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關(guān)鍵詞:CDIO?搖市場營銷專業(yè);教學(xué)改革;課程體系

隨著信息技術(shù)的發(fā)展和市場經(jīng)濟環(huán)境的變化，市場營銷專業(yè)的人才培養(yǎng)面臨著越來越嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。改革現(xiàn)在市場營銷教學(xué)體系、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法，培養(yǎng)適應(yīng)社會主義市場經(jīng)濟發(fā)展的高素質(zhì)的市場營銷專業(yè)人才，已成為當(dāng)前急需解決的問題。CDIO是一種以產(chǎn)品、過程和系統(tǒng)的構(gòu)思、設(shè)計、實施、運行的全周期為背景的工程教育模式。在其教育理念中，深刻體現(xiàn)出“做中學(xué)”的精髓，它的課程體系設(shè)計、學(xué)生能力培養(yǎng)、實踐場所建立、教與學(xué)的方法和學(xué)生學(xué)習(xí)能力的考核等各方面對于市場營銷專業(yè)人才培養(yǎng)模式的改革具有很強的借鑒意義。

一、市場營銷專業(yè)教學(xué)改革的目標(biāo)

市場營銷是一門應(yīng)用型學(xué)科，但目前市場營銷教育由于受到傳統(tǒng)教育模式的影響，所設(shè)定的人才培養(yǎng)目標(biāo)，以及根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)所設(shè)定的課程體系，與社會經(jīng)濟發(fā)展的實際需要相脫節(jié)。市場營銷專業(yè)教學(xué)改革，首先就是要根據(jù)市場需求來重新審度專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)。隨著當(dāng)前信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，營銷的模式和手段都在發(fā)生深刻的變化，網(wǎng)絡(luò)營銷也已成為企業(yè)營銷的新方向，所以市場營銷專業(yè)應(yīng)根據(jù)市場的變化和自己本身的特點來設(shè)定具有特色的培養(yǎng)目標(biāo)。其次，市場營銷的教學(xué)改革要根據(jù)設(shè)定的培養(yǎng)目標(biāo)，重新構(gòu)建課程體系。課程體系的重建應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的個人能力、人際團隊能力、營銷的應(yīng)用和管理能力為導(dǎo)向，以營銷項目為背景，對課程進行整合和開發(fā)，實現(xiàn)對學(xué)生能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練。第三，改革營銷課程的教學(xué)大綱和課程的考核體系，落實課程體系需要達到的培養(yǎng)目標(biāo)?？傊?，市場營銷專業(yè)教學(xué)改革的目標(biāo)是通過對市場營銷教學(xué)各個環(huán)節(jié)的完善和提高，實現(xiàn)人才培養(yǎng)與市場需求的無縫連接。

二、市場營銷專業(yè)教學(xué)改革的內(nèi)容

市場營銷專業(yè)的教學(xué)改革是以課程體系建設(shè)為核心，包括教學(xué)方法、教學(xué)大綱和課程考核體系改革等五個方面。

1.建立以培養(yǎng)市場營銷專業(yè)應(yīng)用型高級專門人才為目標(biāo)，具有先進教育思想和時代特色的一體化課程體系。借鑒CDIO的理念，市場營銷專業(yè)一體化課程體系是培養(yǎng)個人能力、人際團隊能力以及營銷管理和應(yīng)用能力的系統(tǒng)方法。在構(gòu)建過程中，需要按照培養(yǎng)目標(biāo)的要求對課程和教學(xué)資源進行重新整合，但這種整合并不是課程簡單的合并和疊加，而是應(yīng)以市場營銷項目為背景，打破目前的課程框架對課程內(nèi)容進行重新安排。因此改革后的市場營銷課程體系應(yīng)是一個圍繞學(xué)科進行組織，由相互支持的專業(yè)課程構(gòu)成的有機體系。它將個人能力、人際團隊能力、市場營銷的管理和應(yīng)用能力滲透到課程體系中，通過每一門課，每一個模塊，每一個教學(xué)環(huán)節(jié)來落實關(guān)于學(xué)科知識、個人能力、人際團隊能力、營銷管理和應(yīng)用能力的學(xué)習(xí)效果，從而實現(xiàn)專業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)。

2.以市場營銷項目為依托，構(gòu)建貫穿于課程計劃的實踐課程體系，建立一批優(yōu)質(zhì)的相對穩(wěn)定的校內(nèi)外實訓(xùn)基地。實踐教學(xué)是培養(yǎng)應(yīng)用型人才的關(guān)鍵，要想讓學(xué)生具備營銷的管理和應(yīng)用能力，就需要不斷進行實踐。因此市場營銷專業(yè)的教學(xué)改革應(yīng)致力于探索出一個以項目為依托、貫穿于整個課程計劃的市場營銷專業(yè)實踐課程體系。該實踐課程體系將既包括概念實習(xí)、技能實習(xí)、專業(yè)綜合實訓(xùn)、畢業(yè)設(shè)計等集中實踐環(huán)節(jié)，還包括融入專業(yè)課程的課內(nèi)實踐。在項目的安排上，早期的項目注重學(xué)生對營銷基本概念和方法的掌握，通過實踐練習(xí)鼓勵學(xué)生的創(chuàng)造力，而在組織形式上通常以3~5人為一組，實現(xiàn)對學(xué)生溝通和團隊協(xié)作能力的訓(xùn)練。后期的項目則是通過比較復(fù)雜的項目去幫助學(xué)生整合整個課程計劃的知識和能力，在項目選擇上應(yīng)強調(diào)創(chuàng)造力和對多門課程的綜合，實現(xiàn)對學(xué)生思維連貫性的訓(xùn)練。在校內(nèi)外實訓(xùn)基地的建設(shè)方面，要改變以往形同虛設(shè)的狀態(tài)，通過聘請企業(yè)專家作為專業(yè)客座教授或教師到企業(yè)交流等方式，使之穩(wěn)定并實現(xiàn)“產(chǎn)學(xué)研”的真正融合，為學(xué)生從校園到企業(yè)的無縫連接搭建橋梁。

