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篇1

關(guān)鍵詞：科爾伯格；道德討論法；公正團(tuán)體法

近年來(lái)，我國(guó)德育理論研究取得重大進(jìn)展，初步構(gòu)建了中國(guó)特色鮮明的思想道德學(xué)科體系和理論體系。但也存在著亟須加強(qiáng)和改進(jìn)的方面。如重智育輕德育、德育目標(biāo)理想化、脫離學(xué)生實(shí)際、德育方法不當(dāng)、知行分離等，這些因素導(dǎo)致我國(guó)的道德教育的實(shí)效性不高[1]。所以，改進(jìn)道德教育的方式方法，提高我國(guó)道德教育的實(shí)效性任重而道遠(yuǎn)。

一、科爾伯格的道德教育策略

（一）道德討論法

科爾伯格通過(guò)大量的研究表明，為了促進(jìn)兒童的道德水平向更高水平發(fā)展，出示下一個(gè)較高階段是最合適的。因?yàn)椋囟▋和牡赖滤绞且砸徊揭徊降姆绞巾樞虬l(fā)展的，他既不跳越任何階段，也不倒退。“環(huán)境因素的影響作用主要取決于被給予推理的水平與兒童自身水平之間的發(fā)展性般配。[2]”新的道德思維方式不是從外部強(qiáng)加給兒童的，而是從內(nèi)部發(fā)展出來(lái)的。教師的根本任務(wù)是幫助兒童注意真正的道德沖突，運(yùn)用“兩難”或“相對(duì)”的道德困境在兒童潛意識(shí)中埋下“矛盾”的種子，促使其尋找一種新的更好的解決道德問(wèn)題的方法。為了鼓勵(lì)學(xué)生在“討論道德”過(guò)程中說(shuō)出自己真正的想法，教師在“道德討論”這種教學(xué)法中，必須保持“接納”“包容”的態(tài)度。在課堂上運(yùn)用這種討論的方法的過(guò)程中，教師澄清和支持高于大多數(shù)兒童所屬水平一個(gè)階段的論點(diǎn)。當(dāng)學(xué)生理解了這種論點(diǎn)，教師再討論新的情形并澄清高于先前那個(gè)階段的論點(diǎn)，這有利于刺激兒童持續(xù)的發(fā)展性的變化。

（二）公正團(tuán)體法

公正團(tuán)體法，是基于柏拉圖、杜威教育思想和涂爾干教育思想，加上“監(jiān)獄實(shí)驗(yàn)”分析而形成的一種新的道德教育方法。以科爾伯格的觀點(diǎn)來(lái)看，為促進(jìn)學(xué)生的道德行為，必然需要建設(shè)更高階段的團(tuán)體觀念和集體規(guī)范。公正團(tuán)體法強(qiáng)調(diào)團(tuán)體的教育力量和民主管理的教育作用[3]。它以一個(gè)集體為教育單位，讓集體的每一個(gè)成員都有機(jī)會(huì)參與民主決策與管理，共同制定和執(zhí)行集體中每一個(gè)成員都應(yīng)遵守的行為規(guī)范，使成員在這種集體的生活方式和道德氛圍中培養(yǎng)良好的行為習(xí)慣，實(shí)現(xiàn)從道德認(rèn)知向道德行為的轉(zhuǎn)化。因而，科爾伯格認(rèn)為：“既然個(gè)人在社會(huì)道德方面的發(fā)展是社會(huì)教育的目的，那么，社會(huì)教育的主要手段，自然是為學(xué)生充當(dāng)社會(huì)角色和參與社會(huì)活動(dòng)提供機(jī)會(huì)和經(jīng)驗(yàn)。”參與公共活動(dòng)使人們得到道德方面的教育，要求人們考慮各種利益。在各種利益相沖突的情況下，要能接受別的規(guī)則指導(dǎo)，而不是只根據(jù)自己的偏愛(ài)和原則去作決定。

二、科爾伯格道德教育策略對(duì)中國(guó)道德教育的啟示

（一）遵循道德發(fā)展規(guī)律，加強(qiáng)道德情感教育

當(dāng)代中國(guó)的德育課堂中，道德教育和其他學(xué)科性質(zhì)一樣，被當(dāng)作一種關(guān)于道德的知識(shí)進(jìn)行灌輸。只關(guān)注道德認(rèn)知的道德教育是一種發(fā)育不全的道德教育，是一種畸形的道德教育。科爾伯格道德發(fā)展的“三水平六階段”很好地詮釋了道德發(fā)展規(guī)律。其中第六階段，也是道德的最高階段：以普遍的倫理原則為定向。即道德判斷是根據(jù)良心做出的決定而不是一些具體的道德規(guī)則。古有《孟子•告子上》：“雖存乎人者，豈無(wú)仁義之心哉？其所以放其良心者，亦猶斧斤之於木也?！绷夹氖堑赖虑楦械幕拘问剑莻€(gè)人自律的突出體現(xiàn)。在這個(gè)界定當(dāng)中我們可以得出道德不僅是一種規(guī)范體系，也是一種情感。由此可以看出，道德與情感密不可分，加強(qiáng)道德教育要注重道德情感的培育。兒童情感的發(fā)展同兒童認(rèn)知發(fā)展密切相關(guān)，關(guān)注其情感發(fā)展，能夠了解其在道德認(rèn)知上的發(fā)展水平?！暗赖陆逃肱囵B(yǎng)出行道德之事的道德高尚之人，就必須促使學(xué)生由知到行的轉(zhuǎn)變，而這個(gè)轉(zhuǎn)變的核心就是情感的推動(dòng)作用，這也就決定了道德教育也是一種情感教育?！币虼?，道德教育更應(yīng)該關(guān)注情感，情感是道德行為的內(nèi)在激發(fā)力量，也是個(gè)體形成道德信念，養(yǎng)成良好道德習(xí)慣的必要條件。學(xué)生擁有豐富的道德情感體驗(yàn)，更便于轉(zhuǎn)化思想，進(jìn)而能控制與調(diào)節(jié)其道德行為，使學(xué)生對(duì)道德規(guī)則有理性認(rèn)知，在道德上做到知與行的統(tǒng)一[4]。再者，情感具有強(qiáng)化定勢(shì)的功能，情感體驗(yàn)對(duì)個(gè)體產(chǎn)生刺激作用，有利于個(gè)體形成心理背景，因而，需盡可能地發(fā)揮師生感情交流的影響作用，為學(xué)生注入積極健康的情感。

（二）尊重學(xué)生主體地位，開(kāi)創(chuàng)雙向互動(dòng)新模式

在哲學(xué)范疇中，主客體是一對(duì)對(duì)立的概念。中國(guó)現(xiàn)行的道德教育主要以教師為主體，以學(xué)生為客體。但這種單向教學(xué)模式忽視了學(xué)生的主體性?？茽柌竦牡赖掠懻摲ǎ步械赖聝呻y法，打破了傳統(tǒng)德育中忽視主體的傾向。道德討論法把道德教育的目的確定為刺激道德發(fā)展的下一個(gè)階段而不是灌輸國(guó)家、學(xué)?；蚪虝?huì)的既定習(xí)俗。它假定向發(fā)展的下一階段的運(yùn)動(dòng)不僅依賴(lài)于向兒童揭示思維的下一水平，而且要依賴(lài)于對(duì)兒童將當(dāng)時(shí)的思維水平應(yīng)用于問(wèn)題情形時(shí)對(duì)2017年9月認(rèn)知沖突的揭示。這給中國(guó)的道德教育帶來(lái)很大啟示。因此，在教學(xué)過(guò)程中，既要充分發(fā)揮學(xué)校在道德教育中的權(quán)威性和主導(dǎo)性，也要尊重學(xué)生的主體性和差異性，了解學(xué)生當(dāng)前的道德發(fā)展水平，充分吸納學(xué)生的心聲和意見(jiàn)。這種道德教育的新模式，作為一種雙向互動(dòng)的道德教育新模式，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生主體地位的尊重，對(duì)個(gè)體道德發(fā)展規(guī)律的尊重。在學(xué)生道德規(guī)范實(shí)踐中，需要師生建立民主、平等、融洽、和諧的師生關(guān)系，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，表現(xiàn)在學(xué)習(xí)過(guò)程中積極的認(rèn)知，主動(dòng)思考，認(rèn)真體驗(yàn)生活，感悟道德，實(shí)現(xiàn)道德認(rèn)知和道德行為的統(tǒng)一。教師的主導(dǎo)作用表現(xiàn)在教育過(guò)程中場(chǎng)景的設(shè)定、目標(biāo)的確立、規(guī)則的制定及過(guò)程的指導(dǎo)上。

（三）注重社會(huì)實(shí)踐，讓學(xué)生更多地參與道德決策

在中國(guó)應(yīng)試教育為主的背景下，中國(guó)道德教育的主陣地是課堂。學(xué)生主要通過(guò)思想政治理論課得到關(guān)于道德方面的知識(shí)。在考試中，學(xué)生可能在道德知識(shí)方面取得了高分，但是對(duì)道德理念的外化程度，即對(duì)道德理念的踐行程度，教師無(wú)從得知，也無(wú)法考量。而對(duì)正確道德理念的踐行是道德教育的最終歸宿，道德知識(shí)的獲得并不是道德有效性的唯一指標(biāo)?？茽柌裨诤笃诘难芯恐?，對(duì)于道德教育問(wèn)題的看法發(fā)生了重大改變：從單純地強(qiáng)調(diào)道德認(rèn)知或判斷轉(zhuǎn)向重視道德行為，開(kāi)創(chuàng)了“道德教育的新柏拉圖法”，又叫“公正團(tuán)體法”[5]?？茽柌裾J(rèn)為，只有通過(guò)實(shí)際參與，人的經(jīng)驗(yàn)和品格的發(fā)展才能達(dá)到更高階段。一，學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)組建社團(tuán)或?qū)W生會(huì)等民主管理機(jī)構(gòu)，讓學(xué)生參與其中進(jìn)行民主管理。社團(tuán)或?qū)W生會(huì)實(shí)行嚴(yán)格意義上的民主，由整個(gè)社團(tuán)或?qū)W生會(huì)制訂所有的規(guī)則和紀(jì)律。發(fā)展學(xué)生的社團(tuán)意識(shí)，使學(xué)生對(duì)社團(tuán)負(fù)有明確的義務(wù)，幫助青少年建設(shè)第四階段的道德社團(tuán)。這種社團(tuán)能激發(fā)并支持他們的利他主義和自覺(jué)的義務(wù)感。第二，學(xué)?？梢栽趯W(xué)生學(xué)有余力的同時(shí)，拓展課外實(shí)踐活動(dòng)。如志愿服務(wù)活動(dòng)。這有利于學(xué)生的道德水平向第六階段發(fā)展，體現(xiàn)普遍的公正原則、互惠原則、尊重個(gè)人尊嚴(yán)的原則和人權(quán)平等原則。如此，在豐富多彩的道德實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)生可以實(shí)現(xiàn)道德的內(nèi)化與升華。

三、結(jié)語(yǔ)

道德建設(shè)想要起到預(yù)期的效果，必須從科爾伯格的理論中汲取道德教育的經(jīng)驗(yàn)，重視道德教育，增強(qiáng)對(duì)道德教育的信心，這樣才能擺脫中國(guó)道德教育以往的生硬說(shuō)教，使學(xué)生變被動(dòng)接受教育為主動(dòng)接受教育，進(jìn)而提升學(xué)生的自律性和自我修養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

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[4]吳先伍.大學(xué)生道德教育要關(guān)注情感[J].高校輔導(dǎo)員學(xué)刊,2012(2):4.

