轉(zhuǎn)化。因而，科爾伯格認為：“既然個人在社會道德方面的發(fā)展是社會教育的目的，那么，社會教育的主要手段，自然是為學生充當社會角色和參與社會活動提供機會和經(jīng)驗。”參與公共活動使人們得到道德方面的教育，要求人們考慮各種利益。在各種利益相沖突的情況下，要能接受別的規(guī)則指導，而不是只根據(jù)自己的偏愛和原則去作決定。

二、科爾伯格道德教育策略對中國道德教育的啟示

（一）遵循道德發(fā)展規(guī)律，加強道德情感教育

當代中國的德育課堂中，道德教育和其他學科性質(zhì)一樣，被當作一種關(guān)于道德的知識進行灌輸。只關(guān)注道德認知的道德教育是一種發(fā)育不全的道德教育，是一種畸形的道德教育?？茽柌竦赖掳l(fā)展的“三水平六階段”很好地詮釋了道德發(fā)展規(guī)律。其中第六階段，也是道德的最高階段：以普遍的倫理原則為定向。即道德判斷是根據(jù)良心做出的決定而不是一些具體的道德規(guī)則。古有《孟子•告子上》：“雖存乎人者，豈無仁義之心哉？其所以放其良心者，亦猶斧斤之於木也。”良心是道德情感的基本形式，是個人自律的突出體現(xiàn)。在這個界定當中我們可以得出道德不僅是一種規(guī)范體系，也是一種情感。由此可以看出，道德與情感密不可分，加強道德教育要注重道德情感的培育。兒童情感的發(fā)展同兒童認知發(fā)展密切相關(guān)，關(guān)注其情感發(fā)展，能夠了解其在道德認知上的發(fā)展水平?！暗赖陆逃肱囵B(yǎng)出行道德之事的道德高尚之人，就必須促使學生由知到行的轉(zhuǎn)變，而這個轉(zhuǎn)變的核心就是情感的推動作用，這也就決定了道德教育也是一種情感教育。”因此，道德教育更應(yīng)該關(guān)注情感，情感是道德行為的內(nèi)在激發(fā)力量，也是個體形成道德信念，養(yǎng)成良好道德習慣的必要條件。學生擁有豐富的道德情感體驗，更便于轉(zhuǎn)化思想，進而能控制與調(diào)節(jié)其道德行為，使學生對道德規(guī)則有理性認知，在道德上做到知與行的統(tǒng)一[4]。再者，情感具有強化定勢的功能，情感體驗對個體產(chǎn)生刺激作用，有利于個體形成心理背景，因而，需盡可能地發(fā)揮師生感情交流的影響作用，為學生注入積極健康的情感。

（二）尊重學生主體地位，開創(chuàng)雙向互動新模式

在哲學范疇中，主客體是一對對立的概念。中國現(xiàn)行的道德教育主要以教師為主體，以學生為客體。但這種單向教學模式忽視了學生的主體性?？茽柌竦牡赖掠懻摲ǎ步械赖聝呻y法，打破了傳統(tǒng)德育中忽視主體的傾向。道德討論法把道德教育的目的確定為刺激道德發(fā)展的下一個階段而不是灌輸國家、學?；蚪虝募榷曀?。它假定向發(fā)展的下一階段的運動不僅依賴于向兒童揭示思維的下一水平，而且要依賴于對兒童將當時的思維水平應(yīng)用于問題情形時對2017年9月認知沖突的揭示。這給中國的道德教育帶來很大啟示。因此，在教學過程中，既要充分發(fā)揮學校在道德教育中的權(quán)威性和主導性，也要尊重學生的主體性和差異性，了解學生當前的道德發(fā)展水平，充分吸納學生的心聲和意見。這種道德教育的新模式，作為一種雙向互動的道德教育新模式，強調(diào)對學生主體地位的尊重，對個體道德發(fā)展規(guī)律的尊重。在學生道德規(guī)范實踐中，需要師生建立民主、平等、融洽、和諧的師生關(guān)系，學生是學習的主體，表現(xiàn)在學習過程中積極的認知，主動思考，認真體驗生活，感悟道德，實現(xiàn)道德認知和道德行為的統(tǒng)一。教師的主導作用表現(xiàn)在教育過程中場景的設(shè)定、目標的確立、規(guī)則的制定及過程的指導上。

（三）注重社會實踐，讓學生更多地參與道德決策

在中國應(yīng)試教育為主的背景下，中國道德教育的主陣地是課堂。學生主要通過思想政治理論課得到關(guān)于道德方面的知識。在考試中，學生可能在道德知識方面取得了高分，但是對道德理念的外化程度，即對道德理念的踐行程度，教師無從得知，也無法考量。而對正確道德理念的踐行是道德教育的最終歸宿，道德知識的獲得并不是道德有效性的唯一指標?？茽柌裨诤笃诘难芯恐?，對于道德教育問題的看法發(fā)生了重大改變：從單純地強調(diào)道德認知或判斷轉(zhuǎn)向重視道德行為，開創(chuàng)了“道德教育的新柏拉圖法”，又叫“公正團體法”[5]?？茽柌裾J為，只有通過實際參與，人的經(jīng)驗和品格的發(fā)展才能達到更高階段。一，學校可以通過組建社團或?qū)W生會等民主管理機構(gòu)，讓學生參與其中進行民主管理。社團或?qū)W生會實行嚴格意義上的民主，由整個社團或?qū)W生會制訂所有的規(guī)則和紀律。發(fā)展學生的社團意識，使學生對社團負有明確的義務(wù)，幫助青少年建設(shè)第四階段的道德社團。這種社團能激發(fā)并支持他們的利他主義和自覺的義務(wù)感。第二，學?？梢栽趯W生學有余力的同時，拓展課外實踐活動。如志愿服務(wù)活動。這有利于學生的道德水平向第六階段發(fā)展，體現(xiàn)普遍的公正原則、互惠原則、尊重個人尊嚴的原則和人權(quán)平等原則。如此，在豐富多彩的道德實踐活動中，學生可以實現(xiàn)道德的內(nèi)化與升華。

三、結(jié)語

道德建設(shè)想要起到預期的效果，必須從科爾伯格的理論中汲取道德教育的經(jīng)驗，重視道德教育，增強對道德教育的信心，這樣才能擺脫中國道德教育以往的生硬說教，使學生變被動接受教育為主動接受教育，進而提升學生的自律性和自我修養(yǎng)。

參考文獻：

[1]科爾伯格.道德教育的哲學[M].魏賢超,柯森,譯.杭州:浙江教育出版社,2000.

[2]楊克瑞•邢麗娜.世界著名教育思想家:世界著名教育思想家:雅斯貝爾斯[M].北京:北京師范大學出版集團,2012:119.

[3]懷特海.教育的目的[M].上海:文匯出版社,2012:10.

[4]吳先伍.大學生道德教育要關(guān)注情感[J].高校輔導員學刊,2012(2):4.

篇2

[論文摘要]當前道德教育面臨著嚴峻的形勢和挑戰(zhàn)，我們所培養(yǎng)的學生是知行脫節(jié)，道德知識不能轉(zhuǎn)化為道德行為，學生在面臨復雜多變的道德生活中應(yīng)變能力極差，整個德育呈現(xiàn)低效乏力的狀況。要改變這樣的現(xiàn)狀必須改變傳統(tǒng)的道德教育的方法，而且要實現(xiàn)道德教育回歸到生活世界中。

道德教育向來受到黨和政府的高度重視，因為，道德教育無論是在個體發(fā)展中，還是在國家精神文明建設(shè)中都起著非常重要的作用。然而，長期以來學校道德教育不能適應(yīng)發(fā)展需要，老問題不斷出現(xiàn)，關(guān)于道德教育的理論看似豐富和繁榮，然而大量的實際問題并不能得到很好的解決，整個道德教育呈現(xiàn)低效乏力的狀況。

一、現(xiàn)狀

（一）道德教育實效低下

長期以來，學校德育的根本任務(wù)，就是把已設(shè)計好的思想、政治和道德規(guī)范灌輸給學生，企圖將學生“塑造”成“理想的模型”、“社會的工具”。同時，我們已經(jīng)習慣于這樣的模式，即先設(shè)定一定的道德教育目標作為整個道德教育活動的出發(fā)點，然后以此為準繩來檢驗和衡量學校德育的成效。

當前學校道德教育正面臨著諸多的困境和嚴峻的挑戰(zhàn)，學生對學校實施的道德教育的方式和方法越發(fā)反感、厭惡和排斥，即使那些已經(jīng)加大力度去投入到道德教育的學校取得的效果也是微乎其微。我們所培養(yǎng)的學生知行脫節(jié)，道德知識不能轉(zhuǎn)化為道德行為，學生在面臨復雜多變的道德生活中應(yīng)變能力極差，甚至無能為力，很多學生具有“多重人格”，表現(xiàn)為“當面一套，背后一套”。道德教育培養(yǎng)出來的人大多數(shù)表現(xiàn)為缺乏獨立性、主動性和創(chuàng)造性，缺乏進取精神，害怕問題和回避矛盾，缺乏責任能力和主動參與能力，表現(xiàn)出盲目從眾和循規(guī)蹈矩。

（二）與生活世界的離異

我們的德育過于強調(diào)對學生發(fā)展的理想預設(shè)，完全忽視學生的現(xiàn)實狀況和具體需要，一味進行原則性的、非功利的理想教育，對學生提出一些大而空的人生教條，根本不重視這些規(guī)范在現(xiàn)實生活中的意義和價值，很難適應(yīng)對學生具有巨大的沖擊力的社會，最終使得這些規(guī)范只能變成僵化的教條。

今天的道德教育之所以會陷入這樣的困境中，主要原因是道德教育與生活世界的離異，道德教育與實際生活脫節(jié)開來，成為空中樓閣。主要表現(xiàn)為：第一，德育目標定位過高，且缺乏層次性，脫離了學生的品德發(fā)展規(guī)律和道德生活需要，道德教育目標過高而不能貼近學生的思想品德發(fā)展實際。第二，道德價值觀政治化傾向嚴重，混淆了政治教育與道德教育的區(qū)別，只注重強調(diào)滿足社會政治、經(jīng)濟需要的工具理性價值，而忽視了德育滿足學生主體的完善價值。第三、在道德教育的方法上只注重說教和灌輸，忽視了道德能力的培養(yǎng)和行為的養(yǎng)成，泯滅了生活世界的主體能動性。第四、教育對象過于客體化。傳統(tǒng)的道德教育把教師視為為唯一的主體，忽視學生在德育中的主體性，把學生僅僅視為消極、被動的接受教育的客體，極大挫傷了學生的主觀能動性。以上這些誤區(qū)都忽視了道德學習的主體情感和生活需要，脫離了現(xiàn)實生活中的人，進行的是脫離生活世界的教育。