3.不斷深化市場營銷教學(xué)方法和手段的改革，為實現(xiàn)專業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)打下堅實的基礎(chǔ)。市場營銷專業(yè)是一個應(yīng)用性和實踐性都很強的專業(yè)，知識的運用比知識本身顯得更為重要，多年來市場營銷專業(yè)的教學(xué)方法和手段一直在不斷改革。目前，“老師滿堂灌，學(xué)生被動接受”的填鴨式的傳統(tǒng)教學(xué)方法已經(jīng)有所改變，“案例教學(xué)”“情景模擬”等教學(xué)方法也已引入課堂。但為了實現(xiàn)一體化課程體系所達到的一體化教學(xué)效果，使學(xué)生在學(xué)到知識的同時，個人能力、人際團隊能力、營銷的管理和應(yīng)用能力同時得到訓(xùn)練，教學(xué)方法和手段的改革需要不斷深化。在國外的教學(xué)中有一句諺語“如果讓我告訴你，你可能會忘記;如果讓我演示給你看，你可能會記住;如果我們共同來操作，你肯定會牢記?！彼栽谑袌鰻I銷專業(yè)的教學(xué)改革中，在綜合運用多種教學(xué)方法的同時，應(yīng)以項目為背景強化學(xué)生在教學(xué)過程中的主體意識，在教學(xué)的全過程中注重“互動式”教學(xué)和學(xué)生個人經(jīng)驗的交流、總結(jié)。教師作為整個課程的策劃者和組織者，在教學(xué)中要注重對學(xué)生的行為和效果進行反饋和評價，這是講授知識和提升學(xué)生能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

4.開發(fā)和整合課程的教學(xué)大綱，以保證一體化課程體系教學(xué)效果的實現(xiàn)。在市場營銷一體化課程體系的設(shè)計理念中，課程的教學(xué)大綱應(yīng)是教學(xué)效果的體現(xiàn)。它是按照專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，由行業(yè)專家、課程體系設(shè)計者和授課教師共同制定完成。在教學(xué)大綱中，不僅要體現(xiàn)出市場營銷專業(yè)知識的教學(xué)效果，還要落實對學(xué)生個人能力、人際團隊能力以及營銷管理和應(yīng)用能力等方面的訓(xùn)練。具體來說，教學(xué)大綱應(yīng)包括課程的總體目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)和次序的安排，課程中包含的項目及其具體的實施計劃、課程的每個環(huán)節(jié)對學(xué)生能力(包括個人能力、職業(yè)能力和態(tài)度、團隊工作和交流能力、營銷管理和應(yīng)用能力等)的訓(xùn)練方案以及課程的考核體系。

5.合理運用多種考核方式，完善課程的考核體系。課程的考核體系是衡量學(xué)生學(xué)習(xí)效果的方法和手段，完善的考核體系將對課程教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)起到積極的推動作用。傳統(tǒng)的考核大多采取期末考試的形式進行，考核的過程獨立于教學(xué)，這對調(diào)動學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的積極性和主動性作用有限。所以在市場營銷的教學(xué)改革中，要改革傳統(tǒng)的考核方式，建立以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心、融合多種考核方法的完善的課程考核體系。以學(xué)為中心的考核體系是與教學(xué)過程相結(jié)合，是對學(xué)生在日常學(xué)習(xí)中在專業(yè)知識、個人能力、人際團隊能力以及營銷應(yīng)用和管理能力等各方面綜合評價。在評價過程中，教師可以采用筆試、口試、表現(xiàn)評分、營銷項目評估和團隊內(nèi)自我測評等的多種方法，預(yù)先設(shè)定每項評估方法的標(biāo)準(zhǔn)和評分范圍，綜合評價學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)習(xí)成績(如圖)。

三、市場營銷專業(yè)教學(xué)改革中應(yīng)注意的問題

市場營銷的教學(xué)改革是一項綜合性的系統(tǒng)工程，要想促進改革順利開展，取得良好的改革效果，以下問題的解決是改革成敗的關(guān)鍵。

1.使教學(xué)團隊中的每一位成員理解改革的需要，明確改革的目標(biāo)。市場營銷專業(yè)人才培養(yǎng)模式的改革是一項系統(tǒng)工程，它涉及到市場營銷專業(yè)的每一位教師。教師對改革的理解和支持，決定了改革的速度和效果。所以在教師中要建設(shè)一種改革的文化，形成一個能夠積極響應(yīng)、勇于創(chuàng)新的團隊。同時改革還要獲得高校上層領(lǐng)導(dǎo)的支持和參與，他們可以為改革提供資源和組織上的權(quán)利，這是改革成功的組織保障。

2.努力提高教師的能力，造就一支高素質(zhì)的教師隊伍。在教學(xué)改革中，教師是改革的具體實施者，改革要求教師能夠在課程中使學(xué)生獲得學(xué)科知識、個人能力、人際團隊能力以及營銷管理和應(yīng)用能力，那么他們必須首先熟練掌握這些能力。因此改革中應(yīng)建立“請進來，走出去”的教師能力提升計劃，提高教師的實踐能力水平。所謂“請進來”是指聘請有工作經(jīng)驗的資深教師來教授和輔導(dǎo)其他教師，或者從企業(yè)引人具有項目經(jīng)驗的營銷工程師到校內(nèi)來講課;所謂“走出去”是指為現(xiàn)有的教師提供教育活動的機會(如短期培訓(xùn)班)，或者通過與企業(yè)交流的形式為教師提供到企業(yè)實踐的機會。與此同時還要通過經(jīng)驗交流、觀摩課制度和研討會的形式，不斷提高教師的教學(xué)和評估能力。