篇2

[論文摘要]當(dāng)前道德教育面臨著嚴(yán)峻的形勢(shì)和挑戰(zhàn)，我們所培養(yǎng)的學(xué)生是知行脫節(jié)，道德知識(shí)不能轉(zhuǎn)化為道德行為，學(xué)生在面臨復(fù)雜多變的道德生活中應(yīng)變能力極差，整個(gè)德育呈現(xiàn)低效乏力的狀況。要改變這樣的現(xiàn)狀必須改變傳統(tǒng)的道德教育的方法，而且要實(shí)現(xiàn)道德教育回歸到生活世界中。

道德教育向來(lái)受到黨和政府的高度重視，因?yàn)?，道德教育無(wú)論是在個(gè)體發(fā)展中，還是在國(guó)家精神文明建設(shè)中都起著非常重要的作用。然而，長(zhǎng)期以來(lái)學(xué)校道德教育不能適應(yīng)發(fā)展需要，老問(wèn)題不斷出現(xiàn)，關(guān)于道德教育的理論看似豐富和繁榮，然而大量的實(shí)際問(wèn)題并不能得到很好的解決，整個(gè)道德教育呈現(xiàn)低效乏力的狀況。

一、現(xiàn)狀

（一）道德教育實(shí)效低下

長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)校德育的根本任務(wù)，就是把已設(shè)計(jì)好的思想、政治和道德規(guī)范灌輸給學(xué)生，企圖將學(xué)生“塑造”成“理想的模型”、“社會(huì)的工具”。同時(shí)，我們已經(jīng)習(xí)慣于這樣的模式，即先設(shè)定一定的道德教育目標(biāo)作為整個(gè)道德教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)，然后以此為準(zhǔn)繩來(lái)檢驗(yàn)和衡量學(xué)校德育的成效。

當(dāng)前學(xué)校道德教育正面臨著諸多的困境和嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，學(xué)生對(duì)學(xué)校實(shí)施的道德教育的方式和方法越發(fā)反感、厭惡和排斥，即使那些已經(jīng)加大力度去投入到道德教育的學(xué)校取得的效果也是微乎其微。我們所培養(yǎng)的學(xué)生知行脫節(jié)，道德知識(shí)不能轉(zhuǎn)化為道德行為，學(xué)生在面臨復(fù)雜多變的道德生活中應(yīng)變能力極差，甚至無(wú)能為力，很多學(xué)生具有“多重人格”，表現(xiàn)為“當(dāng)面一套，背后一套”。道德教育培養(yǎng)出來(lái)的人大多數(shù)表現(xiàn)為缺乏獨(dú)立性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，缺乏進(jìn)取精神，害怕問(wèn)題和回避矛盾，缺乏責(zé)任能力和主動(dòng)參與能力，表現(xiàn)出盲目從眾和循規(guī)蹈矩。

（二）與生活世界的離異

我們的德育過(guò)于強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生發(fā)展的理想預(yù)設(shè)，完全忽視學(xué)生的現(xiàn)實(shí)狀況和具體需要，一味進(jìn)行原則性的、非功利的理想教育，對(duì)學(xué)生提出一些大而空的人生教條，根本不重視這些規(guī)范在現(xiàn)實(shí)生活中的意義和價(jià)值，很難適應(yīng)對(duì)學(xué)生具有巨大的沖擊力的社會(huì)，最終使得這些規(guī)范只能變成僵化的教條。

今天的道德教育之所以會(huì)陷入這樣的困境中，主要原因是道德教育與生活世界的離異，道德教育與實(shí)際生活脫節(jié)開(kāi)來(lái)，成為空中樓閣。主要表現(xiàn)為：第一，德育目標(biāo)定位過(guò)高，且缺乏層次性，脫離了學(xué)生的品德發(fā)展規(guī)律和道德生活需要，道德教育目標(biāo)過(guò)高而不能貼近學(xué)生的思想品德發(fā)展實(shí)際。第二，道德價(jià)值觀政治化傾向嚴(yán)重，混淆了政治教育與道德教育的區(qū)別，只注重強(qiáng)調(diào)滿(mǎn)足社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)需要的工具理性?xún)r(jià)值，而忽視了德育滿(mǎn)足學(xué)生主體的完善價(jià)值。第三、在道德教育的方法上只注重說(shuō)教和灌輸，忽視了道德能力的培養(yǎng)和行為的養(yǎng)成，泯滅了生活世界的主體能動(dòng)性。第四、教育對(duì)象過(guò)于客體化。傳統(tǒng)的道德教育把教師視為為唯一的主體，忽視學(xué)生在德育中的主體性，把學(xué)生僅僅視為消極、被動(dòng)的接受教育的客體，極大挫傷了學(xué)生的主觀能動(dòng)性。以上這些誤區(qū)都忽視了道德學(xué)習(xí)的主體情感和生活需要，脫離了現(xiàn)實(shí)生活中的人，進(jìn)行的是脫離生活世界的教育。

（三）道德教育形式化

聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)的著名報(bào)告《學(xué)會(huì)生存》在談到20世紀(jì)的學(xué)校教育的時(shí)候指出，兒童的人格被分裂為兩個(gè)互不接觸的世界“在一個(gè)世界里，兒童像一個(gè)脫離現(xiàn)實(shí)的傀儡一樣，從事學(xué)習(xí)，而在另一個(gè)世界里，他通過(guò)某種違背教育的活動(dòng)來(lái)獲得自我滿(mǎn)足”。這種情況同樣適合于今天的道德教育，在道德教育的過(guò)程中，一方面兒童的主體性被泯滅了，像“傀儡”一樣任人擺布；另一方面又脫離了積極的文化內(nèi)容，使道德教育變?yōu)榧兇獾男问健?/p>

由于，長(zhǎng)期以來(lái)我們過(guò)于強(qiáng)調(diào)道德教育的目標(biāo)，將德育目標(biāo)無(wú)限提升作為我們德育工作的一種追求，認(rèn)為口號(hào)喊的越大越響就證、說(shuō)明我們對(duì)這項(xiàng)工作越重視，完全不考慮現(xiàn)實(shí)的狀況，完全不考慮學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律，不考慮他們理解能力和接受能力，在教育方法上強(qiáng)調(diào)死記硬背，在檢驗(yàn)結(jié)果上又以單一的熟記作為唯一標(biāo)準(zhǔn)，那么我們的老師和學(xué)生勢(shì)必就會(huì)停留在道德教育的表面上，在他們認(rèn)為道德教育要作為必須達(dá)到的目的，既不可能實(shí)現(xiàn)，又不可能拒絕，只能走形式化的道路：浮于表面、流于形式。二、對(duì)策

（一）改革道德教育的方法

在以往的學(xué)校德育工作中，往往是教師居于主導(dǎo)地位，學(xué)生處于從屬地位。一直以來(lái)，我們的德育方法往往重傳遞，輕思考，忽視了道德能力的培養(yǎng)；當(dāng)今，大學(xué)生的自我意識(shí)、民主意識(shí)增強(qiáng)，而我們的德育方法往往是對(duì)學(xué)生進(jìn)行強(qiáng)制的灌輸，習(xí)慣于教師的“我說(shuō)你聽(tīng)”和“一言堂”，缺乏平等對(duì)話和情感溝通；學(xué)生道德觀的形成，既需要課堂上的理論講解，更需要課堂外的實(shí)踐體驗(yàn)，而我們的德育方法往往忽視了德育過(guò)程中由知到行的轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)。

德育工作的力量在于對(duì)學(xué)生的尊重與理解。在日常的工作中，我們一直過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，忽略了學(xué)生的人格尊嚴(yán)和權(quán)利，忽視了對(duì)學(xué)生的尊重和理解是我們進(jìn)行一切德育工作的前提。我們要尊重學(xué)生就必須認(rèn)識(shí)到：學(xué)生是成長(zhǎng)中的人他們身上呈現(xiàn)的缺點(diǎn)和不足是正常的；學(xué)生是活生生的生命個(gè)體，他們不滿(mǎn)足于被愛(ài)，被保護(hù)，更渴求被尊重和理解；學(xué)生成長(zhǎng)中的過(guò)失和問(wèn)題，是實(shí)施德育教育的機(jī)會(huì)，更是我們發(fā)揮教育智慧的舞臺(tái)。此外，我們必須改變傳統(tǒng)的單向灌輸知識(shí)的方法，應(yīng)該在尊重和理解學(xué)生的基礎(chǔ)上多溝通和交流，進(jìn)行平等的對(duì)話，而不是訓(xùn)斥和指令，多聽(tīng)聽(tīng)學(xué)生心聲，想他們之想，解他們之惑，我們要以學(xué)生為主體，以情感為紐帶，通過(guò)雙向互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)道德的共同進(jìn)步。

（二）道德教育回歸生活世界

人的道德是根源于人們的現(xiàn)實(shí)生活的，人的道德品行的養(yǎng)成與體現(xiàn)發(fā)生在每個(gè)具有偶然性的真實(shí)生活情境中，道德教育要關(guān)照人類(lèi)生活著的意義世界，道德教育是參與者在一定時(shí)空中的鮮活生命，是人的創(chuàng)造與生成，是人的體驗(yàn)與不斷建構(gòu)著的道德感受。所以，道德教育必須回歸生活世界。

當(dāng)前道德教育面臨著困境和整個(gè)德育呈現(xiàn)低效乏力的狀況，究其原因就是科學(xué)世界與生活世界的離異，導(dǎo)致道德教育遠(yuǎn)離了生活世界，終將走向虛無(wú)。所以，道德教育應(yīng)該走向生活世界，使我們真正過(guò)上一種道德生活。道德教育的目的是培養(yǎng)人的德性，而不是培養(yǎng)只會(huì)背誦道德知識(shí)的高分低能兒。我們的培養(yǎng)目的是培養(yǎng)學(xué)生和諧的人格，為了使人過(guò)一種道德的生活，在生活中實(shí)現(xiàn)對(duì)善和幸福的追求，生活是道德的出發(fā)點(diǎn)，也是道德的回歸地。生活是道德的基礎(chǔ)，是道德教育的生長(zhǎng)點(diǎn)，道德教育應(yīng)植根于生活，引導(dǎo)學(xué)生直接面對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的挑戰(zhàn)，投身于豐富多彩的社會(huì)生活，體驗(yàn)復(fù)雜多變的社會(huì)道德情境，在與人的交往中體驗(yàn)道德情感和進(jìn)行道德選擇。使道德教育與豐富的生活世界相聯(lián)系，做到生活過(guò)程德育化，這是時(shí)展的要求，也是實(shí)施素質(zhì)教育的要求，是學(xué)生內(nèi)在發(fā)展的要求，也與教育回歸生活世界的趨勢(shì)一致。

參考文獻(xiàn)

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[2]項(xiàng)賢明，回歸生活世界的道德教育[J]，高等師范教育研究，第13卷第1期

篇3

美國(guó)的品質(zhì)能力教育

1993年，美國(guó)建立“重視品質(zhì)”。該認(rèn)為，青少年品質(zhì)應(yīng)建立在六大支柱之上，它們是：信賴(lài)、敬重、責(zé)任、公平、關(guān)懷和公德。

信賴(lài)包括誠(chéng)實(shí)，不欺騙，不偷竊，說(shuō)到做到，堅(jiān)持真理，建立聲譽(yù)，忠于朋友、家庭和國(guó)家。敬重包括尊重別人，寬容別人，舉止禮貌，語(yǔ)言文明，照顧別人的感情，不威脅、傷害別人，用和平方式處理憤怒、侮辱和爭(zhēng)執(zhí)；責(zé)任包括做自己應(yīng)該做的事，堅(jiān)持不懈，自控、自律、謹(jǐn)慎、可靠；公平包括照章辦事，不存偏見(jiàn)，傾聽(tīng)別人意見(jiàn)，不利用他人，不推諉過(guò)失；關(guān)懷包括善良，熱情，感恩，寬恕，助人；公德包括對(duì)學(xué)校和社區(qū)盡到自己的本分，合作，參與，遵紀(jì)守法，尊重上級(jí)，保護(hù)環(huán)境。

為使這些基本道德準(zhǔn)則滲透到青少年的日常行為中，美國(guó)聯(lián)邦和地方政府及各地民間組織紛紛采取多種形式開(kāi)展青少年道德品質(zhì)教育，這些形式包括：立法、資助、表彰、獎(jiǎng)勵(lì)、網(wǎng)絡(luò)宣傳、組織學(xué)習(xí)、推行多元文化教育等。

（徐品）

韓國(guó)的國(guó)民精神教育

韓國(guó)把德、體、智作為衡量教育質(zhì)量的三大指標(biāo)，強(qiáng)調(diào)德育第一，認(rèn)為學(xué)生的道德素質(zhì)體現(xiàn)國(guó)民精神，主要表現(xiàn)為自主性、公益性、協(xié)同性、勤勉性、奉獻(xiàn)性和效率性。

自主性指的是民族自立精神，重塑民族之魂，弘揚(yáng)民族傳統(tǒng)；公益性指的是尊重整體利益和秩序；協(xié)同性指的是互助合作精神和團(tuán)結(jié)互愛(ài)精神；勤勉性指的是正直和誠(chéng)實(shí)的勞動(dòng)態(tài)度；奉獻(xiàn)性指的是社會(huì)責(zé)任感和奉獻(xiàn)精神；效率性指的是合理、主動(dòng)地創(chuàng)造。

隨著國(guó)民經(jīng)濟(jì)的增長(zhǎng)，人民生活的改善，近幾年來(lái)，韓國(guó)學(xué)校里和社會(huì)上也出現(xiàn)了學(xué)生厭學(xué)、精神空虛、青少年學(xué)生犯罪明顯增加等社會(huì)問(wèn)題。為了加強(qiáng)學(xué)校的思想教育和道德教化，強(qiáng)化國(guó)民精神教育，韓國(guó)提出從縱橫兩個(gè)方面進(jìn)行實(shí)施的方案：

縱的方面，從幼兒園、小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)，都根據(jù)年齡、心理、身體特點(diǎn)和知識(shí)準(zhǔn)備程度，編寫(xiě)整套國(guó)民精神教育的新教材，使國(guó)民精神教育貫穿于學(xué)校教育的全過(guò)程；橫的方面，在學(xué)校教育的每門(mén)課程教材中都要求有國(guó)民精神教育的內(nèi)容。

（李豐）

日本的日常生活教育

日本十分重視對(duì)中小學(xué)生進(jìn)行感恩教育。集體午餐前，孩子們要舉行感恩儀式，然后再拿起筷子吃飯。老師時(shí)常教育孩子：“人與人之間的緣分不可多得，而人與食物之間的緣分同樣是不可多得的。想想那一粒粒米，得花上一年的時(shí)間辛苦成長(zhǎng)才最終進(jìn)入你的飯碗，而不是別人的飯碗，這是件多么值得珍惜和感恩的事！”因此，孩子們很少剩飯剩菜。