（三）道德教育形式化

聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會的著名報告《學會生存》在談到20世紀的學校教育的時候指出，兒童的人格被分裂為兩個互不接觸的世界“在一個世界里，兒童像一個脫離現(xiàn)實的傀儡一樣，從事學習，而在另一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足”。這種情況同樣適合于今天的道德教育，在道德教育的過程中，一方面兒童的主體性被泯滅了，像“傀儡”一樣任人擺布；另一方面又脫離了積極的文化內(nèi)容，使道德教育變?yōu)榧兇獾男问健?/p>

由于，長期以來我們過于強調(diào)道德教育的目標，將德育目標無限提升作為我們德育工作的一種追求，認為口號喊的越大越響就證、說明我們對這項工作越重視，完全不考慮現(xiàn)實的狀況，完全不考慮學生的心理發(fā)展規(guī)律，不考慮他們理解能力和接受能力，在教育方法上強調(diào)死記硬背，在檢驗結(jié)果上又以單一的熟記作為唯一標準，那么我們的老師和學生勢必就會停留在道德教育的表面上，在他們認為道德教育要作為必須達到的目的，既不可能實現(xiàn)，又不可能拒絕，只能走形式化的道路：浮于表面、流于形式。二、對策

（一）改革道德教育的方法

在以往的學校德育工作中，往往是教師居于主導地位，學生處于從屬地位。一直以來，我們的德育方法往往重傳遞，輕思考，忽視了道德能力的培養(yǎng)；當今，大學生的自我意識、民主意識增強，而我們的德育方法往往是對學生進行強制的灌輸，習慣于教師的“我說你聽”和“一言堂”，缺乏平等對話和情感溝通；學生道德觀的形成，既需要課堂上的理論講解，更需要課堂外的實踐體驗，而我們的德育方法往往忽視了德育過程中由知到行的轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)。

德育工作的力量在于對學生的尊重與理解。在日常的工作中，我們一直過于強調(diào)教師的主導作用，忽略了學生的人格尊嚴和權(quán)利，忽視了對學生的尊重和理解是我們進行一切德育工作的前提。我們要尊重學生就必須認識到：學生是成長中的人他們身上呈現(xiàn)的缺點和不足是正常的；學生是活生生的生命個體，他們不滿足于被愛，被保護，更渴求被尊重和理解；學生成長中的過失和問題，是實施德育教育的機會，更是我們發(fā)揮教育智慧的舞臺。此外，我們必須改變傳統(tǒng)的單向灌輸知識的方法，應(yīng)該在尊重和理解學生的基礎(chǔ)上多溝通和交流，進行平等的對話，而不是訓斥和指令，多聽聽學生心聲，想他們之想，解他們之惑，我們要以學生為主體，以情感為紐帶，通過雙向互動，實現(xiàn)道德的共同進步。

（二）道德教育回歸生活世界

人的道德是根源于人們的現(xiàn)實生活的，人的道德品行的養(yǎng)成與體現(xiàn)發(fā)生在每個具有偶然性的真實生活情境中，道德教育要關(guān)照人類生活著的意義世界，道德教育是參與者在一定時空中的鮮活生命，是人的創(chuàng)造與生成，是人的體驗與不斷建構(gòu)著的道德感受。所以，道德教育必須回歸生活世界。

當前道德教育面臨著困境和整個德育呈現(xiàn)低效乏力的狀況，究其原因就是科學世界與生活世界的離異，導致道德教育遠離了生活世界，終將走向虛無。所以，道德教育應(yīng)該走向生活世界，使我們真正過上一種道德生活。道德教育的目的是培養(yǎng)人的德性，而不是培養(yǎng)只會背誦道德知識的高分低能兒。我們的培養(yǎng)目的是培養(yǎng)學生和諧的人格，為了使人過一種道德的生活，在生活中實現(xiàn)對善和幸福的追求，生活是道德的出發(fā)點，也是道德的回歸地。生活是道德的基礎(chǔ)，是道德教育的生長點，道德教育應(yīng)植根于生活，引導學生直接面對現(xiàn)實生活的挑戰(zhàn)，投身于豐富多彩的社會生活，體驗復雜多變的社會道德情境，在與人的交往中體驗道德情感和進行道德選擇。使道德教育與豐富的生活世界相聯(lián)系，做到生活過程德育化，這是時展的要求，也是實施素質(zhì)教育的要求，是學生內(nèi)在發(fā)展的要求，也與教育回歸生活世界的趨勢一致。

參考文獻

[1]朱小蔓，道德教育論叢[M]，南京，南京師范大學出版社，2000年

[2]項賢明，回歸生活世界的道德教育[J]，高等師范教育研究，第13卷第1期

篇3

美國的品質(zhì)能力教育

1993年，美國建立“重視品質(zhì)”。該認為，青少年品質(zhì)應(yīng)建立在六大支柱之上，它們是：信賴、敬重、責任、公平、關(guān)懷和公德。

信賴包括誠實，不欺騙，不偷竊，說到做到，堅持真理，建立聲譽，忠于朋友、家庭和國家。敬重包括尊重別人，寬容別人，舉止禮貌，語言文明，照顧別人的感情，不威脅、傷害別人，用和平方式處理憤怒、侮辱和爭執(zhí)；責任包括做自己應(yīng)該做的事，堅持不懈，自控、自律、謹慎、可靠；公平包括照章辦事，不存偏見，傾聽別人意見，不利用他人，不推諉過失；關(guān)懷包括善良，熱情，感恩，寬恕，助人；公德包括對學校和社區(qū)盡到自己的本分，合作，參與，遵紀守法，尊重上級，保護環(huán)境。

為使這些基本道德準則滲透到青少年的日常行為中，美國聯(lián)邦和地方政府及各地民間組織紛紛采取多種形式開展青少年道德品質(zhì)教育，這些形式包括：立法、資助、表彰、獎勵、網(wǎng)絡(luò)宣傳、組織學習、推行多元文化教育等。

（徐品）

韓國的國民精神教育

韓國把德、體、智作為衡量教育質(zhì)量的三大指標，強調(diào)德育第一，認為學生的道德素質(zhì)體現(xiàn)國民精神，主要表現(xiàn)為自主性、公益性、協(xié)同性、勤勉性、奉獻性和效率性。

自主性指的是民族自立精神，重塑民族之魂，弘揚民族傳統(tǒng)；公益性指的是尊重整體利益和秩序；協(xié)同性指的是互助合作精神和團結(jié)互愛精神；勤勉性指的是正直和誠實的勞動態(tài)度；奉獻性指的是社會責任感和奉獻精神；效率性指的是合理、主動地創(chuàng)造。

隨著國民經(jīng)濟的增長，人民生活的改善，近幾年來，韓國學校里和社會上也出現(xiàn)了學生厭學、精神空虛、青少年學生犯罪明顯增加等社會問題。為了加強學校的思想教育和道德教化，強化國民精神教育，韓國提出從縱橫兩個方面進行實施的方案：

縱的方面，從幼兒園、小學、中學到大學，都根據(jù)年齡、心理、身體特點和知識準備程度，編寫整套國民精神教育的新教材，使國民精神教育貫穿于學校教育的全過程；橫的方面，在學校教育的每門課程教材中都要求有國民精神教育的內(nèi)容。

（李豐）

日本的日常生活教育

日本十分重視對中小學生進行感恩教育。集體午餐前，孩子們要舉行感恩儀式，然后再拿起筷子吃飯。老師時常教育孩子：“人與人之間的緣分不可多得，而人與食物之間的緣分同樣是不可多得的。想想那一粒粒米，得花上一年的時間辛苦成長才最終進入你的飯碗，而不是別人的飯碗，這是件多么值得珍惜和感恩的事！”因此，孩子們很少剩飯剩菜。

學校不放過任何對孩子們進行生命教育的機會。一些小學組織孩子們在校園的花壇里種水稻、蔬菜和瓜果，教室里種植各種植物，給孩子們觀察生命成長的機會。日本人堅信，孩子從小知道尊重生命，長大后就很少會做出越軌的事。

“自己的事情自己做，不給別人添麻煩”是日本中小學教育的一個共同特點，并寓教于生活，把教育滲透到日常生活的每一個活動之中。比如，上下學路上，即使幼兒園的孩子，也沒有一個家長或老師替他背書包或拿用具。從孩子很小的時候開始，家長就教育孩子自己管理自己的事；在學校，教室、樓道、衛(wèi)生間、校園內(nèi)外的衛(wèi)生都是學生自己負責打掃，沒有一個保潔人員；午飯后，學生們會自覺地將餐盤和塑料袋等物品放到回收的桶中，分類擺放，擺得整整齊齊，有條不紊。記者在一所小學和孩子們一起吃午餐時發(fā)現(xiàn)，每個孩子都將喝過的牛奶空紙盒從口部撕開，疊平展，然后放到塑料袋里，40個空盒子只占了大概兩個盒子的空間。冰凍三尺，非一日之寒，良好行為習慣的養(yǎng)成靠的不是說教，而是從身邊的小事做起，并持之以恒。

日本人很重視培養(yǎng)孩子的團隊精神。記者在東京筑波大學附中參觀時，剛好趕上學校在籌備藝術(shù)節(jié)。下午兩節(jié)課后放學，全校學生都留在學校為藝術(shù)節(jié)做準備，高三年級學生也不例外。教室里、樓道里、操場上到處都是學生忙碌的身影。日本小學生運動會，沒有個人比賽項目，全都是集體比賽，也許這就是日本這個民族為什么這樣團結(jié)的原因吧。（道策）

德國的善良教育

愛護小動物是許多德國幼童接受的善良教育的第一課。在孩子剛剛學會走路時，不少德國家庭就特意為孩子喂養(yǎng)了小狗、小貓、小兔、金魚等小動物，讓孩子在照料小動物的過程中，學會體貼入微地照顧弱小的生命。幼兒園也不怕麻煩，飼養(yǎng)了各種各樣的小動物，由孩子們輪流負責喂養(yǎng)，還要求孩子們注意觀察小動物的成長、發(fā)育和游戲過程，有條件的還要填寫飼養(yǎng)記錄。