3.構(gòu)建多層次的市場營銷專業(yè)項目庫。市場營銷實踐項目貫穿于整個課程體系，是對學(xué)生進行專業(yè)知識、相關(guān)能力培養(yǎng)和訓(xùn)練的基本手段，項目庫建設(shè)是課程體系建設(shè)的基石。在項目庫建設(shè)過程中，應(yīng)以真實的市場營銷項目為主，既要有為實現(xiàn)前期課程目標(biāo)而建設(shè)的復(fù)雜程度較低的單方面項目，還要有為配合后期專業(yè)課程和綜合實訓(xùn)而設(shè)計的綜合項目。構(gòu)建一個多角度、多層次的項目庫將是市場營銷教學(xué)改革中需要重點解決的關(guān)鍵問題。

參考文獻

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關(guān)鍵詞：小學(xué)教育；專業(yè)課程；實踐取向；研究

1“實踐取向”的本質(zhì)

1．1理論滋養(yǎng)：其價值在于實踐，是將教育理念和實踐相結(jié)合，形成對教育理論和實踐的反省性態(tài)度，再經(jīng)過反省和升華教育經(jīng)驗，進而形成自己的教育實踐知識和智慧。教育的各個環(huán)節(jié)中都離不開教育理論和教育實踐的指導(dǎo)和滋養(yǎng)。小學(xué)教師教育實踐取向雖然強調(diào)實踐的重要性，但是不等于完全離開教育科學(xué)知識去盲目的實踐。小學(xué)教師教育實踐取向更加期待著教育理論和教育實踐相結(jié)合，甚至通過這種結(jié)合，衍生出更準(zhǔn)確，更容易理解的新經(jīng)驗。1．2知行統(tǒng)一的教育：知行統(tǒng)一是將傳統(tǒng)的理論知識融合到當(dāng)下時代變革中，減弱理論和實踐的差距，將兩者的差距融合到最小，使小學(xué)教師教育實踐取向在當(dāng)下時代變革中獲得理論和實踐的新生命。小學(xué)教師教育實踐取向是用實踐中各個教育環(huán)節(jié)，在教育情境中來進行實踐，形成一個知和行的師培養(yǎng)體系。并將實踐作為培養(yǎng)小學(xué)教師和成長的重要項目，加強其課程的理論建設(shè)和實踐建設(shè)，達到小學(xué)教師教育實踐取向的新高度和變革。知行統(tǒng)一的教育必然是從理論與現(xiàn)實差距入手，不斷的改善小學(xué)教師的教學(xué)方法，提高教學(xué)能力和教學(xué)效果，并使得小學(xué)教師在進行教育之時，注重實踐的運用，促進理論與實踐的全面結(jié)合，有機統(tǒng)一，完美體現(xiàn)教育之美，形成理論與實踐相結(jié)合的教育模式。

2建構(gòu)“實踐取向”小學(xué)教育專業(yè)的原則

2．1系統(tǒng)設(shè)計原則：建構(gòu)“實踐取向”小學(xué)教育系統(tǒng)設(shè)計專業(yè)的原則。在對小學(xué)課程設(shè)置時，老師應(yīng)用專業(yè)的基礎(chǔ)知識和專業(yè)發(fā)展眼光的基礎(chǔ)上，以促進小學(xué)兒童的全方位學(xué)習(xí)發(fā)展為課程設(shè)置，從小學(xué)教師的專業(yè)素養(yǎng)、課程設(shè)置經(jīng)驗入手，注重小學(xué)教育課程理論與實踐的結(jié)合，系統(tǒng)的對小學(xué)課程教育內(nèi)容進行設(shè)計，掌握小學(xué)教育實踐的系統(tǒng)性，便于小學(xué)教師掌握教學(xué)的本質(zhì)，圍繞實踐教學(xué)的核心，從多個角度對小學(xué)實踐教學(xué)進行綜合評估和系統(tǒng)評價。小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置具有系統(tǒng)性，是在邏輯教學(xué)基礎(chǔ)上，對實踐內(nèi)容的整合。2．2突出實踐的原則：建構(gòu)“實踐取向”小學(xué)教育突出實踐專業(yè)的原則。貫穿于小學(xué)教育的整個理論。通過教育實踐改變教學(xué)的焦點，形成理論與實際相結(jié)合的課程設(shè)置的高度統(tǒng)一，促進教師在實踐中反思，激發(fā)教師的潛能，形成科學(xué)的教育理念，并充分的做好教學(xué)準(zhǔn)備。突出實踐的特質(zhì)，擺脫理論性教學(xué)的局限性，構(gòu)建課程教學(xué)實踐性的改革。突出概念原則，以實踐知識的呈現(xiàn)方式，突出實踐的內(nèi)涵。小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置需要圍繞實踐教學(xué)為核心，發(fā)展具有實踐價值的教學(xué)模式，便于小學(xué)生更好的掌握知識，提高應(yīng)用知識的實踐能力。2．3終身發(fā)展原則：建構(gòu)“實踐取向”小學(xué)教育終身發(fā)展專業(yè)的原則。從教師職前的學(xué)習(xí)，入職后的教育實踐和若干年的教育經(jīng)歷來看，教師的成長是一個可持續(xù)的終身發(fā)展過程，因此小學(xué)教師教育實踐取向的課程設(shè)置也要以專業(yè)的發(fā)展角度來制定。保證小學(xué)教育得到終身持續(xù)發(fā)展，并從實踐教育的本質(zhì)入手，發(fā)展小學(xué)教師實踐教學(xué)的思想意識，并在實踐中總結(jié)經(jīng)驗，豐富教學(xué)成果，奠定小學(xué)教育課程全面實現(xiàn)理論與實踐結(jié)合統(tǒng)一的發(fā)展。小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置的實踐價值，在于理論與實際的完美結(jié)合，不斷的將小學(xué)生所學(xué)到的知識應(yīng)用到實踐中，幫助小學(xué)生提高學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)習(xí)的創(chuàng)造力，應(yīng)用知識解決問題的能力。因此，實踐取向具有終身發(fā)展的原則。