學(xué)校不放過(guò)任何對(duì)孩子們進(jìn)行生命教育的機(jī)會(huì)。一些小學(xué)組織孩子們?cè)谛@的花壇里種水稻、蔬菜和瓜果，教室里種植各種植物，給孩子們觀察生命成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)。日本人堅(jiān)信，孩子從小知道尊重生命，長(zhǎng)大后就很少會(huì)做出越軌的事。

“自己的事情自己做，不給別人添麻煩”是日本中小學(xué)教育的一個(gè)共同特點(diǎn)，并寓教于生活，把教育滲透到日常生活的每一個(gè)活動(dòng)之中。比如，上下學(xué)路上，即使幼兒園的孩子，也沒(méi)有一個(gè)家長(zhǎng)或老師替他背書(shū)包或拿用具。從孩子很小的時(shí)候開(kāi)始，家長(zhǎng)就教育孩子自己管理自己的事；在學(xué)校，教室、樓道、衛(wèi)生間、校園內(nèi)外的衛(wèi)生都是學(xué)生自己負(fù)責(zé)打掃，沒(méi)有一個(gè)保潔人員；午飯后，學(xué)生們會(huì)自覺(jué)地將餐盤(pán)和塑料袋等物品放到回收的桶中，分類(lèi)擺放，擺得整整齊齊，有條不紊。記者在一所小學(xué)和孩子們一起吃午餐時(shí)發(fā)現(xiàn)，每個(gè)孩子都將喝過(guò)的牛奶空紙盒從口部撕開(kāi)，疊平展，然后放到塑料袋里，40個(gè)空盒子只占了大概兩個(gè)盒子的空間。冰凍三尺，非一日之寒，良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成靠的不是說(shuō)教，而是從身邊的小事做起，并持之以恒。

日本人很重視培養(yǎng)孩子的團(tuán)隊(duì)精神。記者在東京筑波大學(xué)附中參觀時(shí)，剛好趕上學(xué)校在籌備藝術(shù)節(jié)。下午兩節(jié)課后放學(xué)，全校學(xué)生都留在學(xué)校為藝術(shù)節(jié)做準(zhǔn)備，高三年級(jí)學(xué)生也不例外。教室里、樓道里、操場(chǎng)上到處都是學(xué)生忙碌的身影。日本小學(xué)生運(yùn)動(dòng)會(huì)，沒(méi)有個(gè)人比賽項(xiàng)目，全都是集體比賽，也許這就是日本這個(gè)民族為什么這樣團(tuán)結(jié)的原因吧。（道策）

德國(guó)的善良教育

愛(ài)護(hù)小動(dòng)物是許多德國(guó)幼童接受的善良教育的第一課。在孩子剛剛學(xué)會(huì)走路時(shí)，不少德國(guó)家庭就特意為孩子喂養(yǎng)了小狗、小貓、小兔、金魚(yú)等小動(dòng)物，讓孩子在照料小動(dòng)物的過(guò)程中，學(xué)會(huì)體貼入微地照顧弱小的生命。幼兒園也不怕麻煩，飼養(yǎng)了各種各樣的小動(dòng)物，由孩子們輪流負(fù)責(zé)喂養(yǎng)，還要求孩子們注意觀察小動(dòng)物的成長(zhǎng)、發(fā)育和游戲過(guò)程，有條件的還要填寫(xiě)飼養(yǎng)記錄。

德國(guó)的中小學(xué)校經(jīng)常開(kāi)展善待生命的討論會(huì)或作文比賽。一個(gè)13歲的男孩以充滿(mǎn)愛(ài)憐的筆調(diào)，記錄了他為一只受傷知更鳥(niǎo)醫(yī)治創(chuàng)傷，后來(lái)又將其放歸大自然的全過(guò)程，最后該文榮獲了該校一年一度的“善待生命作文大賽”的第一名。

相反，虐待小動(dòng)物的孩子輕則受到批評(píng)和訓(xùn)導(dǎo)，重則可能受到大人的懲罰，如果效果不明顯，還可能被送去心理醫(yī)生處接受治療。德國(guó)人認(rèn)為，比學(xué)習(xí)成績(jī)滑坡更為可怕的是品德出現(xiàn)問(wèn)題，小時(shí)候以虐待動(dòng)物為樂(lè)的孩子，長(zhǎng)大后往往更具暴力傾向，絕不能熟視無(wú)睹。

篇4

關(guān)鍵詞：道德教育；德育工作；家庭學(xué)校相結(jié)合

我們的小學(xué)生也受到社會(huì)上一些不良風(fēng)氣的影響，在他們身上出現(xiàn)了一些不應(yīng)該出現(xiàn)的現(xiàn)象。

現(xiàn)象一：一次，組織學(xué)生看電影《劉胡蘭》，當(dāng)劉胡蘭大義凜然地走向敵人的鍘刀時(shí)，老師們禁不住激動(dòng)地流下了熱淚，但讓他們吃驚的是，周?chē)膶W(xué)生不但沒(méi)有任何悲傷，反而鼓起掌，甚至有人哈哈大笑起來(lái)。

現(xiàn)象二：某位學(xué)生為了拿錢(qián)上網(wǎng)，殘忍地殺害了自己的母親，當(dāng)警察找到他時(shí)，他拿著錢(qián)正心安理得地在網(wǎng)吧上網(wǎng)。

現(xiàn)象三：一些學(xué)生對(duì)影星、歌星、球星了如指掌，但對(duì)歷史偉人、人民英雄卻知之甚少。

現(xiàn)象四：一個(gè)班的同學(xué)，縣城的孩子欺負(fù)農(nóng)村的孩子，看不起他們，和他們劃清界限，老死不相往來(lái)。

現(xiàn)象五：學(xué)習(xí)名著《三國(guó)演義》，看不到文學(xué)藝術(shù)，卻學(xué)會(huì)講哥們義氣，幫同學(xué)打架、撐腰，令人費(fèi)解。

現(xiàn)在小學(xué)生的所作所為令人咂舌，怪不得常常聽(tīng)到老師抱怨“學(xué)生一屆不如一屆”，聽(tīng)到家長(zhǎng)感嘆“這孩子，怎么這樣？”“這些孩子怎么了？”但細(xì)細(xì)想來(lái)，這跟我們學(xué)校的教育有著密切的關(guān)系。作為一名基層教育工作者，我深有體會(huì)。

我們抓德育工作不能守株待兔，不能推三阻四，是我們大家要共同努力的，要社會(huì)、學(xué)校、家庭，齊心協(xié)力，這樣，孩子的教育才不會(huì)放任自流。

一、加強(qiáng)對(duì)德育工作重要性的認(rèn)識(shí)

要把德育工作作為評(píng)價(jià)一個(gè)學(xué)校、教師、學(xué)生的首要標(biāo)準(zhǔn)。并采用學(xué)生樂(lè)于接受、生動(dòng)活潑的方式進(jìn)行教育，把教書(shū)與育人、把做學(xué)問(wèn)和做好人結(jié)合起來(lái)。

二、積極開(kāi)展德育工作

重視學(xué)習(xí)道德教育，把教師的師德建設(shè)、學(xué)生的德育建設(shè)作為評(píng)價(jià)班主任的首要標(biāo)準(zhǔn)。教師也要轉(zhuǎn)變觀念，努力做好德育工作。

確定班集體的奮斗目標(biāo)，逐步培養(yǎng)學(xué)生的集體榮譽(yù)感。我們可以通過(guò)各種競(jìng)賽活動(dòng)，每次以班級(jí)為單位開(kāi)展活動(dòng)，如學(xué)校開(kāi)展的運(yùn)動(dòng)會(huì)、詩(shī)歌朗誦、拔河比賽等活動(dòng)，讓學(xué)生逐步培養(yǎng)起集體榮譽(yù)感。

通過(guò)課堂教學(xué)對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育教育。課堂是教師對(duì)學(xué)生教育的主戰(zhàn)場(chǎng)。對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行升華，讓學(xué)生大膽發(fā)表自己的看法，通過(guò)大家的討論，把課文內(nèi)容歸納出來(lái)，學(xué)生通過(guò)自己的討論可以很容易掌握應(yīng)有的德育道理。如課文《自己的花是讓別人看的》《再見(jiàn)了，親人》《生命 生命》《卡羅納》等課文是最好的道德教育素材，從中，學(xué)生可以樹(shù)立良好的人生觀和世界觀。各學(xué)科都可挖掘愛(ài)國(guó)主義教育因素，通過(guò)學(xué)生之間的相互比較，看別的做得好的同學(xué)是怎么做的，自己是不是和別人做得一樣好，在比較中，逐步提高學(xué)生的道德意識(shí)。

三、加強(qiáng)家庭道德教育，家庭學(xué)校相結(jié)合

可以開(kāi)展家長(zhǎng)學(xué)校活動(dòng)，以活動(dòng)為紐帶，形成家校德育合力。通過(guò)召開(kāi)家長(zhǎng)會(huì)、家長(zhǎng)代表座談會(huì)，拉近了家校距離，密切了家校關(guān)系，提高家長(zhǎng)素質(zhì)，共同進(jìn)行學(xué)生的道德教育。

總之，學(xué)生的道德教育無(wú)處不在，從社會(huì)到學(xué)校，從低年級(jí)到高年級(jí)。一點(diǎn)一滴的進(jìn)步，“小勝憑智，大勝憑德”，讓我們的學(xué)生在人生的道路上做一個(gè)常勝將軍。

參考文獻(xiàn)：

篇5

道德認(rèn)識(shí)是指對(duì)事物的是與非，行為的善與惡的評(píng)價(jià)，我認(rèn)為也是一個(gè)人品質(zhì)的評(píng)價(jià)。道德品質(zhì)好壞與從小的教育有很大關(guān)系。俗話說(shuō)“：三歲看大，七歲看老?！边@說(shuō)明了“小時(shí)”是“大時(shí)”的基礎(chǔ)，“大時(shí)”是“小時(shí)”的發(fā)展，一個(gè)人的道德品質(zhì)是從小逐步形成的。因此，我們要抓住幼兒可塑性大的這一最佳時(shí)期，幫助孩子在道德品質(zhì)問(wèn)題上有正確的認(rèn)識(shí)、正確的情感、正確的行為習(xí)慣，久而久之形成良好的道德品質(zhì)。我們應(yīng)先讓孩子掌握是非標(biāo)準(zhǔn)，劃清善惡界限，孩子才能知道該怎樣做，為什么這樣做，從而產(chǎn)生相應(yīng)的道德行為。而教師、家長(zhǎng)的言行對(duì)孩子具有很大的暗示性，所以要求孩子做到的自己必須做到。孩子對(duì)是非善惡沒(méi)有具體的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)成人的對(duì)和錯(cuò)都會(huì)無(wú)條件地吸收，所以教師、父母要以身作則教給孩子識(shí)別是非的示范標(biāo)準(zhǔn)。

二、道德情感的豐富

道德情感是依照一定的道德認(rèn)識(shí)去評(píng)定自己或他人的行為時(shí)所產(chǎn)生的一種情緒體驗(yàn)，是對(duì)事物的愛(ài)憎好惡的態(tài)度，它是伴隨著道德認(rèn)識(shí)產(chǎn)生和發(fā)展的，是促進(jìn)道德認(rèn)識(shí)付諸行動(dòng)的動(dòng)力。教師、家長(zhǎng)在以自己正確的道德情感感染孩子時(shí)，要及時(shí)肯定和贊揚(yáng)孩子的正確行為，讓他們體驗(yàn)愉快的情感以強(qiáng)化他們的行為。一孩子的媽媽看到鄰居老奶奶蹲在那里揀豆子，就對(duì)自己的孩子講：快給奶奶遞一個(gè)凳子去。孩子會(huì)樂(lè)意去做，這時(shí)該孩子并不清楚做這件事情的實(shí)際意義，他所以這樣做，是因?yàn)閶寢屪屗@樣做，并對(duì)搬凳子這個(gè)動(dòng)作本身感興趣，隨著年齡的增長(zhǎng)，加上父母不斷地對(duì)孩子的好行為加以表?yè)P(yáng)，孩子就慢慢地懂得了做好事是為了幫助別人，為別人著想，久而久之，孩子就學(xué)會(huì)了用這樣的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)自己和其他小朋友的行為、語(yǔ)言，分清了什么不好，什么是好。同樣，這位母親在處理孩子自我服務(wù)方面也有她的絕招。兒子生日那天，早晨起床時(shí)，即對(duì)兒子說(shuō)“：以前穿衣服都是媽媽幫助穿一只袖子，自己穿一只袖子，今年你四歲了，要學(xué)著自己穿衣服了?！眱鹤雍苡行判牡卣f(shuō)“：我能穿?！蹦赣H一邊收拾床鋪，一邊注意看兒子，兒子反復(fù)穿了幾次仍然穿不好，急得喊“：媽媽我穿不好?！薄霸傧胂朕k法，我相信你一定能穿好?！眿寢尮膭?lì)他。兒子得到鼓勵(lì)，傾聽(tīng)———我的教育故事文/歐陽(yáng)宏英我是一所校帶幼兒園的科任教師，由于校帶園的特殊性，我們又看到媽媽絲毫沒(méi)有幫助他的意思，只好自己來(lái)開(kāi)動(dòng)腦筋?！班?，我穿好了！”兒子終于高興地喊起來(lái)，這是送給兒子最好的生日禮物。成人的情感對(duì)幼兒道德情感形成有著很大的感染力，因?yàn)橛變旱闹苯幼饔煤艽?，最易受教師、父母情緒的影響，引起道德情感體驗(yàn)的共鳴，成人對(duì)某人某事的態(tài)度，很快成為孩子對(duì)這些人或現(xiàn)象所持的態(tài)度。教師、父母必須為幼兒創(chuàng)造道德情感的良好環(huán)境和氣氛。