德國的中小學校經(jīng)常開展善待生命的討論會或作文比賽。一個13歲的男孩以充滿愛憐的筆調(diào)，記錄了他為一只受傷知更鳥醫(yī)治創(chuàng)傷，后來又將其放歸大自然的全過程，最后該文榮獲了該校一年一度的“善待生命作文大賽”的第一名。

相反，虐待小動物的孩子輕則受到批評和訓導，重則可能受到大人的懲罰，如果效果不明顯，還可能被送去心理醫(yī)生處接受治療。德國人認為，比學習成績滑坡更為可怕的是品德出現(xiàn)問題，小時候以虐待動物為樂的孩子，長大后往往更具暴力傾向，絕不能熟視無睹。

篇4

關(guān)鍵詞：道德教育；德育工作；家庭學校相結(jié)合

我們的小學生也受到社會上一些不良風氣的影響，在他們身上出現(xiàn)了一些不應(yīng)該出現(xiàn)的現(xiàn)象。

現(xiàn)象一：一次，組織學生看電影《劉胡蘭》，當劉胡蘭大義凜然地走向敵人的鍘刀時，老師們禁不住激動地流下了熱淚，但讓他們吃驚的是，周圍的學生不但沒有任何悲傷，反而鼓起掌，甚至有人哈哈大笑起來。

現(xiàn)象二：某位學生為了拿錢上網(wǎng)，殘忍地殺害了自己的母親，當警察找到他時，他拿著錢正心安理得地在網(wǎng)吧上網(wǎng)。

現(xiàn)象三：一些學生對影星、歌星、球星了如指掌，但對歷史偉人、人民英雄卻知之甚少。

現(xiàn)象四：一個班的同學，縣城的孩子欺負農(nóng)村的孩子，看不起他們，和他們劃清界限，老死不相往來。

現(xiàn)象五：學習名著《三國演義》，看不到文學藝術(shù)，卻學會講哥們義氣，幫同學打架、撐腰，令人費解。

現(xiàn)在小學生的所作所為令人咂舌，怪不得常常聽到老師抱怨“學生一屆不如一屆”，聽到家長感嘆“這孩子，怎么這樣？”“這些孩子怎么了？”但細細想來，這跟我們學校的教育有著密切的關(guān)系。作為一名基層教育工作者，我深有體會。

我們抓德育工作不能守株待兔，不能推三阻四，是我們大家要共同努力的，要社會、學校、家庭，齊心協(xié)力，這樣，孩子的教育才不會放任自流。

一、加強對德育工作重要性的認識

要把德育工作作為評價一個學校、教師、學生的首要標準。并采用學生樂于接受、生動活潑的方式進行教育，把教書與育人、把做學問和做好人結(jié)合起來。

二、積極開展德育工作

重視學習道德教育，把教師的師德建設(shè)、學生的德育建設(shè)作為評價班主任的首要標準。教師也要轉(zhuǎn)變觀念，努力做好德育工作。

確定班集體的奮斗目標，逐步培養(yǎng)學生的集體榮譽感。我們可以通過各種競賽活動，每次以班級為單位開展活動，如學校開展的運動會、詩歌朗誦、拔河比賽等活動，讓學生逐步培養(yǎng)起集體榮譽感。

通過課堂教學對學生進行德育教育。課堂是教師對學生教育的主戰(zhàn)場。對課文內(nèi)容進行升華，讓學生大膽發(fā)表自己的看法，通過大家的討論，把課文內(nèi)容歸納出來，學生通過自己的討論可以很容易掌握應(yīng)有的德育道理。如課文《自己的花是讓別人看的》《再見了，親人》《生命 生命》《卡羅納》等課文是最好的道德教育素材，從中，學生可以樹立良好的人生觀和世界觀。各學科都可挖掘愛國主義教育因素，通過學生之間的相互比較，看別的做得好的同學是怎么做的，自己是不是和別人做得一樣好，在比較中，逐步提高學生的道德意識。

三、加強家庭道德教育，家庭學校相結(jié)合

可以開展家長學校活動，以活動為紐帶，形成家校德育合力。通過召開家長會、家長代表座談會，拉近了家校距離，密切了家校關(guān)系，提高家長素質(zhì)，共同進行學生的道德教育。

總之，學生的道德教育無處不在，從社會到學校，從低年級到高年級。一點一滴的進步，“小勝憑智，大勝憑德”，讓我們的學生在人生的道路上做一個常勝將軍。

參考文獻：

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道德認識是指對事物的是與非，行為的善與惡的評價，我認為也是一個人品質(zhì)的評價。道德品質(zhì)好壞與從小的教育有很大關(guān)系。俗話說“：三歲看大，七歲看老?！边@說明了“小時”是“大時”的基礎(chǔ)，“大時”是“小時”的發(fā)展，一個人的道德品質(zhì)是從小逐步形成的。因此，我們要抓住幼兒可塑性大的這一最佳時期，幫助孩子在道德品質(zhì)問題上有正確的認識、正確的情感、正確的行為習慣，久而久之形成良好的道德品質(zhì)。我們應(yīng)先讓孩子掌握是非標準，劃清善惡界限，孩子才能知道該怎樣做，為什么這樣做，從而產(chǎn)生相應(yīng)的道德行為。而教師、家長的言行對孩子具有很大的暗示性，所以要求孩子做到的自己必須做到。孩子對是非善惡沒有具體的標準，對成人的對和錯都會無條件地吸收，所以教師、父母要以身作則教給孩子識別是非的示范標準。

二、道德情感的豐富

道德情感是依照一定的道德認識去評定自己或他人的行為時所產(chǎn)生的一種情緒體驗，是對事物的愛憎好惡的態(tài)度，它是伴隨著道德認識產(chǎn)生和發(fā)展的，是促進道德認識付諸行動的動力。教師、家長在以自己正確的道德情感感染孩子時，要及時肯定和贊揚孩子的正確行為，讓他們體驗愉快的情感以強化他們的行為。一孩子的媽媽看到鄰居老奶奶蹲在那里揀豆子，就對自己的孩子講：快給奶奶遞一個凳子去。孩子會樂意去做，這時該孩子并不清楚做這件事情的實際意義，他所以這樣做，是因為媽媽讓她這樣做，并對搬凳子這個動作本身感興趣，隨著年齡的增長，加上父母不斷地對孩子的好行為加以表揚，孩子就慢慢地懂得了做好事是為了幫助別人，為別人著想，久而久之，孩子就學會了用這樣的標準來評價自己和其他小朋友的行為、語言，分清了什么不好，什么是好。同樣，這位母親在處理孩子自我服務(wù)方面也有她的絕招。兒子生日那天，早晨起床時，即對兒子說“：以前穿衣服都是媽媽幫助穿一只袖子，自己穿一只袖子，今年你四歲了，要學著自己穿衣服了?！眱鹤雍苡行判牡卣f“：我能穿?！蹦赣H一邊收拾床鋪，一邊注意看兒子，兒子反復穿了幾次仍然穿不好，急得喊“：媽媽我穿不好。”“再想想辦法，我相信你一定能穿好?！眿寢尮膭钏?。兒子得到鼓勵，傾聽———我的教育故事文/歐陽宏英我是一所校帶幼兒園的科任教師，由于校帶園的特殊性，我們又看到媽媽絲毫沒有幫助他的意思，只好自己來開動腦筋?！班?，我穿好了！”兒子終于高興地喊起來，這是送給兒子最好的生日禮物。成人的情感對幼兒道德情感形成有著很大的感染力，因為幼兒的直接作用很大，最易受教師、父母情緒的影響，引起道德情感體驗的共鳴，成人對某人某事的態(tài)度，很快成為孩子對這些人或現(xiàn)象所持的態(tài)度。教師、父母必須為幼兒創(chuàng)造道德情感的良好環(huán)境和氣氛。

三、道德行為的訓練

道德行為是指符合一定的道德標準的行為舉止表現(xiàn)，這是道德教育的落腳點。在孩子道德行為訓練的過程中，家長要抓好“練之以行”，家長要對孩子的道德行為方式加以適當?shù)闹笇?。因為孩子缺乏社會生活的行為?guī)范，不知道自己的行動是否正確，如不注意方法，也可能“好心辦了壞事”。如果家長只是簡單地責怪孩子的錯處，那就會破壞他的良好的愿望。所以，家長應(yīng)當先“扶”后“放”。家長要對孩子的道德行為加以督促和檢查，以確保這些行為的落實。

四、道德意志的培養(yǎng)

篇6

道德悖論問題是我們在道德教育中經(jīng)常會遇到的一類問題，但是長期以來，我們的道德教育研究者卻極少有人對道德悖論問題進行過深入的研究。究其原因，一方面是由于，在當前的道德教育中我們的研究者往往把道德悖論問題混淆于“道德兩難”問題或者‘好心辦壞事”問題，以致于長期以來我們都缺少對道德悖論問題以應(yīng)有的關(guān)注;另一方面是由于，道德教育中的道德悖論問題本身就具有隱蔽性的特征，而道德悖論的隱蔽性特征也掩蓋了道德悖論自身的呈現(xiàn)。

研究道德教育中的道德悖論問題對于我們當前的道德教育來講有著重要的價值和意義，一方面，只有對道德教育中的道德悖論問題進行深入的研究，我們才能夠準確的認識發(fā)生在道德教育領(lǐng)域中的這種特殊現(xiàn)象。另一方面，只有通過對道德教育中的道德悖論問題進行深入的研究，我們才能夠盡量避免道德悖論的產(chǎn)生。

在下文之中，我們將對道德教育中道德悖論的特征、形成原因和如何消除等問題做詳細的分析。首先我們需要考察的則是道德教育中道德悖論的表現(xiàn)特征。

一、道德教育中道德悖論的特征

(―)道德教育中的道德悖論是一種發(fā)生在道德實踐領(lǐng)域中的結(jié)果式悖論

通俗來講，但凡悖論反映的都是一種自相矛盾的現(xiàn)象，比如我們所熟知的邏輯悖論、認識悖論等，道德悖論也不例外，道德悖論反映的也是一種自相 矛盾的現(xiàn)象。但是，道德悖論與其他悖論的不同之處就在于道德悖論是發(fā)生在道德實踐領(lǐng)域中的一種悖論，并且道德悖論反映的是存在于道德價值的實現(xiàn)結(jié)果之中的自相矛盾現(xiàn)象，這也就意味著道德悖論關(guān)注的僅僅是發(fā)生在道德行為的實踐結(jié)果中的自相矛盾現(xiàn)象，而不關(guān)注發(fā)生在道德行為的動機和道德行為的實踐過程中的自相矛盾現(xiàn)象。