3建構(gòu)“實踐取向”小學(xué)教育專業(yè)課程的建議

3．1加強小學(xué)教師隊伍建設(shè)：建構(gòu)“實踐取向”小學(xué)教育加強小學(xué)教師隊伍建設(shè)專業(yè)課程的建議。明確小學(xué)教師的定位，應(yīng)清楚的意識到自己是一名小學(xué)教師的身份，并熟悉小學(xué)教育的課程內(nèi)容和教授流程和方法，避免單純的理論灌輸。為了保證小學(xué)教育實踐取向教育課程的實施，應(yīng)嚴(yán)格要求小學(xué)教師具備教學(xué)經(jīng)驗，尤其以多年教育經(jīng)驗者優(yōu)先考慮。才能保證在教學(xué)過程中，能夠有效的將學(xué)科課程、課程內(nèi)容、知識結(jié)構(gòu)相融合。平時小學(xué)教師還應(yīng)該相互進行多方位，多渠道的學(xué)習(xí)，長短互補，取其精華，最后提升教育實踐能力，積累實踐知識。3．2建立資源共享機制：建構(gòu)“實踐取向”小學(xué)教育建立資源共享機制專業(yè)課程的建議。建議學(xué)校、老師，對教育課程資源進行開發(fā)和改革，老師之間強強聯(lián)手，互相取長補短，將優(yōu)秀的實踐教師組織在一起探討學(xué)習(xí)成功的教學(xué)案例，及時反饋信息，將空洞的理論課程，枯燥的教育方式，盡早的擯棄，實現(xiàn)教師教育課程資源共建共享。3．3構(gòu)建合作伙伴關(guān)系：建構(gòu)“實踐取向”小學(xué)教育構(gòu)建合作伙伴關(guān)系專業(yè)課程的建議。有效的合作關(guān)系可以為教師的教育提供實質(zhì)性的幫助，改善教育理論和教育實踐脫節(jié)的問題。建立大學(xué)－小學(xué)合作伙伴關(guān)系是小學(xué)教育實踐取向的重要設(shè)置和保障，可以通過大學(xué)－小學(xué)之間合作培養(yǎng)全面協(xié)同的優(yōu)秀教育者?？赏ㄟ^共同研究課題、參加論壇互動，學(xué)校之間相互觀摩學(xué)習(xí)，相互教授課程，進行深度的學(xué)習(xí)和實踐，由單一的教授實踐方法轉(zhuǎn)變?yōu)槎鄬哟蔚慕淌趯嵺`方法。相互之間都提升了自身的專業(yè)知識和自身的素養(yǎng)，為教師專業(yè)知識成長提供了一個資源互補的高效平臺。

4結(jié)論

小學(xué)教育專業(yè)是我國教育的基礎(chǔ)。并通過對小學(xué)教育課程進行設(shè)置的價值導(dǎo)向的選擇，應(yīng)用實踐構(gòu)筑實踐與理論的統(tǒng)一。立足于小學(xué)教師的專業(yè)性和教育的內(nèi)在特性。基于實踐對小學(xué)教育專業(yè)的課程進行理論詮釋。教育的本質(zhì)在于實踐，尋找內(nèi)在的規(guī)定和訴求，構(gòu)建經(jīng)驗主義情景，支持教師的實踐工作。從現(xiàn)實的實踐統(tǒng)籌小學(xué)教育專業(yè)的全局發(fā)展。小學(xué)教育的實踐取向并不是單純的理論或者是技術(shù)的投入，是知行的高度統(tǒng)一，有機結(jié)合。從根本上保證小學(xué)教育理論的學(xué)習(xí)、扎實基礎(chǔ)以及能力的培養(yǎng)。

參考文獻

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1.1專業(yè)定位

對于小學(xué)教育專業(yè)，欽州學(xué)院的人才培養(yǎng)方案定位在培養(yǎng)具有德智體美勞全面發(fā)展、掌握基礎(chǔ)的人文地理和自然科學(xué)知識的人才，使學(xué)生畢業(yè)以后能夠為小學(xué)教育工作的順利開展提供強有力的支持．因此，對現(xiàn)代化學(xué)的知識體系進行優(yōu)化整合和補充完善，可以使其更好的適應(yīng)小學(xué)教育專業(yè)化學(xué)教學(xué)的培養(yǎng)方案．

1.2化學(xué)知識需求

根據(jù)小學(xué)教育專業(yè)的人才培養(yǎng)方案，該專業(yè)學(xué)生對化學(xué)知識的掌握程度只要求學(xué)生掌握基本的原理和反應(yīng)過程，掌握基本化學(xué)現(xiàn)象的產(chǎn)生原因，學(xué)生能夠?qū)θ粘０l(fā)生的化學(xué)現(xiàn)象做出科普的解釋．通常需要化學(xué)專業(yè)學(xué)生掌握復(fù)雜的熱力學(xué)、動力學(xué)等知識，對小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生只要求其掌握基本的定義概念和靈活運用知識解釋現(xiàn)象即可．

1.3化學(xué)知識體系現(xiàn)狀

我院在小學(xué)教育專業(yè)化學(xué)教學(xué)過程中，采用的化學(xué)教材是陳超球編寫的《大學(xué)化學(xué)》．我們把教材中的非金屬元素、金屬元素、烴和烴的衍生物、化學(xué)熱力學(xué)基礎(chǔ)、化學(xué)平衡等知識進行了重新歸納，并將現(xiàn)有的知識體系分為無機化學(xué)、物理化學(xué)、分析化學(xué)和有機材料等知識體系．整個教材雖然只是面向小學(xué)教育專業(yè)的專用教材，但是教材中有些知識體系還是有待整合，以便更有針對性的對學(xué)生講授．