三、道德行為的訓(xùn)練

道德行為是指符合一定的道德標(biāo)準(zhǔn)的行為舉止表現(xiàn)，這是道德教育的落腳點(diǎn)。在孩子道德行為訓(xùn)練的過(guò)程中，家長(zhǎng)要抓好“練之以行”，家長(zhǎng)要對(duì)孩子的道德行為方式加以適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。因?yàn)楹⒆尤狈ι鐣?huì)生活的行為規(guī)范，不知道自己的行動(dòng)是否正確，如不注意方法，也可能“好心辦了壞事”。如果家長(zhǎng)只是簡(jiǎn)單地責(zé)怪孩子的錯(cuò)處，那就會(huì)破壞他的良好的愿望。所以，家長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)先“扶”后“放”。家長(zhǎng)要對(duì)孩子的道德行為加以督促和檢查，以確保這些行為的落實(shí)。

四、道德意志的培養(yǎng)

篇6

道德悖論問(wèn)題是我們?cè)诘赖陆逃薪?jīng)常會(huì)遇到的一類(lèi)問(wèn)題，但是長(zhǎng)期以來(lái)，我們的道德教育研究者卻極少有人對(duì)道德悖論問(wèn)題進(jìn)行過(guò)深入的研究。究其原因，一方面是由于，在當(dāng)前的道德教育中我們的研究者往往把道德悖論問(wèn)題混淆于“道德兩難”問(wèn)題或者‘好心辦壞事”問(wèn)題，以致于長(zhǎng)期以來(lái)我們都缺少對(duì)道德悖論問(wèn)題以應(yīng)有的關(guān)注;另一方面是由于，道德教育中的道德悖論問(wèn)題本身就具有隱蔽性的特征，而道德悖論的隱蔽性特征也掩蓋了道德悖論自身的呈現(xiàn)。

研究道德教育中的道德悖論問(wèn)題對(duì)于我們當(dāng)前的道德教育來(lái)講有著重要的價(jià)值和意義，一方面，只有對(duì)道德教育中的道德悖論問(wèn)題進(jìn)行深入的研究，我們才能夠準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)發(fā)生在道德教育領(lǐng)域中的這種特殊現(xiàn)象。另一方面，只有通過(guò)對(duì)道德教育中的道德悖論問(wèn)題進(jìn)行深入的研究，我們才能夠盡量避免道德悖論的產(chǎn)生。

在下文之中，我們將對(duì)道德教育中道德悖論的特征、形成原因和如何消除等問(wèn)題做詳細(xì)的分析。首先我們需要考察的則是道德教育中道德悖論的表現(xiàn)特征。

一、道德教育中道德悖論的特征

(―)道德教育中的道德悖論是一種發(fā)生在道德實(shí)踐領(lǐng)域中的結(jié)果式悖論

通俗來(lái)講，但凡悖論反映的都是一種自相矛盾的現(xiàn)象，比如我們所熟知的邏輯悖論、認(rèn)識(shí)悖論等，道德悖論也不例外，道德悖論反映的也是一種自相 矛盾的現(xiàn)象。但是，道德悖論與其他悖論的不同之處就在于道德悖論是發(fā)生在道德實(shí)踐領(lǐng)域中的一種悖論，并且道德悖論反映的是存在于道德價(jià)值的實(shí)現(xiàn)結(jié)果之中的自相矛盾現(xiàn)象，這也就意味著道德悖論關(guān)注的僅僅是發(fā)生在道德行為的實(shí)踐結(jié)果中的自相矛盾現(xiàn)象，而不關(guān)注發(fā)生在道德行為的動(dòng)機(jī)和道德行為的實(shí)踐過(guò)程中的自相矛盾現(xiàn)象。

在道德教育研究中，部分研究者也許會(huì)把道德悖論問(wèn)題等同于“道德兩難”問(wèn)題或者“好心辦壞事”問(wèn)題，因此，研究道德教育中的道德悖論問(wèn)題，我們有必要把道德悖論問(wèn)題與“道德兩難”問(wèn)題和“好心辦壞事”問(wèn)題進(jìn)行區(qū)分。所謂“道德兩難”，指的是當(dāng)在一種道德情景中同時(shí)涉及兩種不可兼顧的道德規(guī)則時(shí)，學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何選擇的問(wèn)題，比如我們所熟知的“海因茲偷藥”的故事，因此，“道德兩難”問(wèn)題反映的是兩種道德規(guī)則之間的對(duì)立和矛盾現(xiàn)象，而不同于關(guān)注于兩種矛盾的道德行為結(jié)果的道德悖論問(wèn)題。同樣，道德悖論問(wèn)題也不同于“好心辦壞事”問(wèn)題，

“好心辦壞事”關(guān)注的是好的動(dòng)機(jī)與壞的結(jié)果之間的矛盾現(xiàn)象，而道德悖論關(guān)注的則是一種道德行為中出現(xiàn)兩種矛盾的道德結(jié)果的特殊現(xiàn)象。

(二)道德悖論中善與惡之間的矛盾是一種共時(shí)性存在的自相矛盾

道德教育中的道德悖論是發(fā)生在道德實(shí)踐領(lǐng)域中的一種結(jié)果式的悖論，這種結(jié)果式悖論最鮮明的特征就在于悖論中善與惡之間的矛盾是一種共時(shí)性存在的自相矛盾，這也就是講道德悖論中的善的結(jié)果與惡的結(jié)果既是同時(shí)存在的，又是自相矛盾的，下面我們就對(duì)道德教育中道德悖論的這個(gè)特征做詳細(xì)分析。首先，在道德教育中，道德悖論中善與惡之間的矛盾是一種共時(shí)性存在的矛盾，這也就是講當(dāng)我們?cè)谝粋€(gè)道德行為中看到了善的結(jié)果的時(shí)候，那么也就意味著惡的結(jié)果也同時(shí)出現(xiàn)了，而當(dāng)我們?cè)谝粋€(gè)道德行為中看到了惡的結(jié)果出現(xiàn)的時(shí)候，那么也就意味著在惡的結(jié)果中必然包含著善的結(jié)果。因此，在道德悖論中，善的結(jié)果與惡的結(jié)果在邏輯上是同時(shí)存在的，而一定不會(huì)出現(xiàn)善的結(jié)果或者惡的結(jié)果單獨(dú)出現(xiàn)的現(xiàn)象。其次，在道德教育中，道德悖論中善的結(jié)果與惡的結(jié)果之間是一種自相矛盾的關(guān)系，這也就是講，在道德實(shí)踐中，當(dāng)我們說(shuō)我們做了件道德的事情的時(shí)候，那么也就意味著我們正在道德的事情的時(shí)候，那么在這件不道德的事情中必然包含著道德的因素。

(三)在道德教育中道德悖論問(wèn)題常常處于一種被隱蔽的狀態(tài)

道德悖論問(wèn)題是我們?cè)诘赖陆逃薪?jīng)常遇到的一類(lèi)矛盾問(wèn)題，但是，長(zhǎng)期以來(lái)，道德悖論問(wèn)題卻并沒(méi)有得到其應(yīng)有的關(guān)注，其中一個(gè)重要的原因就在于，在道德教育中道德悖論問(wèn)題常常處于一種被隱蔽的狀態(tài)，而具有隱蔽性也就成為了道德悖論的一個(gè)重要特征。

道德悖論的隱蔽性指的是道德悖論中存在的善的結(jié)果與惡的結(jié)果之間的對(duì)立和矛盾關(guān)系并不以一種顯性的方式呈現(xiàn)出來(lái)，如果我們不對(duì)道德悖論問(wèn)題進(jìn)行深入的分析，那么則很難發(fā)現(xiàn)道德實(shí)踐中道德悖論問(wèn)題的存在。在道德教育中道德悖論被隱蔽的原因主要有兩個(gè)，其中一個(gè)原因是由于道德悖論中存在的善的結(jié)果隱蔽了惡的結(jié)果。道德悖論之所以被稱(chēng)為道德悖論，其原因就在于在道德悖論中既存在善的結(jié)果也存在惡的結(jié)果，而在道德教育中，我們長(zhǎng)期以來(lái)形成了一種更加傾向于關(guān)注善的結(jié)果的傳統(tǒng)，也就是講，在一種道德行為中，只要我們的道德評(píng)價(jià)者能夠看到一點(diǎn)善的結(jié)果，也會(huì)認(rèn)為這是一種善的道德行為，即使我們的評(píng)價(jià)者發(fā)現(xiàn)了道德行為中的惡的結(jié)果，也往往會(huì)認(rèn)為這僅僅是一種偶然現(xiàn)象，而很少進(jìn)一步深究惡的結(jié)果出現(xiàn)的原因，這也就造成了道德教育中道德悖論問(wèn)題被隱蔽的現(xiàn)象。道德悖論被隱蔽的另一個(gè)原因與我們當(dāng)前道德教育中的評(píng)價(jià)方式有關(guān)。在我們當(dāng)前的道德教育中，我們對(duì)學(xué)生道德行為的評(píng)價(jià)更多的是關(guān)注于學(xué)生的道德動(dòng)機(jī)，而較少的關(guān)注于學(xué)生道德行為的結(jié)果，即使那些主張以道德動(dòng)機(jī)與道德效果相結(jié)合的方式評(píng)價(jià)道德行為的人，也通常更偏重于評(píng)價(jià)道德動(dòng)機(jī)，這也就限制了我們對(duì)存在于道德教育中的道德悖論問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)。

二、道德教育中道德悖論產(chǎn)生的原因

道德教育中道德悖論產(chǎn)生的原因是多方面的，而最主要的則是如下幾個(gè)方面的原因：

(一)道德規(guī)則本身具有的“二律背反”特征是道德悖論產(chǎn)生的首要原因

在康德看來(lái)，人是一種二重性的存在，人既是感 在者，遵循的是道德律令這種絕對(duì)命令，產(chǎn)生的是一種道德的行為，而人作為感性的存在者，又會(huì)把追求幸福(滿(mǎn)足自己欲望)當(dāng)作自己生活的最高目的。在生活世界中，人作為理性的存在者要求的是道德自律，而人作為感性的存在者又往往會(huì)為了滿(mǎn)足自己欲望，而沖破實(shí)踐理性的約束，無(wú)視道德律令，這樣也就必然會(huì)產(chǎn)生道德與幸福之間的矛盾，這就是康德所講的實(shí)踐理性的“二律背反”問(wèn)題。121

道德教育中道德規(guī)則的制定依據(jù)的是人的實(shí)踐理性，按照康德的說(shuō)法，道德規(guī)則對(duì)于我們每個(gè)人來(lái)講都是一種絕對(duì)命令，而這種絕對(duì)命令的一個(gè)重要的特征就在于它規(guī)定了人們應(yīng)當(dāng)為了道德律令而放棄一定的幸福(利益)要求，因此，在道德教育中當(dāng)我們的學(xué)生按照道德規(guī)則行為的時(shí)候，也就意味著他們正在放棄一定的幸福(利益)，這也就是講，當(dāng)我們的學(xué)生在做一件道德的事情的同時(shí)，卻有可能正在放棄自己的幸福，這也就構(gòu)成了道德教育中的道德悖論問(wèn)題。比如，我們所熟知的一條道德規(guī)則“見(jiàn)義勇為”就具有這個(gè)特征。

那么，在生活世界中如何才能做到道德與幸福的統(tǒng)一呢？康德認(rèn)為，在塵世間幸福與道德之間的矛盾和對(duì)立是難以根本解決的，所謂的解決也只能是一種相對(duì)的解決。這也就意味著在道德教育中，道德悖論是不可能完全消除的，我們所能做的只能是盡可能的把道德悖論帶來(lái)的危害降低到最低點(diǎn)。

(二)道德智慧的缺失是道德教育中道德悖論產(chǎn)生的主體原因

在一個(gè)道德行為中，善的道德結(jié)果的實(shí)現(xiàn)需要多方面的因素，除了道德行為者應(yīng)當(dāng)具有好的道德動(dòng)機(jī)之外，道德行為者還應(yīng)當(dāng)具有道德智慧。具有道德智慧也就意味著道德行為的實(shí)踐者能夠把握道德行為的方向，并且能夠?qū)Φ赖滦袨榈膶?shí)踐過(guò)程進(jìn)行具體的策劃。在道德實(shí)踐中，如果我們?nèi)笔Я说赖轮腔?，那么我們的道德行為就有可能?huì)轉(zhuǎn)變成一種魯莽的行為，從而導(dǎo)致道德悖論的產(chǎn)生。比如，我們都熟知的小英雄賴(lài)寧救火的事跡，在原本意義上賴(lài)寧是懷著好的動(dòng)機(jī)去做一件道德的事情，但是由于他在道德實(shí)踐過(guò)程中缺少對(duì)具體道德實(shí)踐環(huán)境和道德行為手段的審視，以致于他在做一件道德的事情的同時(shí)，卻也出現(xiàn)了惡的結(jié)果。