在道德教育研究中，部分研究者也許會把道德悖論問題等同于“道德兩難”問題或者“好心辦壞事”問題，因此，研究道德教育中的道德悖論問題，我們有必要把道德悖論問題與“道德兩難”問題和“好心辦壞事”問題進行區(qū)分。所謂“道德兩難”，指的是當在一種道德情景中同時涉及兩種不可兼顧的道德規(guī)則時，學生應(yīng)當如何選擇的問題，比如我們所熟知的“海因茲偷藥”的故事，因此，“道德兩難”問題反映的是兩種道德規(guī)則之間的對立和矛盾現(xiàn)象，而不同于關(guān)注于兩種矛盾的道德行為結(jié)果的道德悖論問題。同樣，道德悖論問題也不同于“好心辦壞事”問題，

“好心辦壞事”關(guān)注的是好的動機與壞的結(jié)果之間的矛盾現(xiàn)象，而道德悖論關(guān)注的則是一種道德行為中出現(xiàn)兩種矛盾的道德結(jié)果的特殊現(xiàn)象。

(二)道德悖論中善與惡之間的矛盾是一種共時性存在的自相矛盾

道德教育中的道德悖論是發(fā)生在道德實踐領(lǐng)域中的一種結(jié)果式的悖論，這種結(jié)果式悖論最鮮明的特征就在于悖論中善與惡之間的矛盾是一種共時性存在的自相矛盾，這也就是講道德悖論中的善的結(jié)果與惡的結(jié)果既是同時存在的，又是自相矛盾的，下面我們就對道德教育中道德悖論的這個特征做詳細分析。首先，在道德教育中，道德悖論中善與惡之間的矛盾是一種共時性存在的矛盾，這也就是講當我們在一個道德行為中看到了善的結(jié)果的時候，那么也就意味著惡的結(jié)果也同時出現(xiàn)了，而當我們在一個道德行為中看到了惡的結(jié)果出現(xiàn)的時候，那么也就意味著在惡的結(jié)果中必然包含著善的結(jié)果。因此，在道德悖論中，善的結(jié)果與惡的結(jié)果在邏輯上是同時存在的，而一定不會出現(xiàn)善的結(jié)果或者惡的結(jié)果單獨出現(xiàn)的現(xiàn)象。其次，在道德教育中，道德悖論中善的結(jié)果與惡的結(jié)果之間是一種自相矛盾的關(guān)系，這也就是講，在道德實踐中，當我們說我們做了件道德的事情的時候，那么也就意味著我們正在道德的事情的時候，那么在這件不道德的事情中必然包含著道德的因素。

(三)在道德教育中道德悖論問題常常處于一種被隱蔽的狀態(tài)

道德悖論問題是我們在道德教育中經(jīng)常遇到的一類矛盾問題，但是，長期以來，道德悖論問題卻并沒有得到其應(yīng)有的關(guān)注，其中一個重要的原因就在于，在道德教育中道德悖論問題常常處于一種被隱蔽的狀態(tài)，而具有隱蔽性也就成為了道德悖論的一個重要特征。

道德悖論的隱蔽性指的是道德悖論中存在的善的結(jié)果與惡的結(jié)果之間的對立和矛盾關(guān)系并不以一種顯性的方式呈現(xiàn)出來，如果我們不對道德悖論問題進行深入的分析，那么則很難發(fā)現(xiàn)道德實踐中道德悖論問題的存在。在道德教育中道德悖論被隱蔽的原因主要有兩個，其中一個原因是由于道德悖論中存在的善的結(jié)果隱蔽了惡的結(jié)果。道德悖論之所以被稱為道德悖論，其原因就在于在道德悖論中既存在善的結(jié)果也存在惡的結(jié)果，而在道德教育中，我們長期以來形成了一種更加傾向于關(guān)注善的結(jié)果的傳統(tǒng)，也就是講，在一種道德行為中，只要我們的道德評價者能夠看到一點善的結(jié)果，也會認為這是一種善的道德行為，即使我們的評價者發(fā)現(xiàn)了道德行為中的惡的結(jié)果，也往往會認為這僅僅是一種偶然現(xiàn)象，而很少進一步深究惡的結(jié)果出現(xiàn)的原因，這也就造成了道德教育中道德悖論問題被隱蔽的現(xiàn)象。道德悖論被隱蔽的另一個原因與我們當前道德教育中的評價方式有關(guān)。在我們當前的道德教育中，我們對學生道德行為的評價更多的是關(guān)注于學生的道德動機，而較少的關(guān)注于學生道德行為的結(jié)果，即使那些主張以道德動機與道德效果相結(jié)合的方式評價道德行為的人，也通常更偏重于評價道德動機，這也就限制了我們對存在于道德教育中的道德悖論問題的發(fā)現(xiàn)。

二、道德教育中道德悖論產(chǎn)生的原因

道德教育中道德悖論產(chǎn)生的原因是多方面的，而最主要的則是如下幾個方面的原因：

(一)道德規(guī)則本身具有的“二律背反”特征是道德悖論產(chǎn)生的首要原因

在康德看來，人是一種二重性的存在，人既是感 在者，遵循的是道德律令這種絕對命令，產(chǎn)生的是一種道德的行為，而人作為感性的存在者，又會把追求幸福(滿足自己欲望)當作自己生活的最高目的。在生活世界中，人作為理性的存在者要求的是道德自律，而人作為感性的存在者又往往會為了滿足自己欲望，而沖破實踐理性的約束，無視道德律令，這樣也就必然會產(chǎn)生道德與幸福之間的矛盾，這就是康德所講的實踐理性的“二律背反”問題。121

道德教育中道德規(guī)則的制定依據(jù)的是人的實踐理性，按照康德的說法，道德規(guī)則對于我們每個人來講都是一種絕對命令，而這種絕對命令的一個重要的特征就在于它規(guī)定了人們應(yīng)當為了道德律令而放棄一定的幸福(利益)要求，因此，在道德教育中當我們的學生按照道德規(guī)則行為的時候，也就意味著他們正在放棄一定的幸福(利益)，這也就是講，當我們的學生在做一件道德的事情的同時，卻有可能正在放棄自己的幸福，這也就構(gòu)成了道德教育中的道德悖論問題。比如，我們所熟知的一條道德規(guī)則“見義勇為”就具有這個特征。

那么，在生活世界中如何才能做到道德與幸福的統(tǒng)一呢？康德認為，在塵世間幸福與道德之間的矛盾和對立是難以根本解決的，所謂的解決也只能是一種相對的解決。這也就意味著在道德教育中，道德悖論是不可能完全消除的，我們所能做的只能是盡可能的把道德悖論帶來的危害降低到最低點。

(二)道德智慧的缺失是道德教育中道德悖論產(chǎn)生的主體原因

在一個道德行為中，善的道德結(jié)果的實現(xiàn)需要多方面的因素，除了道德行為者應(yīng)當具有好的道德動機之外，道德行為者還應(yīng)當具有道德智慧。具有道德智慧也就意味著道德行為的實踐者能夠把握道德行為的方向，并且能夠?qū)Φ赖滦袨榈膶嵺`過程進行具體的策劃。在道德實踐中，如果我們?nèi)笔Я说赖轮腔郏敲次覀兊牡赖滦袨榫陀锌赡軙D(zhuǎn)變成一種魯莽的行為，從而導致道德悖論的產(chǎn)生。比如，我們都熟知的小英雄賴寧救火的事跡，在原本意義上賴寧是懷著好的動機去做一件道德的事情，但是由于他在道德實踐過程中缺少對具體道德實踐環(huán)境和道德行為手段的審視，以致于他在做一件道德的事情的同時，卻也出現(xiàn)了惡的結(jié)果。

在我國當前的道德教育中，我們更多的是關(guān)注質(zhì)的養(yǎng)成，但是卻很少關(guān)注學生道德智慧的培養(yǎng)。這也就造成了在道德行為中我們的學生往往僅僅具有良好的道德動機，卻不知道如何把好的道德動機轉(zhuǎn)化為好的道德結(jié)果，以致于我們的學生在做一件道德的事情的時候卻也往往產(chǎn)生惡的結(jié)果。因此，在道德教育中，我們除了應(yīng)當培養(yǎng)學生好的道德動機以外，還應(yīng)當注意培養(yǎng)學生的道德智慧，因為只有具有了道德智慧，學生的道德行為才能夠盡量避免惡的結(jié)果的出現(xiàn)。

(三)道德教育中人性向善假設(shè)的被利用也造成了道德悖論的產(chǎn)生

人性是善還是惡？在人類歷史上這是一個無法回避的問題，同樣也是一個無法得到明確答案的問題。但是，在道德教育中，相信學生具有積極向善的傾向，并且相信后天的教育力量可以最終使人向善，卻是我們當前道德教育的一個基本假設(shè)。在道德教育中，人性向善的假設(shè)對于我們道德教育的開展有著重要的作用，但是在另一方面，人的向善性又僅僅是一個假設(shè)，當人性向善的假設(shè)被利用的時候，在道德教育中就往往會出現(xiàn)道德悖論問題。比如，在道德教育中，我們曾經(jīng)一度相信，“如果我們一個人去做好事，那么我們身邊的人也會積極的做好事”，我們的這個教育觀點所依據(jù)的基礎(chǔ)就是人性向善的假設(shè)，但是在實踐過程中，我們卻會發(fā)現(xiàn)當我們的一些學生在做好事的時候，卻也有一些學生在利用他人的好心，而把自己變成了一個自私和投機取巧的人，這就是典型的人性善的假設(shè)被利用而造成的道德悖論問題。

在道德教育中，我們不能否認人性向善的假設(shè)在道德教育中的作用，但是在道德教育中當我們運用人性向善的假設(shè)的同時，也不應(yīng)該忽視人也具有作惡的傾向性，因此，如果我們在道德教育中忽視了人作惡的可能，那么我們的善就有可能被利用，從而帶來惡的后果。