2教學(xué)改革措施

2.1內(nèi)容改革

2.1.1優(yōu)化知識體系

陳超球編寫的《大學(xué)化學(xué)》各章節(jié)知識均深入淺出、通俗易懂，教材的知識體系可以歸納為無機化學(xué)體系、物理化學(xué)體系、分析化學(xué)體系、有機體系、材料化學(xué)體系等幾個知識體系．教材在各章節(jié)均介紹得比較詳細．教材中某些知識板塊，如配合物的價鍵理論、原子結(jié)構(gòu)、化學(xué)反應(yīng)速率等，雖然理論非常經(jīng)典，知識體系性很強，但這些知識可能在小學(xué)教育專業(yè)本科生畢業(yè)后會很少用到．因此，對教材中的知識進行重新優(yōu)化整合，對知識體系重新梳理，建立一套對小學(xué)教育本科生針對性強的知識體系，使教學(xué)內(nèi)容更具針對性，可以更好地提高教學(xué)效率．在分析小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生對化學(xué)知識需求情況和目前化學(xué)知識體系的特點的基礎(chǔ)上，我們將目前小學(xué)教育專業(yè)教材《大學(xué)化學(xué)》的知識體系進行了重新梳理并進行了以下知識體系的整合：第一知識體系包括與小學(xué)教育本科生將來應(yīng)用相關(guān)性強的章節(jié)，如物質(zhì)的狀態(tài)、溶液、化學(xué)與能源、化學(xué)與材料、化學(xué)與農(nóng)業(yè)等章節(jié)．這部分章節(jié)與小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生將來工作的契合度較高，將來工作中很多問題需要相關(guān)知識作解釋，因此我們對該知識體系進行重點教學(xué)；第二知識體系包括金屬元素及其化合物、非金屬元素及其化合物、烴類及衍生物等章節(jié)，這部分知識點比較多，很多小的知識點與日常生活中的例子都能結(jié)合起來，因此，對于這些知識點多的章節(jié)，我們采用以實例為載體讓學(xué)生掌握記憶的方法進行教學(xué)，改變原來按部就班傳授知識的教學(xué)模式；第三知識體系包括與小學(xué)教育專業(yè)應(yīng)用的相關(guān)性不是很高的知識，如配合物的價鍵理論、原子結(jié)構(gòu)、化學(xué)反應(yīng)速率、電化學(xué)、化學(xué)平衡等相關(guān)章節(jié)，這部分知識的特點是知識的理論性強、相關(guān)計算題多、知識更加抽象、與實踐直接相關(guān)性差，因此，我們對這些章節(jié)的知識深度的濃縮概括，讓學(xué)生在理解原理的基礎(chǔ)上只掌握相關(guān)概念就可，而對學(xué)生在這部分章節(jié)的復(fù)雜運算能力不做統(tǒng)一要求．根據(jù)以上的原則，把《大學(xué)化學(xué)》中包含個知識體系的章節(jié)的講授情況進行了分類．

2.1.2完善知識體系

新世紀(jì)以化學(xué)為基礎(chǔ)的各領(lǐng)域如環(huán)境、衛(wèi)生、材料、醫(yī)藥等都發(fā)展非常迅速，很多新型的材料被制備出來并在各領(lǐng)域中得到了非常廣泛的應(yīng)用．相對飛速發(fā)展的應(yīng)用領(lǐng)域，我們經(jīng)典的教材在與實際生產(chǎn)生活中各種新知識的結(jié)合方面卻明顯滯后．因此，作為新世紀(jì)的教師，需要把最新的、能激發(fā)學(xué)生積極性和創(chuàng)造力的化學(xué)知識不斷地補充到現(xiàn)有知識體系里，以更好的實現(xiàn)教學(xué)過程，培養(yǎng)更優(yōu)秀的新世紀(jì)人才．

2.2教學(xué)方法改革

2.2.1激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

如何在教學(xué)過程中，通過更好的教與學(xué)的互動，最大程度的激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和創(chuàng)造性，這是非常重要的任務(wù)．基于這個想法，我們設(shè)計了以下的改革方案，在講授下節(jié)新課之前，提前將要講授的章節(jié)告訴學(xué)生，并設(shè)計幾個日常生活中常見的例子，讓學(xué)生結(jié)合課本知識和互聯(lián)網(wǎng)的信息對該例子中的化學(xué)現(xiàn)象進行解釋．這樣在學(xué)習(xí)過程中，不僅學(xué)生更深刻地掌握了知識，而且學(xué)生的創(chuàng)造能力和學(xué)習(xí)興趣也有很大的提高．

2.2.2多媒體教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)合

隨著科技的發(fā)展，現(xiàn)在多媒體教學(xué)已經(jīng)廣泛的走入了課堂．作為一種非常生動形象的負載知識的信息載體，多媒體教學(xué)往往會使學(xué)生的學(xué)習(xí)過程變得生動形象，多媒體在各層次的教學(xué)活動中都起著越來越重要的作用．[4]但是，隨著多媒體教學(xué)被廣泛應(yīng)用，某些不合理的應(yīng)用方式也逐漸產(chǎn)生，照本宣讀的現(xiàn)象很嚴(yán)重，特別是對推導(dǎo)性知識學(xué)習(xí)時，往往對推導(dǎo)過程印象不深刻，只用多媒體往往對推導(dǎo)思路掌握不牢，此時如果結(jié)合傳統(tǒng)教學(xué)的方法，引導(dǎo)學(xué)生共同完成推導(dǎo)，把多媒體教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)的授課方式結(jié)合起來，往往能取得更好的教學(xué)效果．