在我國(guó)當(dāng)前的道德教育中，我們更多的是關(guān)注質(zhì)的養(yǎng)成，但是卻很少關(guān)注學(xué)生道德智慧的培養(yǎng)。這也就造成了在道德行為中我們的學(xué)生往往僅僅具有良好的道德動(dòng)機(jī)，卻不知道如何把好的道德動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化為好的道德結(jié)果，以致于我們的學(xué)生在做一件道德的事情的時(shí)候卻也往往產(chǎn)生惡的結(jié)果。因此，在道德教育中，我們除了應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生好的道德動(dòng)機(jī)以外，還應(yīng)當(dāng)注意培養(yǎng)學(xué)生的道德智慧，因?yàn)橹挥芯哂辛说赖轮腔?，學(xué)生的道德行為才能夠盡量避免惡的結(jié)果的出現(xiàn)。

(三)道德教育中人性向善假設(shè)的被利用也造成了道德悖論的產(chǎn)生

人性是善還是惡？在人類(lèi)歷史上這是一個(gè)無(wú)法回避的問(wèn)題，同樣也是一個(gè)無(wú)法得到明確答案的問(wèn)題。但是，在道德教育中，相信學(xué)生具有積極向善的傾向，并且相信后天的教育力量可以最終使人向善，卻是我們當(dāng)前道德教育的一個(gè)基本假設(shè)。在道德教育中，人性向善的假設(shè)對(duì)于我們道德教育的開(kāi)展有著重要的作用，但是在另一方面，人的向善性又僅僅是一個(gè)假設(shè)，當(dāng)人性向善的假設(shè)被利用的時(shí)候，在道德教育中就往往會(huì)出現(xiàn)道德悖論問(wèn)題。比如，在道德教育中，我們?cè)?jīng)一度相信，“如果我們一個(gè)人去做好事，那么我們身邊的人也會(huì)積極的做好事”，我們的這個(gè)教育觀點(diǎn)所依據(jù)的基礎(chǔ)就是人性向善的假設(shè)，但是在實(shí)踐過(guò)程中，我們卻會(huì)發(fā)現(xiàn)當(dāng)我們的一些學(xué)生在做好事的時(shí)候，卻也有一些學(xué)生在利用他人的好心，而把自己變成了一個(gè)自私和投機(jī)取巧的人，這就是典型的人性善的假設(shè)被利用而造成的道德悖論問(wèn)題。

在道德教育中，我們不能否認(rèn)人性向善的假設(shè)在道德教育中的作用，但是在道德教育中當(dāng)我們運(yùn)用人性向善的假設(shè)的同時(shí)，也不應(yīng)該忽視人也具有作惡的傾向性，因此，如果我們?cè)诘赖陆逃泻鲆暳巳俗鲪旱目赡埽敲次覀兊纳凭陀锌赡鼙焕?，從而帶?lái)惡的后果。

三、道德教育中道德悖論的消解

由道德教育中道德悖論形成的原因可知，道德教育中的道德悖論并不可以完全消除，但是不可以完全消除并不意味著不可以降低道德悖論發(fā)生的概率或者弱化道德悖論產(chǎn)生的危害。在道德實(shí)踐中，如果我們能夠?qū)Φ赖裸Ｕ搯?wèn)題有充分的認(rèn)識(shí)，并且 德悖論發(fā)生的概率或者降低道德悖論產(chǎn)生的危害。

(―)對(duì)道德教育中的道德悖論問(wèn)題形成理性的自覺(jué)是消除道德悖論的前提

在當(dāng)前的道德教育中，我們對(duì)于什么是道德教育中的道德悖論問(wèn)題還缺乏一種理性的認(rèn)識(shí)，這也就意味著，當(dāng)我們?cè)诘赖聦?shí)踐中遇到了道德悖論問(wèn)題的時(shí)候，我們并不能確定地認(rèn)知道德悖論問(wèn)題，也就更不用說(shuō)消除道德悖論問(wèn)題了。因此，要消解道德教育中的道德悖論問(wèn)題，我們首先就應(yīng)當(dāng)對(duì)道德教育中的道德悖論問(wèn)題形成一種理性的自覺(jué)。

對(duì)道德教育中的道德悖論問(wèn)題形成理性的自覺(jué)，也就意味著我們能夠?qū)Φ赖陆逃械赖裸Ｕ摰奶卣?、表現(xiàn)形式和形成原因等有一個(gè)確定性的認(rèn)識(shí)。而當(dāng)我們的道德教育能夠把這種確定性的認(rèn)識(shí)傳授給學(xué)生的時(shí)候，我們的學(xué)生也就對(duì)道德悖論問(wèn)題有了一種理性的自覺(jué)。這樣，我們的學(xué)生在道德實(shí)踐中才能夠盡量避免和預(yù)防道德悖論的發(fā)生。

(二)通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生的道德智慧來(lái)盡量避免道德悖論的發(fā)生

篇7

其實(shí)，性教育應(yīng)從廣義來(lái)理解，它不只是男女之間的兩性關(guān)系問(wèn)題，還包括正確對(duì)待男女的生理特點(diǎn)，男女之間的交往友誼、愛(ài)情、婚姻、家庭，以及應(yīng)遵守的社會(huì)道德準(zhǔn)則。所以，性教育是道德教育的一個(gè)重要組成部分，父母必須給予應(yīng)有的重視。

隨著年齡的增長(zhǎng)，男女孩子頭腦中一定會(huì)出現(xiàn)不少問(wèn)題：“為什么人有男有女?”“爸爸媽媽怎么會(huì)生下孩子?”“為什么男女要結(jié)婚?”等孩子在生活中經(jīng)?？吹浇Y(jié)婚的場(chǎng)面，在電影電視中看到一些男女親昵關(guān)系，他們并不理解，如果父母也不教育，其結(jié)果是孩子頭腦中裝滿(mǎn)了問(wèn)題。對(duì)兩性問(wèn)題有神秘感，還有不少糊涂認(rèn)識(shí)。如果孩子在家里得不到必要的解釋?zhuān)袝r(shí)會(huì)產(chǎn)生錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，甚至?xí)呱掀缤尽?/p>

做父母的要引導(dǎo)孩子正確對(duì)待兩性問(wèn)題，要使孩子懂得：在男女之間，除了一般的同志和朋友關(guān)系外，還存在著戀愛(ài)關(guān)系、夫妻關(guān)系。這是個(gè)人的私生活，也是第三者不應(yīng)介入的領(lǐng)域。

有的父母不僅對(duì)孩子回避兩性問(wèn)題，而且還跟孩子逗趣說(shuō)謊，什么“你是在大白菜地里揀來(lái)的”“你是在商店里買(mǎi)來(lái)的”等。父母的這種做法只能引起孩子的好奇心，當(dāng)孩子知道是爹媽生的之后，反而會(huì)認(rèn)為父母在說(shuō)謊。

要根據(jù)孩子的年齡來(lái)考慮性教育的方式和內(nèi)容。特別是當(dāng)孩子已經(jīng)產(chǎn)生這方面問(wèn)題時(shí)就不要回避，而應(yīng)該因勢(shì)利導(dǎo)。當(dāng)男孩子性開(kāi)始成熟時(shí)出現(xiàn)沖動(dòng)、遺精等現(xiàn)象，女孩子在青春期來(lái)到時(shí)出現(xiàn)月經(jīng)、隆起等現(xiàn)象，這時(shí)，父母要利用機(jī)會(huì)給孩子講些必要的性知識(shí)及生理衛(wèi)生知識(shí)。父母在回答孩子提出的問(wèn)題時(shí)，一要耐心，不就事論事，二要將話題引到人與人關(guān)系的道德倫理準(zhǔn)則上來(lái)，要講清什么叫愛(ài)情和友誼，怎樣對(duì)待愛(ài)情和友誼；還要教給孩子懂得男女之間的禮貌，哪些話不該講，哪些事不該做；既要反對(duì)封建觀念，又要注意男女有別。一般情況下，男孩子的性教育由父親及祖父承擔(dān)，而女孩子的性教育，母親及祖母應(yīng)主動(dòng)去做。

父母要盡量排除一切使孩子過(guò)早發(fā)生沖動(dòng)的事。要教育孩子努力學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)，養(yǎng)成衛(wèi)生習(xí)慣，適當(dāng)從事文娛活動(dòng)和體育鍛煉。要指導(dǎo)孩子閱讀課外書(shū)刊，選擇適合年齡特征的讀物，特別要防止閱讀黃色書(shū)刊。

孩子穿的衣服不要太緊；不要過(guò)多地吃巧克力、喝咖啡；晚飯不易過(guò)飽，少吃油膩及辛辣食物。否則，會(huì)促使血液流向小骨盆及生殖器官，導(dǎo)致沖動(dòng)。

父母，特別是母親，愿意和孩子睡在一起，百般撫愛(ài)。這當(dāng)然是可以的，孩子不但需要生活護(hù)理，還需要母愛(ài)，但要掌握分寸。孩子大了，就不要跟父母睡在一起。對(duì)孩子的過(guò)分撫愛(ài)和擁抱親吻會(huì)刺激性機(jī)能區(qū)和過(guò)早發(fā)展。

有些父母，對(duì)自己兒子跟別人的姑娘交往表示不滿(mǎn)，對(duì)自己女兒跟別人的男孩子交往加以指責(zé)。如果父母沒(méi)有發(fā)現(xiàn)孩子受到不良影響，就要正確對(duì)待，加以引導(dǎo)，不要責(zé)備。其實(shí)，男女孩子之間的友誼對(duì)形成健康的心理能起到良好的影響，還能幫助孩子們獲得各方面的生活經(jīng)驗(yàn)。然而，這并不意味著，對(duì)男女孩子的性教育內(nèi)容與方法是完全一樣的。在教育男孩時(shí)，要考慮到這是未來(lái)的丈夫和父親；教育女孩時(shí)要考慮到這是未來(lái)的妻子和母親。因此，應(yīng)該逐步地從各方面培養(yǎng)他們應(yīng)有的品質(zhì)和良好的習(xí)慣。

篇8

教養(yǎng) 道德教育 德性 修養(yǎng)

教養(yǎng)是道德教育的重要概念。日常生活的話語(yǔ)把教養(yǎng)變得膚淺，即談到教養(yǎng)，經(jīng)常與“開(kāi)會(huì)、赴約的守時(shí)、不遲到；談吐有節(jié)從不隨便打斷別人的談話，總是先聽(tīng)完對(duì)方的發(fā)言，然后再去反駁或者補(bǔ)充對(duì)方的看法或意見(jiàn)”等等聯(lián)系在一起，全然不顧教養(yǎng)深刻的道德哲學(xué)內(nèi)涵以及教養(yǎng)的道德哲學(xué)意義。誠(chéng)然，日常生活所談?wù)摰慕甜B(yǎng)，是教養(yǎng)這一概念所表現(xiàn)出來(lái)的現(xiàn)象，具有直觀性，但是它未能深刻體現(xiàn)教養(yǎng)的本質(zhì)。就教養(yǎng)的道德哲學(xué)內(nèi)涵而言，它是教養(yǎng)概念及其現(xiàn)實(shí)運(yùn)動(dòng)，即教養(yǎng)概念本身與教養(yǎng)形態(tài)的同一，是道德教育的意義世界。

一、教養(yǎng)的道德哲學(xué)概念

教養(yǎng)是文化和品德的修養(yǎng)?，F(xiàn)在社會(huì)，教養(yǎng)常常特指道德修養(yǎng)。為此，教養(yǎng)被認(rèn)為是倫理學(xué)或者道德哲學(xué)的重要概念。按照黑格爾的學(xué)術(shù)資源，道德和倫理是兩個(gè)不同的概念，具有嚴(yán)格意義的區(qū)分。在黑格爾的《法哲學(xué)原理》中，黑格爾認(rèn)為道德和倫理都是特殊的法。道德是自為存在的自由，它是主觀意志的法，具有主觀性、個(gè)體性和特殊性；倫理是自在存在的意識(shí)，它是“倫之理”，具有客觀性、社會(huì)性和普遍性。如果從道德和倫理嚴(yán)格區(qū)分，教養(yǎng)應(yīng)該屬于倫理概念，它應(yīng)該具有倫理性。如果深入教養(yǎng)概念，教養(yǎng)是指向普遍性的，但是人作為個(gè)體，特殊性是重要的環(huán)節(jié)，如何揚(yáng)棄人的特殊性，使人達(dá)到普遍性，或者說(shuō)從文化和品德中達(dá)到普遍性，到達(dá)人們所認(rèn)為的良好的文化和道德品格，就需要通過(guò)道德教育這個(gè)中介。根據(jù)教養(yǎng)的概念，它應(yīng)該是一種穩(wěn)定的性格和精神。展開(kāi)來(lái)說(shuō)，如果說(shuō)某一個(gè)人有教養(yǎng)，那是因?yàn)檫@個(gè)人的言談舉止和行為符合普遍性，即符合教養(yǎng)概念和現(xiàn)實(shí)形態(tài)的同一。就具體的形態(tài)來(lái)說(shuō)是某一個(gè)人表現(xiàn)出和藹可親的態(tài)度、信守承諾和關(guān)懷他人的行為、不自傲的自尊等，而這些具體的形態(tài)恰好與教養(yǎng)的概念同一。但是，如果這個(gè)人僅僅一次表現(xiàn)出以上的這些行為舉止，還不能算得上是有教養(yǎng)，它只能算得上是偶然的“善舉”，它不具有普遍性，它沒(méi)有固定在人的性格當(dāng)中成為人的本性。就教養(yǎng)的本性而言，它應(yīng)當(dāng)是一種精神，一種普遍的精神。教養(yǎng)是精神和心靈的完善的追求，并非朝向某些狹隘目標(biāo)的艱難跋涉，而是我們的自我意識(shí)的增強(qiáng)和擴(kuò)展，一直達(dá)到普遍性。精神是普遍性和特殊性的統(tǒng)一，普遍性是精神的肯定方面，它是通過(guò)揚(yáng)棄特殊性而獲得的普遍性。為此，教養(yǎng)概念還與特殊性、任性等相聯(lián)系。