三、道德教育中道德悖論的消解

由道德教育中道德悖論形成的原因可知，道德教育中的道德悖論并不可以完全消除，但是不可以完全消除并不意味著不可以降低道德悖論發(fā)生的概率或者弱化道德悖論產(chǎn)生的危害。在道德實踐中，如果我們能夠?qū)Φ赖裸Ｕ搯栴}有充分的認識，并且 德悖論發(fā)生的概率或者降低道德悖論產(chǎn)生的危害。

(―)對道德教育中的道德悖論問題形成理性的自覺是消除道德悖論的前提

在當前的道德教育中，我們對于什么是道德教育中的道德悖論問題還缺乏一種理性的認識，這也就意味著，當我們在道德實踐中遇到了道德悖論問題的時候，我們并不能確定地認知道德悖論問題，也就更不用說消除道德悖論問題了。因此，要消解道德教育中的道德悖論問題，我們首先就應(yīng)當對道德教育中的道德悖論問題形成一種理性的自覺。

對道德教育中的道德悖論問題形成理性的自覺，也就意味著我們能夠?qū)Φ赖陆逃械赖裸Ｕ摰奶卣?、表現(xiàn)形式和形成原因等有一個確定性的認識。而當我們的道德教育能夠把這種確定性的認識傳授給學生的時候，我們的學生也就對道德悖論問題有了一種理性的自覺。這樣，我們的學生在道德實踐中才能夠盡量避免和預防道德悖論的發(fā)生。

(二)通過培養(yǎng)學生的道德智慧來盡量避免道德悖論的發(fā)生

篇7

其實，性教育應(yīng)從廣義來理解，它不只是男女之間的兩性關(guān)系問題，還包括正確對待男女的生理特點，男女之間的交往友誼、愛情、婚姻、家庭，以及應(yīng)遵守的社會道德準則。所以，性教育是道德教育的一個重要組成部分，父母必須給予應(yīng)有的重視。

隨著年齡的增長，男女孩子頭腦中一定會出現(xiàn)不少問題：“為什么人有男有女?”“爸爸媽媽怎么會生下孩子?”“為什么男女要結(jié)婚?”等孩子在生活中經(jīng)?？吹浇Y(jié)婚的場面，在電影電視中看到一些男女親昵關(guān)系，他們并不理解，如果父母也不教育，其結(jié)果是孩子頭腦中裝滿了問題。對兩性問題有神秘感，還有不少糊涂認識。如果孩子在家里得不到必要的解釋，有時會產(chǎn)生錯誤的認識，甚至會走上歧途。

做父母的要引導孩子正確對待兩性問題，要使孩子懂得：在男女之間，除了一般的同志和朋友關(guān)系外，還存在著戀愛關(guān)系、夫妻關(guān)系。這是個人的私生活，也是第三者不應(yīng)介入的領(lǐng)域。

有的父母不僅對孩子回避兩性問題，而且還跟孩子逗趣說謊，什么“你是在大白菜地里揀來的”“你是在商店里買來的”等。父母的這種做法只能引起孩子的好奇心，當孩子知道是爹媽生的之后，反而會認為父母在說謊。

要根據(jù)孩子的年齡來考慮性教育的方式和內(nèi)容。特別是當孩子已經(jīng)產(chǎn)生這方面問題時就不要回避，而應(yīng)該因勢利導。當男孩子性開始成熟時出現(xiàn)沖動、遺精等現(xiàn)象，女孩子在青春期來到時出現(xiàn)月經(jīng)、隆起等現(xiàn)象，這時，父母要利用機會給孩子講些必要的性知識及生理衛(wèi)生知識。父母在回答孩子提出的問題時，一要耐心，不就事論事，二要將話題引到人與人關(guān)系的道德倫理準則上來，要講清什么叫愛情和友誼，怎樣對待愛情和友誼；還要教給孩子懂得男女之間的禮貌，哪些話不該講，哪些事不該做；既要反對封建觀念，又要注意男女有別。一般情況下，男孩子的性教育由父親及祖父承擔，而女孩子的性教育，母親及祖母應(yīng)主動去做。

父母要盡量排除一切使孩子過早發(fā)生沖動的事。要教育孩子努力學習科學知識，養(yǎng)成衛(wèi)生習慣，適當從事文娛活動和體育鍛煉。要指導孩子閱讀課外書刊，選擇適合年齡特征的讀物，特別要防止閱讀黃色書刊。

孩子穿的衣服不要太緊；不要過多地吃巧克力、喝咖啡；晚飯不易過飽，少吃油膩及辛辣食物。否則，會促使血液流向小骨盆及生殖器官，導致沖動。

父母，特別是母親，愿意和孩子睡在一起，百般撫愛。這當然是可以的，孩子不但需要生活護理，還需要母愛，但要掌握分寸。孩子大了，就不要跟父母睡在一起。對孩子的過分撫愛和擁抱親吻會刺激性機能區(qū)和過早發(fā)展。

有些父母，對自己兒子跟別人的姑娘交往表示不滿，對自己女兒跟別人的男孩子交往加以指責。如果父母沒有發(fā)現(xiàn)孩子受到不良影響，就要正確對待，加以引導，不要責備。其實，男女孩子之間的友誼對形成健康的心理能起到良好的影響，還能幫助孩子們獲得各方面的生活經(jīng)驗。然而，這并不意味著，對男女孩子的性教育內(nèi)容與方法是完全一樣的。在教育男孩時，要考慮到這是未來的丈夫和父親；教育女孩時要考慮到這是未來的妻子和母親。因此，應(yīng)該逐步地從各方面培養(yǎng)他們應(yīng)有的品質(zhì)和良好的習慣。

篇8

教養(yǎng) 道德教育 德性 修養(yǎng)

教養(yǎng)是道德教育的重要概念。日常生活的話語把教養(yǎng)變得膚淺，即談到教養(yǎng)，經(jīng)常與“開會、赴約的守時、不遲到；談吐有節(jié)從不隨便打斷別人的談話，總是先聽完對方的發(fā)言，然后再去反駁或者補充對方的看法或意見”等等聯(lián)系在一起，全然不顧教養(yǎng)深刻的道德哲學內(nèi)涵以及教養(yǎng)的道德哲學意義。誠然，日常生活所談?wù)摰慕甜B(yǎng)，是教養(yǎng)這一概念所表現(xiàn)出來的現(xiàn)象，具有直觀性，但是它未能深刻體現(xiàn)教養(yǎng)的本質(zhì)。就教養(yǎng)的道德哲學內(nèi)涵而言，它是教養(yǎng)概念及其現(xiàn)實運動，即教養(yǎng)概念本身與教養(yǎng)形態(tài)的同一，是道德教育的意義世界。

一、教養(yǎng)的道德哲學概念

教養(yǎng)是文化和品德的修養(yǎng)?，F(xiàn)在社會，教養(yǎng)常常特指道德修養(yǎng)。為此，教養(yǎng)被認為是倫理學或者道德哲學的重要概念。按照黑格爾的學術(shù)資源，道德和倫理是兩個不同的概念，具有嚴格意義的區(qū)分。在黑格爾的《法哲學原理》中，黑格爾認為道德和倫理都是特殊的法。道德是自為存在的自由，它是主觀意志的法，具有主觀性、個體性和特殊性；倫理是自在存在的意識，它是“倫之理”，具有客觀性、社會性和普遍性。如果從道德和倫理嚴格區(qū)分，教養(yǎng)應(yīng)該屬于倫理概念，它應(yīng)該具有倫理性。如果深入教養(yǎng)概念，教養(yǎng)是指向普遍性的，但是人作為個體，特殊性是重要的環(huán)節(jié)，如何揚棄人的特殊性，使人達到普遍性，或者說從文化和品德中達到普遍性，到達人們所認為的良好的文化和道德品格，就需要通過道德教育這個中介。根據(jù)教養(yǎng)的概念，它應(yīng)該是一種穩(wěn)定的性格和精神。展開來說，如果說某一個人有教養(yǎng)，那是因為這個人的言談舉止和行為符合普遍性，即符合教養(yǎng)概念和現(xiàn)實形態(tài)的同一。就具體的形態(tài)來說是某一個人表現(xiàn)出和藹可親的態(tài)度、信守承諾和關(guān)懷他人的行為、不自傲的自尊等，而這些具體的形態(tài)恰好與教養(yǎng)的概念同一。但是，如果這個人僅僅一次表現(xiàn)出以上的這些行為舉止，還不能算得上是有教養(yǎng)，它只能算得上是偶然的“善舉”，它不具有普遍性，它沒有固定在人的性格當中成為人的本性。就教養(yǎng)的本性而言，它應(yīng)當是一種精神，一種普遍的精神。教養(yǎng)是精神和心靈的完善的追求，并非朝向某些狹隘目標的艱難跋涉，而是我們的自我意識的增強和擴展，一直達到普遍性。精神是普遍性和特殊性的統(tǒng)一，普遍性是精神的肯定方面，它是通過揚棄特殊性而獲得的普遍性。為此，教養(yǎng)概念還與特殊性、任性等相聯(lián)系。

教養(yǎng)概念發(fā)展進入它的另一個環(huán)節(jié)，即反對特殊性和任性。黑格爾認為，“有教養(yǎng)的人首先是指能做別人做的事而不表示自己特異性的人，至于沒有教養(yǎng)的人正要表示這種特異性，因為他們的舉止行為是不遵循事物的普遍特性的?！盵1]社會中那些標新立異的人，往往是缺乏教養(yǎng)的人。任何特異性，或者特殊性，它的真理性是個性。教養(yǎng)的真理是普遍性，所以從概念上來說，如果要有教養(yǎng)，要獲得教養(yǎng)，首先要揚棄的是特異性，即那些與眾不同的念頭、想法，還有行為舉止。應(yīng)該使自身的行為符合普遍性。教養(yǎng)還反對任性。黑格爾認為，“沒有教養(yǎng)的人還容易得罪別人，因為這些人只顧自己直沖，而不想到別人如何感覺。”[1]只顧橫沖直撞，不顧及別人的感受，是一種任性。任性是自然的沖動，是人的直接性和自然性，這也是沒有教養(yǎng)所表現(xiàn)出來的形態(tài)。為此，“未受教養(yǎng)的人在一切事情中聽從暴力和自然因素的支配”。[1]相反，有教養(yǎng)的人，是能夠揚棄任性的，因為“有教養(yǎng)的和能內(nèi)省的人，希求他本身在他所做的一切事情中”。[1]由此，教養(yǎng)揚棄個體的特殊性和任性，回歸普遍性，并在社會生活中以具體的形態(tài)表現(xiàn)出來。