2.2.3對知識進行鞏固

在以往的化學(xué)知識鞏固方面，任課老師一般都會非常注重計算相關(guān)的化學(xué)習(xí)題的安排，這一方面可能會導(dǎo)致學(xué)生輕概念、重計算的問題，有時計算題能做出來，但是最基本的概念往往含糊不清，另一方面，有些計算過程很繁瑣，尤其是對于小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生，掌握這些計算既很吃力又沒有實用價值，反而會影響學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性．因此，針對這種現(xiàn)狀，我們布置作業(yè)，一般以生產(chǎn)生活中的例子為主，讓學(xué)生結(jié)合所學(xué)知識分析案例中所學(xué)習(xí)的化學(xué)知識，這樣不僅學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)積極性更高，而且鍛煉了學(xué)生創(chuàng)新性的探索問題的能力．

2.3加強教學(xué)實踐結(jié)合

欽州學(xué)院現(xiàn)有豐富的基礎(chǔ)化學(xué)實驗教學(xué)資源．實驗室不僅有各種基礎(chǔ)的傳統(tǒng)實驗，而且我們還整合現(xiàn)有的實驗設(shè)備建設(shè)有開放性實驗平臺．我們利用該實驗平臺為學(xué)生安排了“補鈣劑中鈣的測定”等開發(fā)性實驗，讓學(xué)生在自己設(shè)計實驗的過程中，掌握化學(xué)實驗設(shè)計的目的、方法和規(guī)則，通過開放性實驗平臺的鍛煉，學(xué)生的實驗?zāi)芰蛣邮謩?chuàng)造力也均可以得到很好的激發(fā)，同時，通過自己安排設(shè)計實驗，學(xué)生在熟悉科研過程和培養(yǎng)團隊精神方面也有較大的提高．

2.4考核方式改革

結(jié)合小學(xué)教育本科專業(yè)化學(xué)教學(xué)的特點和現(xiàn)在化學(xué)的知識體系，我們對該課程的考核方式進行了改革，改革后的考核方式將分為以下三個部分：

1）考核平時成績：平時成績包括平時作業(yè)成績、平時考勤成績和創(chuàng)新性實驗成績，該成績的計算能夠提升學(xué)生上課和平時學(xué)習(xí)的積極性，該成績最后按10%的比例折算計入總成績．

2）考核期中成績：期中考試我們不采用常規(guī)的試卷考試形式，而是鼓勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)身邊的一個化學(xué)現(xiàn)象，讓學(xué)生結(jié)合課本知識對現(xiàn)象進行探索解釋，然后指導(dǎo)學(xué)生寫作形成論文，在這個論文的寫作過程中，極大鍛煉了學(xué)生的科研創(chuàng)造思維，激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)積極性．該成績最后按30%的比例折算計入總成績．

3）考核期末成績：期末考試采取試卷閉卷考試的形式，在試題安排方面，盡量安排科普類的拓展學(xué)生知識面的相關(guān)知識考查，這樣在學(xué)生將來的工作中，可以提供更全面的知識儲備，更好的完成小學(xué)教學(xué)的任務(wù)．

篇4

“十二五”期間是我國高等教育改革與發(fā)展的關(guān)鍵時期，這一時期也為師范院校的各專業(yè)發(fā)展與改造提供了良好的契機。各級各類師范院校必須緊緊抓住高等教育改革與發(fā)展的時機，積極進行專業(yè)的改造與調(diào)整，努力提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量和效益，為新時期基礎(chǔ)教育的進一步發(fā)展培養(yǎng)出大批高質(zhì)量的合格的優(yōu)秀教師。為了進一步提升小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生的實踐教學(xué)技能，滿足應(yīng)用型人才培養(yǎng)的要求，有必要對如何提升小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生的實踐技能做進一步的探討。

一、對當(dāng)前提出應(yīng)用型人才培養(yǎng)的社會背景的認識

應(yīng)用型是相對于學(xué)術(shù)型、知識型而言，具體是指面向“一線”，傾向于能力培養(yǎng)，是對“具有較強適應(yīng)能力、實踐能力、創(chuàng)新能力、創(chuàng)業(yè)精神特質(zhì)的總的概括”。根據(jù)未來社會發(fā)展的趨向，培養(yǎng)應(yīng)用型、復(fù)合型的高素質(zhì)人才將是學(xué)校教育的最終目的。

(一）對國家政策層面的背景認識

1.《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中指出：“面對前所未有的機遇和挑戰(zhàn)，必須清醒認識到，我國教育還不能適應(yīng)國家經(jīng)濟社會發(fā)展和人民群眾接受良好教育的要求。教育觀念相對落后，內(nèi)容方法比較陳舊，中小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)過重，素質(zhì)教育推進困難；學(xué)生適應(yīng)社會和就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力不強，創(chuàng)新型、實用型、復(fù)合型人才緊缺;教育體制機制不活，學(xué)校辦學(xué)活力不足；教育結(jié)構(gòu)和布局不盡合理，城鄉(xiāng)、區(qū)域教育發(fā)展不平衡，貧困地區(qū)、民族地區(qū)教育發(fā)展滯后；教育投人不足，教育優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位尚未完全落實。接受良好教育成為人民群眾強烈期盼，深化教育改革成為全社會共同心聲?！?/p>

2.《教育部關(guān)于大力推進教師教育課程改革的意見》中指出：“要創(chuàng)新教師教育課程理念。教師教育課程在中小學(xué)和幼兒園教師培養(yǎng)中發(fā)揮著重要作用，是提高教師教育質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。要圍繞培養(yǎng)造就高素質(zhì)專業(yè)化的教師為目標(biāo)，堅持育人為本、實踐取向、終身學(xué)習(xí)的理念，實施《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式，強化實踐環(huán)節(jié)，加強師德修養(yǎng)和教育教學(xué)能力訓(xùn)練，著力培養(yǎng)師范生的社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實踐能力?！痹摗兑庖姟分兄赋隽烁骷壗處熃逃n程的基本要求及能力要求，為培養(yǎng)院校的培養(yǎng)目標(biāo)提供了有力的政策指導(dǎo)。就培養(yǎng)教師的院校來講，其中提出的“強化實踐環(huán)節(jié)，加強師德修養(yǎng)和教育教學(xué)能力訓(xùn)練”等內(nèi)容，與上述《綱要》中的應(yīng)用型人才培養(yǎng)的要求是一致的。