教養(yǎng)概念發(fā)展進(jìn)入它的另一個(gè)環(huán)節(jié)，即反對(duì)特殊性和任性。黑格爾認(rèn)為，“有教養(yǎng)的人首先是指能做別人做的事而不表示自己特異性的人，至于沒(méi)有教養(yǎng)的人正要表示這種特異性，因?yàn)樗麄兊呐e止行為是不遵循事物的普遍特性的。”[1]社會(huì)中那些標(biāo)新立異的人，往往是缺乏教養(yǎng)的人。任何特異性，或者特殊性，它的真理性是個(gè)性。教養(yǎng)的真理是普遍性，所以從概念上來(lái)說(shuō)，如果要有教養(yǎng)，要獲得教養(yǎng)，首先要揚(yáng)棄的是特異性，即那些與眾不同的念頭、想法，還有行為舉止。應(yīng)該使自身的行為符合普遍性。教養(yǎng)還反對(duì)任性。黑格爾認(rèn)為，“沒(méi)有教養(yǎng)的人還容易得罪別人，因?yàn)檫@些人只顧自己直沖，而不想到別人如何感覺(jué)?！盵1]只顧橫沖直撞，不顧及別人的感受，是一種任性。任性是自然的沖動(dòng)，是人的直接性和自然性，這也是沒(méi)有教養(yǎng)所表現(xiàn)出來(lái)的形態(tài)。為此，“未受教養(yǎng)的人在一切事情中聽(tīng)從暴力和自然因素的支配”。[1]相反，有教養(yǎng)的人，是能夠揚(yáng)棄任性的，因?yàn)椤坝薪甜B(yǎng)的和能內(nèi)省的人，希求他本身在他所做的一切事情中”。[1]由此，教養(yǎng)揚(yáng)棄個(gè)體的特殊性和任性，回歸普遍性，并在社會(huì)生活中以具體的形態(tài)表現(xiàn)出來(lái)。

教養(yǎng)概念從普遍性出發(fā)，經(jīng)由揚(yáng)棄特殊性和任性，最終展現(xiàn)教養(yǎng)的道德哲學(xué)本性。就道德哲學(xué)本性而言，教養(yǎng)是一種普遍性的精神，這種精神是反對(duì)特殊性和任性的。進(jìn)一步考察的是，如何獲得教養(yǎng)，如何獲得這樣一種普遍性的精神？這個(gè)問(wèn)題所要考究的是教養(yǎng)實(shí)現(xiàn)的路徑問(wèn)題。從教養(yǎng)的道德哲學(xué)本性來(lái)說(shuō)，它是道德教育重要的內(nèi)容，教養(yǎng)形成的過(guò)程就是道德教育的過(guò)程。正因?yàn)槿绱耍甜B(yǎng)與道德教育具有天然的聯(lián)系。

二、道德教育：教養(yǎng)現(xiàn)實(shí)化路徑

道德教育是教養(yǎng)現(xiàn)實(shí)化的中介。教養(yǎng)的本質(zhì)是普遍性，然而要達(dá)到普遍性，則須要通過(guò)道德教育這一中介，必須訴諸道德教育這一手段。黑格爾認(rèn)為，“教育就是要把特殊性加以琢磨，使它的行徑符合事物的本性。創(chuàng)造事物的這種真正創(chuàng)造要求真正的教育，至于假的創(chuàng)造性只采用無(wú)教養(yǎng)的人們頭腦中所想出來(lái)的荒誕事物。”[1]教養(yǎng)的獲得，需要通過(guò)教育這一手段，而道德教育就是獲得教養(yǎng)的手段。就道德教育的形式而言，表現(xiàn)為理論教育和實(shí)踐教育兩種方式。這兩種道德教育的方式具有各自的特點(diǎn)，教養(yǎng)形成的道德教育最主要的方式從理論教育向?qū)嵺`教育過(guò)渡。道德理論教育的優(yōu)點(diǎn)在于能夠獲得各種各樣的觀念和知識(shí)，并且能夠訓(xùn)練思維，把握住各個(gè)概念，能夠從思維和觀念上來(lái)把握復(fù)雜和普遍的關(guān)系。現(xiàn)在的道德教育比較注重理論教育，即注重把思想教育或者德育中的各種觀念進(jìn)行灌輸，使學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)一個(gè)又一個(gè)的觀念，使學(xué)生從思維和觀念上把握住思想道德中的錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系。但是，這樣的道德教育是抽象性的，是主觀性的，所以缺陷也是顯而易見(jiàn)的。道德理論教育最大的弱點(diǎn)在于有關(guān)教養(yǎng)的理論可能永遠(yuǎn)成為主觀性的東西，成為無(wú)限性的，沒(méi)有通過(guò)外部形態(tài)表現(xiàn)出來(lái)。為此，就目前道德教育而言，學(xué)生們可能在觀念上支持教養(yǎng)的理論，把它當(dāng)成一種知識(shí)，或者死的觀念，但是沒(méi)有付諸實(shí)踐。沒(méi)有實(shí)踐，教養(yǎng)就不可能形成，因?yàn)榻甜B(yǎng)作為普遍性的精神，本身就是實(shí)踐性的。

因此，擺脫理論教育的弱點(diǎn)最有效的辦法就是從理論教育向?qū)嵺`教育的過(guò)渡。道德實(shí)踐教育就在于養(yǎng)成做事的習(xí)慣和需要。[1]即“實(shí)踐教育首先在于使做事的需要和一般的勤勞習(xí)慣自然地產(chǎn)生；其次，在于限制人的活動(dòng)，即一方面使其活動(dòng)適應(yīng)物質(zhì)的性質(zhì)，另一方面，而且是主要的，使其能適應(yīng)別人的任性；最后，在于通過(guò)這種訓(xùn)練而產(chǎn)生客觀活動(dòng)的習(xí)慣和普通有效的技能的習(xí)慣。”[1]道德實(shí)踐教育最為重要的是使理論教育的知識(shí)和觀點(diǎn)有了外部的表現(xiàn)形態(tài)，這外部形態(tài)教育概念辯證運(yùn)動(dòng)的結(jié)果是直接包含在教育概念當(dāng)中。因此，思想道德教育或者德育的真理性是獲得教養(yǎng)，獲得普遍性。道德實(shí)踐教育使這種普遍性有了客觀的定在，個(gè)體通過(guò)實(shí)踐教育的客觀形態(tài)達(dá)到與觀念認(rèn)識(shí)上的主觀形態(tài)的統(tǒng)一，從而成為了有教養(yǎng)的人。為此，道德教育完成了自己的使命，促使一個(gè)有德性和修養(yǎng)的人形成。

道德教育促使教養(yǎng)得以實(shí)現(xiàn)，它最終以德和修養(yǎng)兩種形態(tài)在現(xiàn)實(shí)生活中表現(xiàn)出來(lái)。也就是說(shuō)考量一個(gè)人是否具有教養(yǎng)，具有這種普遍性的精神，德與修養(yǎng)是兩個(gè)主要的衡量因素。一般說(shuō)來(lái)，如果說(shuō)一個(gè)人是有教養(yǎng)的人，那么它肯定是有德的人，同時(shí)他也是有修養(yǎng)的人。反之，沒(méi)有教養(yǎng)，則沒(méi)有德性，也沒(méi)有修養(yǎng)。那么，德性就是教養(yǎng)的第一個(gè)現(xiàn)實(shí)形態(tài)。何謂德性？為什么德性是教養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)形態(tài)？“德”的意思是“得，獲得”。德性是外在于主體的東西對(duì)主體的輸入和影響，而“德”使主體接受外部事物因此形成一定的標(biāo)志和品質(zhì)。為此，黑格爾說(shuō)，“倫理性的東西，如果在本性所規(guī)定的個(gè)人性格本身中得到反映，那便是德?！薄斑@種德，如果僅僅表現(xiàn)為個(gè)人單純地適合其所應(yīng)盡――按照其所處的地位――的義務(wù)，那就是正直?！盵1]“一個(gè)人做了這樣或那樣一件合乎倫理的事，還不能就說(shuō)他是有德的，只有當(dāng)這種行為方式成為他性格中的固定要素時(shí)，他才可以說(shuō)是有德的。德應(yīng)該說(shuō)是一種倫理上的造詣?！盵1]為此，道德教育首先是要塑造一個(gè)有德性的人，或者說(shuō)是正直的人；“德”或“德性”就是道德教育使人獲得教養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)形態(tài)。因?yàn)榫偷滦远?，它是普遍性的概念，它是一種獲得性的品質(zhì)，道德教育就是使人獲得一種普遍性的品質(zhì)，那就是教養(yǎng)。

教養(yǎng)的第二個(gè)形態(tài)是修養(yǎng)。修養(yǎng)是主體經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)、訓(xùn)練而獲得的一種心靈狀態(tài)。這種先驗(yàn)的主體狀態(tài)表現(xiàn)為習(xí)慣。亞里士多德說(shuō)，修養(yǎng)是一種習(xí)慣。良好的習(xí)慣便是修養(yǎng)，“因?yàn)樯屏嫉男袨椋谝?，賦予善舉以可能性，第二，除了可能性，它還能夠賦予它正確的用法”。這和我們?nèi)粘＠斫獾牧?xí)慣與修養(yǎng)的關(guān)系是一致的。習(xí)慣：持續(xù)性、反復(fù)，它是主體的行為狀態(tài)。這種行為狀態(tài)，從形而上學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，是形而上者。當(dāng)這種行為狀態(tài)進(jìn)入人們（包括行為者自己）的經(jīng)驗(yàn)視野以后，它才具有了形式，成為形而下者。從人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，習(xí)慣顯然是人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)之前的主體狀態(tài)。[2]修養(yǎng)通過(guò)良好的習(xí)慣得以定在，如果一個(gè)人持續(xù)反復(fù)地實(shí)施某一種善舉，成為主體狀態(tài)，是有教養(yǎng)的表現(xiàn)。因此，思想道德教育的具體定在是使人擁有一種良好的習(xí)慣，良好的習(xí)慣確證了修養(yǎng)的實(shí)存狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)個(gè)體良好習(xí)慣和修養(yǎng)普遍性的有機(jī)結(jié)合，它是普遍性和特殊性的統(tǒng)一。

教養(yǎng)概念經(jīng)過(guò)道德教育中介，最終以有德性的人和有修養(yǎng)的人兩種現(xiàn)實(shí)形態(tài)呈現(xiàn)于社會(huì)。因此，德性和修養(yǎng)既是教養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)形態(tài)，也使教養(yǎng)概念回到自身，呈現(xiàn)出道德教育的意義世界。

三、教養(yǎng)：道德教育的意義世界

道德教育是教養(yǎng)概念現(xiàn)實(shí)化運(yùn)動(dòng)的方式，它使人成為有德性和有教養(yǎng)的人，使教養(yǎng)概念和現(xiàn)實(shí)形態(tài)統(tǒng)一。進(jìn)一步的問(wèn)題是道德教育的最終意義是什么？它要展現(xiàn)什么樣的意義世界呢？