教養(yǎng)概念從普遍性出發(fā)，經(jīng)由揚棄特殊性和任性，最終展現(xiàn)教養(yǎng)的道德哲學本性。就道德哲學本性而言，教養(yǎng)是一種普遍性的精神，這種精神是反對特殊性和任性的。進一步考察的是，如何獲得教養(yǎng)，如何獲得這樣一種普遍性的精神？這個問題所要考究的是教養(yǎng)實現(xiàn)的路徑問題。從教養(yǎng)的道德哲學本性來說，它是道德教育重要的內(nèi)容，教養(yǎng)形成的過程就是道德教育的過程。正因為如此，教養(yǎng)與道德教育具有天然的聯(lián)系。

二、道德教育：教養(yǎng)現(xiàn)實化路徑

道德教育是教養(yǎng)現(xiàn)實化的中介。教養(yǎng)的本質(zhì)是普遍性，然而要達到普遍性，則須要通過道德教育這一中介，必須訴諸道德教育這一手段。黑格爾認為，“教育就是要把特殊性加以琢磨，使它的行徑符合事物的本性。創(chuàng)造事物的這種真正創(chuàng)造要求真正的教育，至于假的創(chuàng)造性只采用無教養(yǎng)的人們頭腦中所想出來的荒誕事物?！盵1]教養(yǎng)的獲得，需要通過教育這一手段，而道德教育就是獲得教養(yǎng)的手段。就道德教育的形式而言，表現(xiàn)為理論教育和實踐教育兩種方式。這兩種道德教育的方式具有各自的特點，教養(yǎng)形成的道德教育最主要的方式從理論教育向?qū)嵺`教育過渡。道德理論教育的優(yōu)點在于能夠獲得各種各樣的觀念和知識，并且能夠訓練思維，把握住各個概念，能夠從思維和觀念上來把握復雜和普遍的關(guān)系?，F(xiàn)在的道德教育比較注重理論教育，即注重把思想教育或者德育中的各種觀念進行灌輸，使學生能夠認識一個又一個的觀念，使學生從思維和觀念上把握住思想道德中的錯綜復雜的關(guān)系。但是，這樣的道德教育是抽象性的，是主觀性的，所以缺陷也是顯而易見的。道德理論教育最大的弱點在于有關(guān)教養(yǎng)的理論可能永遠成為主觀性的東西，成為無限性的，沒有通過外部形態(tài)表現(xiàn)出來。為此，就目前道德教育而言，學生們可能在觀念上支持教養(yǎng)的理論，把它當成一種知識，或者死的觀念，但是沒有付諸實踐。沒有實踐，教養(yǎng)就不可能形成，因為教養(yǎng)作為普遍性的精神，本身就是實踐性的。

因此，擺脫理論教育的弱點最有效的辦法就是從理論教育向?qū)嵺`教育的過渡。道德實踐教育就在于養(yǎng)成做事的習慣和需要。[1]即“實踐教育首先在于使做事的需要和一般的勤勞習慣自然地產(chǎn)生；其次，在于限制人的活動，即一方面使其活動適應(yīng)物質(zhì)的性質(zhì)，另一方面，而且是主要的，使其能適應(yīng)別人的任性；最后，在于通過這種訓練而產(chǎn)生客觀活動的習慣和普通有效的技能的習慣?！盵1]道德實踐教育最為重要的是使理論教育的知識和觀點有了外部的表現(xiàn)形態(tài)，這外部形態(tài)教育概念辯證運動的結(jié)果是直接包含在教育概念當中。因此，思想道德教育或者德育的真理性是獲得教養(yǎng)，獲得普遍性。道德實踐教育使這種普遍性有了客觀的定在，個體通過實踐教育的客觀形態(tài)達到與觀念認識上的主觀形態(tài)的統(tǒng)一，從而成為了有教養(yǎng)的人。為此，道德教育完成了自己的使命，促使一個有德性和修養(yǎng)的人形成。

道德教育促使教養(yǎng)得以實現(xiàn)，它最終以德和修養(yǎng)兩種形態(tài)在現(xiàn)實生活中表現(xiàn)出來。也就是說考量一個人是否具有教養(yǎng)，具有這種普遍性的精神，德與修養(yǎng)是兩個主要的衡量因素。一般說來，如果說一個人是有教養(yǎng)的人，那么它肯定是有德的人，同時他也是有修養(yǎng)的人。反之，沒有教養(yǎng)，則沒有德性，也沒有修養(yǎng)。那么，德性就是教養(yǎng)的第一個現(xiàn)實形態(tài)。何謂德性？為什么德性是教養(yǎng)的現(xiàn)實形態(tài)？“德”的意思是“得，獲得”。德性是外在于主體的東西對主體的輸入和影響，而“德”使主體接受外部事物因此形成一定的標志和品質(zhì)。為此，黑格爾說，“倫理性的東西，如果在本性所規(guī)定的個人性格本身中得到反映，那便是德。”“這種德，如果僅僅表現(xiàn)為個人單純地適合其所應(yīng)盡――按照其所處的地位――的義務(wù)，那就是正直?！盵1]“一個人做了這樣或那樣一件合乎倫理的事，還不能就說他是有德的，只有當這種行為方式成為他性格中的固定要素時，他才可以說是有德的。德應(yīng)該說是一種倫理上的造詣?！盵1]為此，道德教育首先是要塑造一個有德性的人，或者說是正直的人；“德”或“德性”就是道德教育使人獲得教養(yǎng)的現(xiàn)實表現(xiàn)形態(tài)。因為就德性而言，它是普遍性的概念，它是一種獲得性的品質(zhì)，道德教育就是使人獲得一種普遍性的品質(zhì)，那就是教養(yǎng)。

教養(yǎng)的第二個形態(tài)是修養(yǎng)。修養(yǎng)是主體經(jīng)過長期的學習、訓練而獲得的一種心靈狀態(tài)。這種先驗的主體狀態(tài)表現(xiàn)為習慣。亞里士多德說，修養(yǎng)是一種習慣。良好的習慣便是修養(yǎng)，“因為善良的行為，第一，賦予善舉以可能性，第二，除了可能性，它還能夠賦予它正確的用法”。這和我們?nèi)粘＠斫獾牧晳T與修養(yǎng)的關(guān)系是一致的。習慣：持續(xù)性、反復，它是主體的行為狀態(tài)。這種行為狀態(tài)，從形而上學的角度來說，是形而上者。當這種行為狀態(tài)進入人們（包括行為者自己）的經(jīng)驗視野以后，它才具有了形式，成為形而下者。從人類經(jīng)驗來看，習慣顯然是人類經(jīng)驗之前的主體狀態(tài)。[2]修養(yǎng)通過良好的習慣得以定在，如果一個人持續(xù)反復地實施某一種善舉，成為主體狀態(tài)，是有教養(yǎng)的表現(xiàn)。因此，思想道德教育的具體定在是使人擁有一種良好的習慣，良好的習慣確證了修養(yǎng)的實存狀態(tài)，實現(xiàn)個體良好習慣和修養(yǎng)普遍性的有機結(jié)合，它是普遍性和特殊性的統(tǒng)一。

教養(yǎng)概念經(jīng)過道德教育中介，最終以有德性的人和有修養(yǎng)的人兩種現(xiàn)實形態(tài)呈現(xiàn)于社會。因此，德性和修養(yǎng)既是教養(yǎng)的現(xiàn)實形態(tài)，也使教養(yǎng)概念回到自身，呈現(xiàn)出道德教育的意義世界。

三、教養(yǎng)：道德教育的意義世界

道德教育是教養(yǎng)概念現(xiàn)實化運動的方式，它使人成為有德性和有教養(yǎng)的人，使教養(yǎng)概念和現(xiàn)實形態(tài)統(tǒng)一。進一步的問題是道德教育的最終意義是什么？它要展現(xiàn)什么樣的意義世界呢？

首先是道德教育使個體性獲得合理的存在形式。人是精神性的存在，人的社會生活就是一種精神性的生活。因此，精神是人的本性。黑格爾認為，“人間最高貴的事就是成為人”，而“人既是高貴的東西同時又是完全低微的東西。他包含著無限的東西和完全有限的東西的統(tǒng)一、一定界限和完全界限的統(tǒng)一。人的高貴處就在于能保持這種矛盾，而這種矛盾是任何自然東西在自身中所沒有的也不是它所能忍受的”。[1]因此，成為一個人就是主體的永恒追求。教養(yǎng)是成為一個人的一個環(huán)節(jié)，人通過教養(yǎng)中介得以定在。主體只有具有反省自身的時候，才是有教養(yǎng)的。主體首先是個體性的存在，個體性存在是人的差別所在，揚棄個別性和特殊性是教養(yǎng)的否定性環(huán)節(jié)，教養(yǎng)通過主體的德性和修養(yǎng)得以定在。教養(yǎng)作為一種普遍性，它一方面包含著個體性，另一方面又呈現(xiàn)出與自身概念的同一性?？梢哉f，個體性在教養(yǎng)中獲得了合理的存在形式，之所以認為是合理存在的形式，是因為在教養(yǎng)中個體性和普遍性得以相互滲透，統(tǒng)一起來了。因此，當我們說一個人是有教養(yǎng)的時候，我們就指這個人的言談舉止符合了普遍性的要求，即這些言談舉止被認為是有教養(yǎng)的。教養(yǎng)在這里就成為了個體性的合理形式，它揚棄了個體性和特殊性，使人們對行為不再有任何特異性或者任性的猜疑，成為了行為的榜樣，成為一種普遍和永恒的東西。誠然，這是當前道德教育所追求的，也確證了教養(yǎng)本身就是道德教育的意義世界。