3.教育部2012年頒布的《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》第30條中明確提出：“高等 學(xué)校要適應(yīng)國家和區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需要，不斷優(yōu)化學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)，重點擴大應(yīng)用型、復(fù)合型、技能型人才培養(yǎng)規(guī)模。”為實現(xiàn)全面建成小康社會的宏偉目標(biāo)，國家和各地方都已全面開始產(chǎn)業(yè)升級和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整，對高等學(xué)校培養(yǎng)經(jīng)濟社會發(fā)展急需的合格人才提出了新要求。

(二）對當(dāng)前小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生實踐技能掌握的現(xiàn)狀認識

荷蘭教育技術(shù)學(xué)博士Kivschner在《旨在獲得學(xué)習(xí)能力和專業(yè)能力的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計》一文中對知識、技能及能力作出了闡述。他認為，知識是特定領(lǐng)域所呈現(xiàn)的事實、概念、原理、程序和理論，知識有一個明顯的特征，即別人很容易查明你是不是掌握。技能更多強調(diào)學(xué)習(xí)者必須運用已掌握的知識來執(zhí)行高級的心理過程，技能很難從外界觀察到且很難一學(xué)就會。能力是從各種適當(dāng)?shù)男袨橹凶龀鲞x擇的本領(lǐng)，以保證在限定情況的范圍內(nèi)成功地達到目標(biāo)，能力之所以比技能更高明，是在于它明確要求運用策略性知識與情境性知識。

課程的學(xué)習(xí)理應(yīng)包括知識的學(xué)習(xí)，技能的學(xué)習(xí)和能力的培養(yǎng)，應(yīng)用性人才培養(yǎng)目標(biāo)更強調(diào)技能的學(xué)習(xí)和能力的培養(yǎng)。作為應(yīng)用型人才培養(yǎng)的小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生來講，知識的傳承性要通過教師的實踐教學(xué)技能來體現(xiàn)。從小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)方案中不難看出，開設(shè)的課程更多的是強調(diào)學(xué)生的理論知識的掌握和學(xué)習(xí)，而對于學(xué)生的實踐技能，不論是課程設(shè)置還是學(xué)分及課時的分配,體現(xiàn)都不是很突出。主要表現(xiàn)在對于小學(xué)所開設(shè)的課程類型及課程內(nèi)容、結(jié)構(gòu)不熟悉、課程標(biāo)準(zhǔn)的認識能力不足、教學(xué)技能表現(xiàn)力不足(教材分析能力、教學(xué)設(shè)計能力、說課、課堂講授、評課能力、課堂教學(xué)的組織與管理能力、偶發(fā)事件的處理能力)、人際交往能力、教育教學(xué)研究能力、活動的組織與開展能力、了解研究學(xué)生的能力等方面，這不但不符合一名合格小學(xué)教師的素質(zhì)要求，更與應(yīng)用型人才培養(yǎng)的要求是截然相反的。

二、提升應(yīng)用型小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生實踐技能的策略

(一）建設(shè)應(yīng)用型教師教育課程體系

小學(xué)教育專業(yè)應(yīng)用型課程的設(shè)置既要體現(xiàn)職業(yè)化，即在課程體系中開設(shè)相關(guān)教師職業(yè)類的課程,也要重視課程的人文性。當(dāng)代小學(xué)教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)應(yīng)是博學(xué)加專長，培養(yǎng)的學(xué)生不僅要具備扎實的專業(yè)知識和專業(yè)技能，還要具有多方面的能力和綜合的素質(zhì)，做到“能說會道、能唱會跳、能寫會畫、能教善研、能用善創(chuàng)”。概括為學(xué)生要具備的“七藝”為說、唱、彈、跳、寫、畫、教。通過多方面努力實現(xiàn)學(xué)生學(xué)科專業(yè)基本能力和教師職業(yè)技能的協(xié)調(diào)發(fā)展。

1.學(xué)科課程的建設(shè)。是依據(jù)應(yīng)用學(xué)科的發(fā)展來設(shè)置課程，在專業(yè)課程的基礎(chǔ)上增加一些新的應(yīng)用型課程，側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)科理論知識和用其分析解決問題的能力，課程內(nèi)容應(yīng)該具有“寬廣、“淺顯”、“新知”、“實用”的特點，具體表現(xiàn)為：

“寬廣”——指廣博的科學(xué)文化知識。小學(xué)教師的培養(yǎng)目標(biāo)中對知識的廣度有一定的要求，知識越豐富對于小學(xué)教師的職業(yè)能力越有利，而且將會有助于其應(yīng)用能力的提升和發(fā)展。

“淺顯”——指適度降低課程的理論深度。在小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)中，應(yīng)該適度降低各學(xué)科知識的深度和難度，重點做好不同學(xué)科教學(xué)法的學(xué)習(xí)以及教學(xué)技能的掌握與訓(xùn)練。

“新知”——指在培養(yǎng)方案中所開設(shè)的相關(guān)課程的課堂教學(xué)中應(yīng)該把最新的與應(yīng)用有關(guān)的學(xué)科知識納入到課堂教學(xué)內(nèi)容中。

“實用”——指學(xué)科知識的傳授要有應(yīng)用的針對性，并注重理論聯(lián)系實際的應(yīng)用能力的培養(yǎng)。

2.應(yīng)用能力課程的建設(shè)。根據(jù)學(xué)科要求和小學(xué)教師職業(yè)的素養(yǎng)要求，按照不同的能力要求來設(shè)計并設(shè)置實踐課程。應(yīng)該要求在所有設(shè)置的學(xué)科課程中，實踐的課時數(shù)要占到一定的規(guī)模。此外，加強與第二課堂相結(jié)合的職業(yè)能力訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生較早地、系統(tǒng)地參與教學(xué)實踐活動。加強學(xué)生參與實踐活動的力度，在實踐中驗證理論知識的學(xué)習(xí)，既能鞏固理論知識，又能在后續(xù)學(xué)習(xí)中彌補理論知識的缺陷與不足。