首先是道德教育使個(gè)體性獲得合理的存在形式。人是精神性的存在，人的社會(huì)生活就是一種精神性的生活。因此，精神是人的本性。黑格爾認(rèn)為，“人間最高貴的事就是成為人”，而“人既是高貴的東西同時(shí)又是完全低微的東西。他包含著無(wú)限的東西和完全有限的東西的統(tǒng)一、一定界限和完全界限的統(tǒng)一。人的高貴處就在于能保持這種矛盾，而這種矛盾是任何自然東西在自身中所沒(méi)有的也不是它所能忍受的”。[1]因此，成為一個(gè)人就是主體的永恒追求。教養(yǎng)是成為一個(gè)人的一個(gè)環(huán)節(jié)，人通過(guò)教養(yǎng)中介得以定在。主體只有具有反省自身的時(shí)候，才是有教養(yǎng)的。主體首先是個(gè)體性的存在，個(gè)體性存在是人的差別所在，揚(yáng)棄個(gè)別性和特殊性是教養(yǎng)的否定性環(huán)節(jié)，教養(yǎng)通過(guò)主體的德性和修養(yǎng)得以定在。教養(yǎng)作為一種普遍性，它一方面包含著個(gè)體性，另一方面又呈現(xiàn)出與自身概念的同一性?？梢哉f(shuō)，個(gè)體性在教養(yǎng)中獲得了合理的存在形式，之所以認(rèn)為是合理存在的形式，是因?yàn)樵诮甜B(yǎng)中個(gè)體性和普遍性得以相互滲透，統(tǒng)一起來(lái)了。因此，當(dāng)我們說(shuō)一個(gè)人是有教養(yǎng)的時(shí)候，我們就指這個(gè)人的言談舉止符合了普遍性的要求，即這些言談舉止被認(rèn)為是有教養(yǎng)的。教養(yǎng)在這里就成為了個(gè)體性的合理形式，它揚(yáng)棄了個(gè)體性和特殊性，使人們對(duì)行為不再有任何特異性或者任性的猜疑，成為了行為的榜樣，成為一種普遍和永恒的東西。誠(chéng)然，這是當(dāng)前道德教育所追求的，也確證了教養(yǎng)本身就是道德教育的意義世界。

教養(yǎng)使人成為理性的實(shí)存。教養(yǎng)是通過(guò)道德教育中介得以實(shí)現(xiàn)，“教育的絕對(duì)規(guī)定是解放以及達(dá)到更高解放的工作”。[1]解放是教育的絕對(duì)本質(zhì)。道德教育絕對(duì)規(guī)定性則是使人得以解放。作為個(gè)體性的人，具有自然性和直接性，更確切地說(shuō)具有任性，任性是自然性的表現(xiàn)形態(tài)，其源于自然性。道德教育就是要把人的任性進(jìn)行琢磨，使他的行為符合事物的本性。但是，有待澄清的觀點(diǎn)是，進(jìn)行道德教育并不是說(shuō)向?qū)W生灌輸某種知識(shí)和觀念，而是對(duì)學(xué)生所表現(xiàn)出來(lái)的任性或者直接性加以琢磨，使學(xué)生的行為更能符合事物的本性。所以，道德教育如果單純地進(jìn)行知識(shí)和觀念的灌輸，是不會(huì)取得好的效果的；相反，可能會(huì)產(chǎn)生逆反心理，使人的本性向壞的方向發(fā)展。因此，道德教育要重視道德實(shí)踐教育，使道德教育所教導(dǎo)的德性、修養(yǎng)成為學(xué)生的一種習(xí)慣，成為學(xué)生的“自然”。這樣一來(lái)，學(xué)生就獲得教養(yǎng)，換句話說(shuō)就是學(xué)生成為有德性和有修養(yǎng)的人。如果從意志上來(lái)說(shuō)，他們就是自由的，不再被某種沖動(dòng)、欲望等任性所束縛，最終成為一個(gè)理性的實(shí)存，這也展現(xiàn)了道德教育的意義世界。

四、結(jié)語(yǔ)

教養(yǎng)概念是抽象的，具有普遍性，只有在思維中才能夠理解和把握；教養(yǎng)的絕對(duì)性規(guī)定具有普遍性，它是一種普遍性的精神，必然要求揚(yáng)棄個(gè)體的特殊性。道德教育則是對(duì)特殊性加以琢磨，使其揚(yáng)棄個(gè)體的自然性或直接性，從而獲得教養(yǎng)。因此，道德教育的絕對(duì)本質(zhì)是通過(guò)教育使人獲得解放，而解放的重要表現(xiàn)形態(tài)則是使人獲得教養(yǎng)，成為一個(gè)有教養(yǎng)的人，也就是成為一個(gè)有德性、有修養(yǎng)的人，這既呈現(xiàn)教養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)形態(tài)，也展現(xiàn)了道德教育的意義世界。

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參考文獻(xiàn)

[1] 黑格爾.法哲學(xué)原理.范揚(yáng)，張企泰，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，2010.

篇9

小學(xué)生思想品德課學(xué)習(xí)不良心態(tài)及對(duì)策

小學(xué)的思想品德課，是小學(xué)生精神文明建設(shè)的組成部分和重要陣地。但由于教師、學(xué)生的主客觀不利因素的影響，造成學(xué)生逆反心理，產(chǎn)生了對(duì)思想品德課的不良學(xué)習(xí)心態(tài)；具本表現(xiàn)如下：

（1）消極型的學(xué)習(xí)心態(tài)。這些學(xué)生在學(xué)習(xí)中，存在態(tài)度定勢(shì)，缺乏信心，心態(tài)過(guò)分緊張，處于一種被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)。他們學(xué)習(xí)積極性不高，不愿動(dòng)腦筋；沒(méi)有耐力，其情感、思維、求知欲等心理狀態(tài)都處于薄弱狀態(tài)；缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力，學(xué)習(xí)目的不明確；學(xué)習(xí)成績(jī)低劣。

（2）淡漠型的學(xué)習(xí)心態(tài)。這類(lèi)學(xué)生表現(xiàn)為學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不明確，學(xué)習(xí)興趣不濃沒(méi)有意志力，思維消極定勢(shì)，缺乏靈活性；依賴(lài)教師支配，其心理狀態(tài)陷于固定看法，情感淡漠；認(rèn)識(shí)模糊。

（3）消遣型的學(xué)習(xí)心態(tài)。這類(lèi)學(xué)生主要特征是興奮好動(dòng)。學(xué)習(xí)中不能認(rèn)真思考課文中的觀點(diǎn)，而是各個(gè)環(huán)節(jié)跳躍，活動(dòng)過(guò)多，激奮沖動(dòng)，注意短暫，思維無(wú)定勢(shì)，缺乏意志力。

（4）沉悶型的學(xué)習(xí)心態(tài)。這些學(xué)生的特點(diǎn)是對(duì)學(xué)習(xí)思品課感到沉重而煩悶，沒(méi)有積極參與的心理，對(duì)課文觀點(diǎn)是似而非；由于感性經(jīng)驗(yàn)缺乏，學(xué)習(xí)感到困難，其心理狀態(tài)處于矛盾之中。

分析以上小學(xué)生不良學(xué)習(xí)心態(tài)的原因，主要是:

教師對(duì)思想品德課教學(xué)不重視；

教學(xué)方法單調(diào)呆板，不符合認(rèn)識(shí)活動(dòng)的規(guī)律；

傳授知識(shí)單性，教學(xué)內(nèi)容枯燥無(wú)味，缺少情感心理因素；

教師的能力低弱，對(duì)復(fù)雜多變的教學(xué)動(dòng)態(tài)，不能應(yīng)急駕馭；

（5）來(lái)自學(xué)生主觀方面的問(wèn)題，如學(xué)生受“應(yīng)試教育”的影響，重視語(yǔ)文、教學(xué)等學(xué)科，而忽視思品學(xué)習(xí)等原因，造成學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)和厭煩學(xué)習(xí)的心理態(tài)。

綜上所述，我們采取的對(duì)策是：

篇10

關(guān)鍵詞: 生命道德教育內(nèi)在和諧

“人是雙重生命的存在,既具有和動(dòng)物共有的種生命,又具有自己獨(dú)特的類(lèi)生命”。①種生命是具有新陳代謝的自然生命、是本能的生命,自在的生命,為每個(gè)生命個(gè)體所承載,是人人和動(dòng)物所共有的,它代表一種實(shí)然、一種現(xiàn)實(shí)。類(lèi)生命是自我創(chuàng)生的自為生命,它是社會(huì)歷史積淀的文化、科學(xué)、智慧等在個(gè)體身上的反映,是具有價(jià)值和意義的“超生命的生命”,它代表一種應(yīng)然,一種理想。人類(lèi)的生命是由種生命和類(lèi)生命組成的,但種生命和類(lèi)生命并非兩個(gè)生命,在人身上也不是單獨(dú)存在的,它們之間和人的關(guān)系是“三位一體”的關(guān)系。我們要從人的雙重生命觀出發(fā),把握人的整體的發(fā)展,同時(shí),也要擺脫自然生命的支配,不斷地否定自身,超越種生命,從而達(dá)到一種新的應(yīng)然。

一、生命及其特性

(一)生命的概述。

何為生命?生物學(xué)上的生命是一個(gè)系統(tǒng),這個(gè)系統(tǒng)由不同的組織、器官所構(gòu)成,它們以各種方式相互聯(lián)系,互相結(jié)合,聚合在一起,發(fā)揮著整體的功能。西方學(xué)者薩特勒(Sattler)認(rèn)為,“生命系統(tǒng)即自我復(fù)制、自我調(diào)節(jié)、呈現(xiàn)人體性的開(kāi)放系統(tǒng),并從環(huán)境中饋入能量”。這些定義都是對(duì)人作為直接的自然存在物的認(rèn)識(shí),揭示了自然生命的生理本質(zhì)。以柏格森為代表的生命哲學(xué)使世人對(duì)人的生命的研究已不僅僅停留在純生物的含義上,而是上升到具有本體色彩的哲學(xué)意義上,于是對(duì)生命意義的探詢(xún)成為他們思考的重要問(wèn)題。生命是人的本體,因?yàn)樯坏侨舜嬖诘那疤岷鸵罁?jù),而且是人追求的價(jià)值和目標(biāo)。“人是一種雙重生命的存在,即具有自然生命,又具有超自然的價(jià)值生命,是自然生命與價(jià)值生命的統(tǒng)一體”②。自然生命是價(jià)值生命的載體,價(jià)值生命是自然生命的靈魂,二者是生命中的“肉”與“靈”原始內(nèi)在的統(tǒng)一,舍棄了二者中的任何一個(gè),生命都將是殘缺的。

(二)生命的特性。

生物學(xué)哲學(xué)的研究認(rèn)為,生命系統(tǒng)具有個(gè)體性、層次性、代謝性和生長(zhǎng)性,生命哲學(xué)提示的生命的根本特性包括生命的有限性(如柏格森認(rèn)為時(shí)間是不可逆轉(zhuǎn)、不可重復(fù)的,生命之流的第一瞬間都融會(huì)了過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)。)、生命的無(wú)限可能性及獨(dú)特性,(生命是從“無(wú)”中創(chuàng)造,“無(wú)”的觀念的最顯著的特征就是包羅萬(wàn)象和充盈,如同“全有”的觀念一樣充盈,一樣元所不包。③)和生命的超越性(如西美爾提出的:生命有超越生命的能力)?？梢钥闯?以上的對(duì)生命特性的理解是生物學(xué)、哲學(xué)等學(xué)科視野中的產(chǎn)物,而不是從教育學(xué)的視野出發(fā)加以觀照而來(lái)的,那么,在教育學(xué)中,生命的特性是什么呢?

1.全面性與可塑性

人的生命是一個(gè)雙重生命的存在,是一個(gè)肉體與精神和諧的統(tǒng)一體,若舍棄了價(jià)值生命,人就降低為只具本能的動(dòng)物,就異化為無(wú)所不能的神。因此,生命是一個(gè)不可分割的整體,具有發(fā)展的全面性。全面性是基于生命發(fā)展的內(nèi)容而言的,就生命發(fā)展的前提來(lái)說(shuō),正由于人的生命自始至終充滿(mǎn)了可塑性,人才能不斷地否定自身、超越自身,人的雙重生命才能夠獲得再生性?！敖逃龑W(xué)的基本概念就是學(xué)生的可塑性”。④正是這種塑性使教育成了可能。

2.自由性與超越性

存在主義、自由主義和與此有關(guān)的人性論都主張自由是人的生命的天賦權(quán)利,“人生而自由”教育學(xué)承接了這種觀點(diǎn),但同時(shí)又認(rèn)為人雖然有主動(dòng)自由的天性,“但卻無(wú)往不在枷鎖之中”⑤,這種天賦的自由不會(huì)自動(dòng)實(shí)現(xiàn),常常受到不應(yīng)有的抑制和束縛。因此,自由是基于主體人的生命的內(nèi)在超越性,是主體的“應(yīng)然”對(duì)自身的否定、超越的自由,是主體自我實(shí)現(xiàn)的自由。

3.獨(dú)特性與創(chuàng)造性

生命不僅意味著生存、活著,更在于生命的意義,在于自主支配自己的生命,在于凸顯生命的獨(dú)特的個(gè)性。人通過(guò)對(duì)自我,對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的否定,重構(gòu)著新的自我和新的世界,這就是人的創(chuàng)造性,它和獨(dú)特性都源于人本身的未完成性,源于人是一人文化動(dòng)物,最終源于人的生命的雙重性。

任何生命都是處于某種社會(huì)關(guān)系之中的,在教育學(xué)的視野中,生命所具有全面性與可塑性、自由性與超越性、創(chuàng)造性與獨(dú)特性是處于教育關(guān)系之中的。從根本上說(shuō),“教育對(duì)生命具有本體論的意義。人的生命的獲得主要是通過(guò)廣義的教育來(lái)實(shí)現(xiàn)的”。⑥教育學(xué)的“生命觀”不是固定不變的,而是隨著時(shí)代的發(fā)展變化始終處在不斷的生成與豐富之中,新世紀(jì)的教育應(yīng)該走出“異化的洞穴”,回歸生命本身。