教養(yǎng)使人成為理性的實存。教養(yǎng)是通過道德教育中介得以實現(xiàn)，“教育的絕對規(guī)定是解放以及達到更高解放的工作”。[1]解放是教育的絕對本質(zhì)。道德教育絕對規(guī)定性則是使人得以解放。作為個體性的人，具有自然性和直接性，更確切地說具有任性，任性是自然性的表現(xiàn)形態(tài)，其源于自然性。道德教育就是要把人的任性進行琢磨，使他的行為符合事物的本性。但是，有待澄清的觀點是，進行道德教育并不是說向?qū)W生灌輸某種知識和觀念，而是對學生所表現(xiàn)出來的任性或者直接性加以琢磨，使學生的行為更能符合事物的本性。所以，道德教育如果單純地進行知識和觀念的灌輸，是不會取得好的效果的；相反，可能會產(chǎn)生逆反心理，使人的本性向壞的方向發(fā)展。因此，道德教育要重視道德實踐教育，使道德教育所教導的德性、修養(yǎng)成為學生的一種習慣，成為學生的“自然”。這樣一來，學生就獲得教養(yǎng)，換句話說就是學生成為有德性和有修養(yǎng)的人。如果從意志上來說，他們就是自由的，不再被某種沖動、欲望等任性所束縛，最終成為一個理性的實存，這也展現(xiàn)了道德教育的意義世界。

四、結(jié)語

教養(yǎng)概念是抽象的，具有普遍性，只有在思維中才能夠理解和把握；教養(yǎng)的絕對性規(guī)定具有普遍性，它是一種普遍性的精神，必然要求揚棄個體的特殊性。道德教育則是對特殊性加以琢磨，使其揚棄個體的自然性或直接性，從而獲得教養(yǎng)。因此，道德教育的絕對本質(zhì)是通過教育使人獲得解放，而解放的重要表現(xiàn)形態(tài)則是使人獲得教養(yǎng)，成為一個有教養(yǎng)的人，也就是成為一個有德性、有修養(yǎng)的人，這既呈現(xiàn)教養(yǎng)的現(xiàn)實形態(tài)，也展現(xiàn)了道德教育的意義世界。

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參考文獻

[1] 黑格爾.法哲學原理.范揚，張企泰，譯.北京：商務(wù)印書館，2010.

篇9

小學生思想品德課學習不良心態(tài)及對策

小學的思想品德課，是小學生精神文明建設(shè)的組成部分和重要陣地。但由于教師、學生的主客觀不利因素的影響，造成學生逆反心理，產(chǎn)生了對思想品德課的不良學習心態(tài)；具本表現(xiàn)如下：

（1）消極型的學習心態(tài)。這些學生在學習中，存在態(tài)度定勢，缺乏信心，心態(tài)過分緊張，處于一種被動的學習狀態(tài)。他們學習積極性不高，不愿動腦筋；沒有耐力，其情感、思維、求知欲等心理狀態(tài)都處于薄弱狀態(tài)；缺乏學習動力，學習目的不明確；學習成績低劣。

（2）淡漠型的學習心態(tài)。這類學生表現(xiàn)為學習態(tài)度和學習動機不明確，學習興趣不濃沒有意志力，思維消極定勢，缺乏靈活性；依賴教師支配，其心理狀態(tài)陷于固定看法，情感淡漠；認識模糊。

（3）消遣型的學習心態(tài)。這類學生主要特征是興奮好動。學習中不能認真思考課文中的觀點，而是各個環(huán)節(jié)跳躍，活動過多，激奮沖動，注意短暫，思維無定勢，缺乏意志力。

（4）沉悶型的學習心態(tài)。這些學生的特點是對學習思品課感到沉重而煩悶，沒有積極參與的心理，對課文觀點是似而非；由于感性經(jīng)驗缺乏，學習感到困難，其心理狀態(tài)處于矛盾之中。

分析以上小學生不良學習心態(tài)的原因，主要是:

教師對思想品德課教學不重視；

教學方法單調(diào)呆板，不符合認識活動的規(guī)律；

傳授知識單性，教學內(nèi)容枯燥無味，缺少情感心理因素；

教師的能力低弱，對復雜多變的教學動態(tài)，不能應(yīng)急駕馭；

（5）來自學生主觀方面的問題，如學生受“應(yīng)試教育”的影響，重視語文、教學等學科，而忽視思品學習等原因，造成學生被動學習和厭煩學習的心理態(tài)。

綜上所述，我們采取的對策是：

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關(guān)鍵詞: 生命道德教育內(nèi)在和諧

“人是雙重生命的存在,既具有和動物共有的種生命,又具有自己獨特的類生命”。①種生命是具有新陳代謝的自然生命、是本能的生命,自在的生命,為每個生命個體所承載,是人人和動物所共有的,它代表一種實然、一種現(xiàn)實。類生命是自我創(chuàng)生的自為生命,它是社會歷史積淀的文化、科學、智慧等在個體身上的反映,是具有價值和意義的“超生命的生命”,它代表一種應(yīng)然,一種理想。人類的生命是由種生命和類生命組成的,但種生命和類生命并非兩個生命,在人身上也不是單獨存在的,它們之間和人的關(guān)系是“三位一體”的關(guān)系。我們要從人的雙重生命觀出發(fā),把握人的整體的發(fā)展,同時,也要擺脫自然生命的支配,不斷地否定自身,超越種生命,從而達到一種新的應(yīng)然。

一、生命及其特性

(一)生命的概述。

何為生命?生物學上的生命是一個系統(tǒng),這個系統(tǒng)由不同的組織、器官所構(gòu)成,它們以各種方式相互聯(lián)系,互相結(jié)合,聚合在一起,發(fā)揮著整體的功能。西方學者薩特勒(Sattler)認為,“生命系統(tǒng)即自我復制、自我調(diào)節(jié)、呈現(xiàn)人體性的開放系統(tǒng),并從環(huán)境中饋入能量”。這些定義都是對人作為直接的自然存在物的認識,揭示了自然生命的生理本質(zhì)。以柏格森為代表的生命哲學使世人對人的生命的研究已不僅僅停留在純生物的含義上,而是上升到具有本體色彩的哲學意義上,于是對生命意義的探詢成為他們思考的重要問題。生命是人的本體,因為生命不但是人存在的前提和依據(jù),而且是人追求的價值和目標?！叭耸且环N雙重生命的存在,即具有自然生命,又具有超自然的價值生命,是自然生命與價值生命的統(tǒng)一體”②。自然生命是價值生命的載體,價值生命是自然生命的靈魂,二者是生命中的“肉”與“靈”原始內(nèi)在的統(tǒng)一,舍棄了二者中的任何一個,生命都將是殘缺的。

(二)生命的特性。

生物學哲學的研究認為,生命系統(tǒng)具有個體性、層次性、代謝性和生長性,生命哲學提示的生命的根本特性包括生命的有限性(如柏格森認為時間是不可逆轉(zhuǎn)、不可重復的,生命之流的第一瞬間都融會了過去、現(xiàn)在和未來。)、生命的無限可能性及獨特性,(生命是從“無”中創(chuàng)造,“無”的觀念的最顯著的特征就是包羅萬象和充盈,如同“全有”的觀念一樣充盈,一樣元所不包。③)和生命的超越性(如西美爾提出的:生命有超越生命的能力)?？梢钥闯?以上的對生命特性的理解是生物學、哲學等學科視野中的產(chǎn)物,而不是從教育學的視野出發(fā)加以觀照而來的,那么,在教育學中,生命的特性是什么呢?

1.全面性與可塑性

人的生命是一個雙重生命的存在,是一個肉體與精神和諧的統(tǒng)一體,若舍棄了價值生命,人就降低為只具本能的動物,就異化為無所不能的神。因此,生命是一個不可分割的整體,具有發(fā)展的全面性。全面性是基于生命發(fā)展的內(nèi)容而言的,就生命發(fā)展的前提來說,正由于人的生命自始至終充滿了可塑性,人才能不斷地否定自身、超越自身,人的雙重生命才能夠獲得再生性?！敖逃龑W的基本概念就是學生的可塑性”。④正是這種塑性使教育成了可能。

2.自由性與超越性

存在主義、自由主義和與此有關(guān)的人性論都主張自由是人的生命的天賦權(quán)利,“人生而自由”教育學承接了這種觀點,但同時又認為人雖然有主動自由的天性,“但卻無往不在枷鎖之中”⑤,這種天賦的自由不會自動實現(xiàn),常常受到不應(yīng)有的抑制和束縛。因此,自由是基于主體人的生命的內(nèi)在超越性,是主體的“應(yīng)然”對自身的否定、超越的自由,是主體自我實現(xiàn)的自由。

3.獨特性與創(chuàng)造性

生命不僅意味著生存、活著,更在于生命的意義,在于自主支配自己的生命,在于凸顯生命的獨特的個性。人通過對自我,對現(xiàn)實世界的否定,重構(gòu)著新的自我和新的世界,這就是人的創(chuàng)造性,它和獨特性都源于人本身的未完成性,源于人是一人文化動物,最終源于人的生命的雙重性。

任何生命都是處于某種社會關(guān)系之中的,在教育學的視野中,生命所具有全面性與可塑性、自由性與超越性、創(chuàng)造性與獨特性是處于教育關(guān)系之中的。從根本上說,“教育對生命具有本體論的意義。人的生命的獲得主要是通過廣義的教育來實現(xiàn)的”。⑥教育學的“生命觀”不是固定不變的,而是隨著時代的發(fā)展變化始終處在不斷的生成與豐富之中,新世紀的教育應(yīng)該走出“異化的洞穴”,回歸生命本身。

二、生命與道德教育的關(guān)系

(一)生命是道德教育的前提。

人是一種生命的存在,他“首先是作為一個活潑的感性存在去感受世界與自我,感受世界與自我的關(guān)涉,逐步建立自我與世界的各種各樣的關(guān)系”⑦。人有三重生命:肉體生命、精神生命和社會生命,精神生命作為一個“中介”,將肉體的自然生命和社會生命緊密地連接在一起。自然生命是人存在的物質(zhì)載體和本能性的存在方式,是最基本的生命尺度。道德教育建立在對生命尊重的基礎(chǔ)之上,是為生命服務(wù)的,為的是讓生命煥發(fā)出活力。離開了人的生命,道德教育就無從談起。