二、生命與道德教育的關(guān)系

(一)生命是道德教育的前提。

人是一種生命的存在,他“首先是作為一個(gè)活潑的感性存在去感受世界與自我,感受世界與自我的關(guān)涉,逐步建立自我與世界的各種各樣的關(guān)系”⑦。人有三重生命:肉體生命、精神生命和社會(huì)生命,精神生命作為一個(gè)“中介”,將肉體的自然生命和社會(huì)生命緊密地連接在一起。自然生命是人存在的物質(zhì)載體和本能性的存在方式,是最基本的生命尺度。道德教育建立在對(duì)生命尊重的基礎(chǔ)之上,是為生命服務(wù)的,為的是讓生命煥發(fā)出活力。離開(kāi)了人的生命,道德教育就無(wú)從談起。

(二)道德教育是對(duì)個(gè)體生命的超越與提升。

個(gè)體的自然生命是人類(lèi)發(fā)展的載體與基礎(chǔ),道德教育絕不能忽視自然生命的發(fā)展,但并不意味著道德教育僅僅是消極地依附于個(gè)體生命之中,道德教育必須超越自然生命?！俺叫允侨说碾p重生命,雙重生存方式的反映,它是人的雙重生命、雙重生存方式的反映,它是人的生命本性的需要”⑧?！叭说拇嬖诰蛷膩?lái)不是純粹的存在,它牽涉到意義,意義的向度是做人所固有的,正如,空間的向度對(duì)于恒星和石頭來(lái)說(shuō)就是固有的一樣……他可能創(chuàng)造意義,也可能破壞意義;但他不能脫離意義而生存”⑨。人不僅僅要為生存而活著,還要思考活著的意義和價(jià)值:生命為何而生存?人生的意義何在?對(duì)意義的追尋,是人的生存方式,人只有在追尋意義中實(shí)現(xiàn)精神生命的自我超越。因此,道德教育必須超越人的生命,提升生命的意義,提升生命的品格,使自然生命由支配性地位轉(zhuǎn)變?yōu)榛A(chǔ)性地位。

三、生命在道德教育中的缺失

生命與教育是融合在一起的,雅斯貝爾斯說(shuō):“所謂教育,不過(guò)是人對(duì)人的主體間靈肉交流的活動(dòng),包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范,并通過(guò)文化傳遞功能,將文化遺產(chǎn)交給年輕一代,使他們自由的生成,并啟迪其自由的天性?！雹獾赖陆逃且龑?dǎo)人走向完善的過(guò)程,從根本上來(lái)說(shuō),它關(guān)涉到人心靈和靈魂的問(wèn)題。反思我們的道德教育,長(zhǎng)期以來(lái),我們的道德教育習(xí)慣于將道德送上遠(yuǎn)離生命的神壇,倡導(dǎo)“神圣的道德”,道德教育就是要培養(yǎng)“哲學(xué)王”、“圣人”、“神人”,超越普通人的世俗生活,用道德來(lái)否定個(gè)體的生命及其需要。我們大量地宣揚(yáng)“毫不得已,專(zhuān)門(mén)利人”的焦欲錄,“死得光榮”的英雄人物,過(guò)分地苛求為了集體的榮譽(yù),即使“犧牲生命”也要堅(jiān)持到底。如果在“逃跑”中保存了生命,則有可能被社會(huì)唾罵為“懦夫”。這種培養(yǎng)“無(wú)根的生命”的道德違背了生命的本性,異化為道德重負(fù),生命與道德的親和性被簡(jiǎn)單粗暴地破壞。

道德教育需要傳授一定的道德規(guī)范、養(yǎng)成符合一定規(guī)范的行為,但規(guī)范不是目的,而是個(gè)性生命存在和發(fā)展的一種手段。傳統(tǒng)的道德教育模式把兒童的品德看作是“一袋美德”因而在道德教育內(nèi)容上選擇特定社會(huì)中公認(rèn)的道德戒律或美德條目,在道德教育方法上,把兒童心理看作是等待填充的“道德之洞”或“美德之袋”,因而強(qiáng)調(diào)道德條目的灌輸,以傳授規(guī)范和秩序的形成為最高目的。這種規(guī)范的至上性壓抑了自由的生命,異化為規(guī)訓(xùn)。

而隨著教育界對(duì)“教育的起點(diǎn)是人”這個(gè)命題的認(rèn)同,為了保護(hù)個(gè)體的生命,我們不再號(hào)召小學(xué)生向賴(lài)寧學(xué)習(xí),勇于和壞人壞事做斗爭(zhēng),同時(shí)允許個(gè)體在遇到生命權(quán)沖突時(shí)拒絕自我犧牲,實(shí)施自救。我們轉(zhuǎn)換了“英雄”、“無(wú)私”的觀念,給個(gè)體的自然生命留下了它就應(yīng)有的位置,應(yīng)該說(shuō)這是時(shí)代的進(jìn)步。然而,有些人卻輕易地從一個(gè)極端走向了另一個(gè)極端,比如,用個(gè)體的自然生命來(lái)否定道德。在一些人的觀念里,事不關(guān)己,少插手為妙,于是他們以保護(hù)生命為借口,在任何情況下,為了活命,可以不顧職業(yè)道德,不顧他人的生命,這些人很輕松地從種種沉重“歷史”與“傳統(tǒng)”中走出來(lái),用生命的生物學(xué)層面否定了生命的心理和社會(huì)層面,將整體的生命簡(jiǎn)單地分割,用生物性來(lái)否定對(duì)生命的意義追求。這樣,走出來(lái)后的結(jié)果與走出來(lái)前的結(jié)果幾乎是同樣糟糕。因此,精神與靈魂的自衛(wèi)和拯救是當(dāng)代道德教育面臨的重大問(wèn)題。

四、道德教育的內(nèi)在和諧:“肉”與“靈”融合于人的生命

人是肉體生命和精神生命的統(tǒng)一體,道德教育只有尊重、保護(hù)和關(guān)懷人的完整的生命,才能開(kāi)發(fā)人的精神生命意義和提升生命價(jià)值。在生命的視域中,身體生命與精神生命構(gòu)成了完整生命的二維。道德教育不能割裂肉體生命的基礎(chǔ)性與精神生命的超越性之間的統(tǒng)一,而應(yīng)該追求身體生命與精神生命的融合于人的生命。

(一)尊重生命,關(guān)懷生命。

人的自然生命是一種生存存活狀態(tài)。個(gè)體的生命首先是個(gè)體的有機(jī)體,在機(jī)體中進(jìn)行著生命不可缺少的新陳代謝。生命首先是一種生物性的存在,脫離此,談?wù)撋囊饬x追求,談?wù)撊说淖晕乙庾R(shí),談?wù)撊说纳w驗(yàn),就毫無(wú)意義。“一個(gè)人拋棄了自由,便貶低了自己的存在,拋棄了生命,便完全消滅了自己的存在。因?yàn)槿魏挝镔|(zhì)財(cái)富都不能抵償這兩種東西,所以無(wú)論以任何代價(jià)拋棄生命和自由,都是既違反自然同時(shí)也違反理性的”。因此,尊重生命,關(guān)懷生命是道德教育的主題所在。

道德教育應(yīng)該使學(xué)生樹(shù)立“生命可貴”的人道主義思想,培養(yǎng)他們認(rèn)識(shí)生命、保護(hù)生命、珍愛(ài)生命、欣賞生命,保護(hù)個(gè)體生命存在的權(quán)利,尊重自己的生命,也尊重他人的生命,親將自己的生命與他人、天地間建立美好的共存共榮的關(guān)系。我們不去盛贊“英勇無(wú)畏,舍己救人”的英雄,如果一個(gè)人道德高尚,是以犧牲生命的健康發(fā)展甚至犧牲生命為代價(jià)的,那么這種道德至少對(duì)他本人來(lái)說(shuō)是不道德的。生命是道德存在的基礎(chǔ),沒(méi)有生命就沒(méi)有道德,沒(méi)有健康的生命,健康的道德難以充分地實(shí)現(xiàn)。生命的道德是強(qiáng)調(diào)自我,強(qiáng)調(diào)自愛(ài)的,正如盧梭把自愛(ài)看做道德的源頭,他說(shuō):“只要把自愛(ài)之心擴(kuò)大到愛(ài)別人,我們就可以把自愛(ài)變成美德,這種美德,在任何一個(gè)人心中都是可以找到它的根底。”{11}

道德教育是作用于人的心靈,使人的靈魂發(fā)生轉(zhuǎn)向的活動(dòng),因此,要真正地觸動(dòng)人的心靈就必須擺脫“美德袋”式的道德教育,避免單純地防范、約束、灌輸,“生命只有在擴(kuò)散自身中才能維持自身”{12},道德不是一種外在的行為規(guī)范的強(qiáng)制,不是一種外在的重負(fù),而是生命發(fā)展的需要,“是為生命的自由和諧發(fā)展?fàn)I造一種健康而富有張力的秩序”{13}。道德教育的目的不是傳授或接納已有的東西,而是從人的生命深處喚醒他的生命感和自我意識(shí)。

(二)提升生命的價(jià)值和意義。

人的生命不是純生理的,不是肉體的,也不是與動(dòng)物相同的,人不是自然屬性與社會(huì)屬性疊加的產(chǎn)物,也不是超越了自然生命的精神性存在。精神不是生命之外的超生命的東西,精神是人的生命的一個(gè)重要組成部分。

生命的“真諦”在于追求意義,人總是為尋求意義而生活,總是要超越“存在”而創(chuàng)造“意義”,生活在意義世界中。道德作為人類(lèi)的一種精神活動(dòng),它反映的不是“實(shí)是”而是“應(yīng)是”,它一方面正視人的現(xiàn)實(shí)生活,另一方面又追求一種可能的生活,“正是這種應(yīng)是與實(shí)是,理想與現(xiàn)實(shí)的矛盾運(yùn)動(dòng),構(gòu)成人類(lèi)的道德活動(dòng),也不斷地推動(dòng)人類(lèi)向至善方向發(fā)展,也使每個(gè)個(gè)體不斷地自我完善,自我升華”{14}。因此,道德教育必須立足于現(xiàn)實(shí)生活,在人的現(xiàn)實(shí)生活和可能生活之間保持必要的張力,引導(dǎo)個(gè)體認(rèn)識(shí)生命的意義,創(chuàng)造有意義的生活和有意義的人生,實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值。

生命視野下的道德教育必須教人體悟生命的價(jià)值和意義,只有深刻認(rèn)識(shí)到生命的意義、活著的價(jià)值,才會(huì)對(duì)生命爆發(fā)出無(wú)限的熱愛(ài),人生才會(huì)活出價(jià)值和精彩。從整體而言,從生命的視野看,道德教育的任務(wù)始終是雙重的:一方面要摒棄我們根深蒂固的“毫不利己,專(zhuān)門(mén)利人”的抑制個(gè)體生命的道德教育化傳統(tǒng),樹(shù)立生命可貴的人道主義思想,凸顯個(gè)體生命價(jià)值的尊嚴(yán),保護(hù)個(gè)體生命存在的權(quán)利,保持生命個(gè)體的肉體生命和精神生命的和諧和必要的張力。我們要努力反思權(quán)威性道德教化在現(xiàn)實(shí)生活中的積淀,倡導(dǎo)個(gè)體道德自律,反對(duì)道德教育的權(quán)威化。另一方面要從今天的實(shí)際的道德問(wèn)題出發(fā),支持道德教育對(duì)個(gè)體生命的引導(dǎo)和超越,教人思考“為何而生”的意義,找到人生航向,創(chuàng)造有意義的生活和有意義的人生,實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值。道德教育源于自然生命和精神生命的和諧發(fā)展的需要,在尊重生命的基礎(chǔ)上超越生命,實(shí)現(xiàn)二者的和諧發(fā)展。

注釋:

①馮建軍.生命與教育[M].教育科學(xué)出版社,2004:7.

②同上:8.

③亨利?柏格森.創(chuàng)造進(jìn)化論[M].華夏出版社,1999:255.

④[德]赫爾巴特.教育學(xué)講授綱要[M].李其龍譯.浙江教育出版社,2002:207.

⑤盧梭.社會(huì)契約論[M].何兆武譯.商務(wù)印書(shū)館,1980:8.

⑥馮建軍.生命與教育[M].教育科學(xué)出版社,2004:3.

⑦劉鐵芳.生命的敘述與傾聽(tīng):道德教化的基本策略[J].教育理論與實(shí)踐,2004,(2):38.

⑧馮建軍.生命與教育[M].教育科學(xué)出版社,2004:28.

⑨[美]赫舍爾.人是誰(shuí)[M].貴州人民出版社,1987:46-47.

⑩[德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].生活?讀書(shū)?新知三聯(lián)出版社,1991:3

{11}盧梭.愛(ài)彌爾(上卷)[M].李平漚譯.人民教育出版社,1985:358.

{12}居友.無(wú)義務(wù)無(wú)制裁的道德概論[M].余涌譯.中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社,1994:98.

{13}胡金木.生命?道德?道德教育――生命視域中的道德教育[J].中國(guó)德育,2007,(9):16.

{14}魯潔.超越與創(chuàng)新[M].人民教育出版社,2001:258.

參考文獻(xiàn):

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[4]盧梭.社會(huì)契約論[M].何兆武譯.商務(wù)印書(shū)館,1980.

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