(二)道德教育是對個體生命的超越與提升。

個體的自然生命是人類發(fā)展的載體與基礎(chǔ),道德教育絕不能忽視自然生命的發(fā)展,但并不意味著道德教育僅僅是消極地依附于個體生命之中,道德教育必須超越自然生命?！俺叫允侨说碾p重生命,雙重生存方式的反映,它是人的雙重生命、雙重生存方式的反映,它是人的生命本性的需要”⑧?！叭说拇嬖诰蛷膩聿皇羌兇獾拇嬖?它牽涉到意義,意義的向度是做人所固有的,正如,空間的向度對于恒星和石頭來說就是固有的一樣……他可能創(chuàng)造意義,也可能破壞意義;但他不能脫離意義而生存”⑨。人不僅僅要為生存而活著,還要思考活著的意義和價值:生命為何而生存?人生的意義何在?對意義的追尋,是人的生存方式,人只有在追尋意義中實現(xiàn)精神生命的自我超越。因此,道德教育必須超越人的生命,提升生命的意義,提升生命的品格,使自然生命由支配性地位轉(zhuǎn)變?yōu)榛A(chǔ)性地位。

三、生命在道德教育中的缺失

生命與教育是融合在一起的,雅斯貝爾斯說:“所謂教育,不過是人對人的主體間靈肉交流的活動,包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范,并通過文化傳遞功能,將文化遺產(chǎn)交給年輕一代,使他們自由的生成,并啟迪其自由的天性?！雹獾赖陆逃且龑俗呦蛲晟频倪^程,從根本上來說,它關(guān)涉到人心靈和靈魂的問題。反思我們的道德教育,長期以來,我們的道德教育習慣于將道德送上遠離生命的神壇,倡導“神圣的道德”,道德教育就是要培養(yǎng)“哲學王”、“圣人”、“神人”,超越普通人的世俗生活,用道德來否定個體的生命及其需要。我們大量地宣揚“毫不得已,專門利人”的焦欲錄,“死得光榮”的英雄人物,過分地苛求為了集體的榮譽,即使“犧牲生命”也要堅持到底。如果在“逃跑”中保存了生命,則有可能被社會唾罵為“懦夫”。這種培養(yǎng)“無根的生命”的道德違背了生命的本性,異化為道德重負,生命與道德的親和性被簡單粗暴地破壞。

道德教育需要傳授一定的道德規(guī)范、養(yǎng)成符合一定規(guī)范的行為,但規(guī)范不是目的,而是個性生命存在和發(fā)展的一種手段。傳統(tǒng)的道德教育模式把兒童的品德看作是“一袋美德”因而在道德教育內(nèi)容上選擇特定社會中公認的道德戒律或美德條目,在道德教育方法上,把兒童心理看作是等待填充的“道德之洞”或“美德之袋”,因而強調(diào)道德條目的灌輸,以傳授規(guī)范和秩序的形成為最高目的。這種規(guī)范的至上性壓抑了自由的生命,異化為規(guī)訓。

而隨著教育界對“教育的起點是人”這個命題的認同,為了保護個體的生命,我們不再號召小學生向賴寧學習,勇于和壞人壞事做斗爭,同時允許個體在遇到生命權(quán)沖突時拒絕自我犧牲,實施自救。我們轉(zhuǎn)換了“英雄”、“無私”的觀念,給個體的自然生命留下了它就應(yīng)有的位置,應(yīng)該說這是時代的進步。然而,有些人卻輕易地從一個極端走向了另一個極端,比如,用個體的自然生命來否定道德。在一些人的觀念里,事不關(guān)己,少插手為妙,于是他們以保護生命為借口,在任何情況下,為了活命,可以不顧職業(yè)道德,不顧他人的生命,這些人很輕松地從種種沉重“歷史”與“傳統(tǒng)”中走出來,用生命的生物學層面否定了生命的心理和社會層面,將整體的生命簡單地分割,用生物性來否定對生命的意義追求。這樣,走出來后的結(jié)果與走出來前的結(jié)果幾乎是同樣糟糕。因此,精神與靈魂的自衛(wèi)和拯救是當代道德教育面臨的重大問題。

四、道德教育的內(nèi)在和諧:“肉”與“靈”融合于人的生命

人是肉體生命和精神生命的統(tǒng)一體,道德教育只有尊重、保護和關(guān)懷人的完整的生命,才能開發(fā)人的精神生命意義和提升生命價值。在生命的視域中,身體生命與精神生命構(gòu)成了完整生命的二維。道德教育不能割裂肉體生命的基礎(chǔ)性與精神生命的超越性之間的統(tǒng)一,而應(yīng)該追求身體生命與精神生命的融合于人的生命。

(一)尊重生命,關(guān)懷生命。

人的自然生命是一種生存存活狀態(tài)。個體的生命首先是個體的有機體,在機體中進行著生命不可缺少的新陳代謝。生命首先是一種生物性的存在,脫離此,談?wù)撋囊饬x追求,談?wù)撊说淖晕乙庾R,談?wù)撊说纳w驗,就毫無意義?！耙粋€人拋棄了自由,便貶低了自己的存在,拋棄了生命,便完全消滅了自己的存在。因為任何物質(zhì)財富都不能抵償這兩種東西,所以無論以任何代價拋棄生命和自由,都是既違反自然同時也違反理性的”。因此,尊重生命,關(guān)懷生命是道德教育的主題所在。

道德教育應(yīng)該使學生樹立“生命可貴”的人道主義思想,培養(yǎng)他們認識生命、保護生命、珍愛生命、欣賞生命,保護個體生命存在的權(quán)利,尊重自己的生命,也尊重他人的生命,親將自己的生命與他人、天地間建立美好的共存共榮的關(guān)系。我們不去盛贊“英勇無畏,舍己救人”的英雄,如果一個人道德高尚,是以犧牲生命的健康發(fā)展甚至犧牲生命為代價的,那么這種道德至少對他本人來說是不道德的。生命是道德存在的基礎(chǔ),沒有生命就沒有道德,沒有健康的生命,健康的道德難以充分地實現(xiàn)。生命的道德是強調(diào)自我,強調(diào)自愛的,正如盧梭把自愛看做道德的源頭,他說:“只要把自愛之心擴大到愛別人,我們就可以把自愛變成美德,這種美德,在任何一個人心中都是可以找到它的根底?！眥11}

道德教育是作用于人的心靈,使人的靈魂發(fā)生轉(zhuǎn)向的活動,因此,要真正地觸動人的心靈就必須擺脫“美德袋”式的道德教育,避免單純地防范、約束、灌輸,“生命只有在擴散自身中才能維持自身”{12},道德不是一種外在的行為規(guī)范的強制,不是一種外在的重負,而是生命發(fā)展的需要,“是為生命的自由和諧發(fā)展營造一種健康而富有張力的秩序”{13}。道德教育的目的不是傳授或接納已有的東西,而是從人的生命深處喚醒他的生命感和自我意識。

(二)提升生命的價值和意義。

人的生命不是純生理的,不是肉體的,也不是與動物相同的,人不是自然屬性與社會屬性疊加的產(chǎn)物,也不是超越了自然生命的精神性存在。精神不是生命之外的超生命的東西,精神是人的生命的一個重要組成部分。

生命的“真諦”在于追求意義,人總是為尋求意義而生活,總是要超越“存在”而創(chuàng)造“意義”,生活在意義世界中。道德作為人類的一種精神活動,它反映的不是“實是”而是“應(yīng)是”,它一方面正視人的現(xiàn)實生活,另一方面又追求一種可能的生活,“正是這種應(yīng)是與實是,理想與現(xiàn)實的矛盾運動,構(gòu)成人類的道德活動,也不斷地推動人類向至善方向發(fā)展,也使每個個體不斷地自我完善,自我升華”{14}。因此,道德教育必須立足于現(xiàn)實生活,在人的現(xiàn)實生活和可能生活之間保持必要的張力,引導個體認識生命的意義,創(chuàng)造有意義的生活和有意義的人生,實現(xiàn)生命的價值。

生命視野下的道德教育必須教人體悟生命的價值和意義,只有深刻認識到生命的意義、活著的價值,才會對生命爆發(fā)出無限的熱愛,人生才會活出價值和精彩。從整體而言,從生命的視野看,道德教育的任務(wù)始終是雙重的:一方面要摒棄我們根深蒂固的“毫不利己,專門利人”的抑制個體生命的道德教育化傳統(tǒng),樹立生命可貴的人道主義思想,凸顯個體生命價值的尊嚴,保護個體生命存在的權(quán)利,保持生命個體的肉體生命和精神生命的和諧和必要的張力。我們要努力反思權(quán)威性道德教化在現(xiàn)實生活中的積淀,倡導個體道德自律,反對道德教育的權(quán)威化。另一方面要從今天的實際的道德問題出發(fā),支持道德教育對個體生命的引導和超越,教人思考“為何而生”的意義,找到人生航向,創(chuàng)造有意義的生活和有意義的人生,實現(xiàn)生命的價值。道德教育源于自然生命和精神生命的和諧發(fā)展的需要,在尊重生命的基礎(chǔ)上超越生命,實現(xiàn)二者的和諧發(fā)展。

注釋:

①馮建軍.生命與教育[M].教育科學出版社,2004:7.

②同上:8.

③亨利?柏格森.創(chuàng)造進化論[M].華夏出版社,1999:255.

④[德]赫爾巴特.教育學講授綱要[M].李其龍譯.浙江教育出版社,2002:207.

⑤盧梭.社會契約論[M].何兆武譯.商務(wù)印書館,1980:8.

⑥馮建軍.生命與教育[M].教育科學出版社,2004:3.

⑦劉鐵芳.生命的敘述與傾聽:道德教化的基本策略[J].教育理論與實踐,2004,(2):38.

⑧馮建軍.生命與教育[M].教育科學出版社,2004:28.

⑨[美]赫舍爾.人是誰[M].貴州人民出版社,1987:46-47.

⑩[德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].生活?讀書?新知三聯(lián)出版社,1991:3

{11}盧梭.愛彌爾(上卷)[M].李平漚譯.人民教育出版社,1985:358.

{12}居友.無義務(wù)無制裁的道德概論[M].余涌譯.中國社會科學出版社,1994:98.

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參考文獻:

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[5][美]赫舍爾.人是誰[M].貴州人民出版社,1987.

[6][德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].生活?讀書?新知三聯(lián)出版社,1991.

[7]盧梭.愛彌爾(上卷)[M].李平漚譯.人民教育出版社,1985.

[8]居友.無義務(wù)無制裁的道德概論[M].余涌譯.中國社會科學出版社,1994.

[9]魯潔.超越與創(chuàng)新[M].人民教育出版社,2001.

[10]劉鐵芳.生命的敘述與傾聽:道德教化的基本策略[J].教育理論與實踐,2004,(2).

[11]胡金木.生命?道德?道德教育――生命視域中的道德教育[J].中國德育,2007,(9).