3.綜合素質(zhì)類課程。以基本素質(zhì)課程和職業(yè)素質(zhì)課程為主，側(cè)重于學(xué)生人文素養(yǎng)和職業(yè)道德的培養(yǎng)，最終促進學(xué)生的個性全面發(fā)展。小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生的應(yīng)用性培養(yǎng)目標(biāo)要求培養(yǎng)出來的學(xué)生既要掌握比一般高職院校學(xué)生更扎實的理論知識，又要有較強的綜合運用知識的能力和實踐教學(xué)能力，而這些能力在目前的培養(yǎng)過程中沒有得到很好的提升。

(二）建設(shè)“實踐教學(xué)能力為本位”的課程體系

“實踐教學(xué)能力為本位”是相對于傳統(tǒng)教育中的“學(xué)科本位”而言的，就小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生來講，這里的“能力”更主要的表現(xiàn)在現(xiàn)代教育科學(xué)知識的應(yīng)用能力和開發(fā)能力?！澳芰Ρ疚弧弊罱K作用于學(xué)生實際應(yīng)用能力的提高，體現(xiàn)發(fā)展學(xué)生的實踐能力的價值取向。

1.強調(diào)實踐性教學(xué)的過程性。在設(shè)置相應(yīng)的專業(yè)必修課程、增加實踐課時的同時,針對小學(xué)教育專業(yè)的特點，可以通過舉辦舞蹈教學(xué)匯報演出和書畫手工藝作品展、強化學(xué)生“三字一話”、說課、上課、評課能力的訓(xùn)練；同時，特別強調(diào)學(xué)生活動與專業(yè)特點的結(jié)合，嘗試將實踐性教學(xué)活動納入各項主題活動當(dāng)中。

2.強化小學(xué)教育專業(yè)教育實習(xí)、見習(xí)力度，積極探索有效的教育見習(xí)、實習(xí)模式。

第一年見習(xí)，主題是“教學(xué)觀摩”。目的在于通過學(xué)生全天參與小學(xué)學(xué)校教育教學(xué)活動，觀摩小學(xué)的課堂教學(xué)、班級管理、校內(nèi)外活動等常規(guī)教學(xué)管理行為，讓學(xué)生認識并熟悉小學(xué)校園環(huán)境以及各科小學(xué)教師，結(jié)合自身做好專業(yè)發(fā)展方向。

第二年見習(xí)，主題是“教學(xué)助理”，觀察了解小學(xué)教師對教學(xué)內(nèi)容的處理、教學(xué)方法的選用、教學(xué)程序的安排、課堂教學(xué)的調(diào)控以及教師教學(xué)風(fēng)格特點，了解學(xué)生學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)態(tài)度等方面情況，協(xié)助小學(xué)教師開展班隊活動。要求學(xué)生每周必須有一天去附近的小學(xué)做小學(xué)教師的“助理”，進一步熟悉并掌握教學(xué)活動的相關(guān)實踐知識，并積極參與教育教學(xué)理論知識的學(xué)習(xí)。

第三年見習(xí)，主題是“教學(xué)模擬”，重點在于嘗試說課、講課、聽課、評課、教育調(diào)査與研究相結(jié)合，并在小學(xué)教師的指導(dǎo)下試教試做，在此過程中來驗證理論知識和提升實踐技能。

第四年構(gòu)建教育實習(xí)的實踐教學(xué)框架，探索3.5+0.5的培養(yǎng)模式，實施頂崗支教實習(xí)，讓學(xué)生全過程體驗教學(xué)，綜合而全面的提升學(xué)生的教學(xué)實踐能力，使學(xué)生真正轉(zhuǎn)變成為一名優(yōu)秀的小學(xué)教育專業(yè)的畢業(yè)生，同時也成為一名合格的小學(xué)教師。

3.加快開放式辦學(xué)步伐，廣泛利用社會教育資源在專業(yè)實踐培養(yǎng)建設(shè)過程中，學(xué)校應(yīng)堅持“合作互惠、理論與實踐互補、師資共享”等原則，一方面加大校外實踐基地建設(shè)力度，注重充分發(fā)揮其效能，另一方面采取“走出去與請進來”相結(jié)合的多種形式，使小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生熟悉小學(xué)教育，研究小學(xué)教育，熱愛小學(xué)教育，真正成長為能適應(yīng)現(xiàn)代小學(xué)教育發(fā)展需要的高素質(zhì)的應(yīng)用型小學(xué)師資。

篇5

關(guān)鍵詞：小學(xué)教育專業(yè)；課程設(shè)置；通識教育課程；教師教育專業(yè)課程；教育實踐課程

中圖分類號：G65 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）01-0049-05

一、小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置的主要困境

上世紀(jì)80年代初，“教師知識”已經(jīng)成為教師教育研究中的焦點議題。多年來，國內(nèi)外一些學(xué)者在不同理論的觀照下，提出了不同類型的教師知識，概括起來主要有學(xué)科知識、教學(xué)法知識、課程知識、班級管理知識、教育倫理與法規(guī)知識、學(xué)生與學(xué)習(xí)的知識、普通文化知識、教育環(huán)境知識、實踐性知識等。這些知識廣泛分布于我國小學(xué)教育專業(yè)的通識教育課程、教師教育專業(yè)課程（包含學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程）和教育實踐課程中。通識教育課程涉及廣泛的普通文化知識，包括人文、社會、自然等多學(xué)科領(lǐng)域的基本知識。學(xué)科專業(yè)課程包括某門學(xué)科的專業(yè)知識，如語文或數(shù)學(xué)專業(yè)知識。教育專業(yè)課程包含的知識也很豐富，與教育教學(xué)、課程、學(xué)生與學(xué)習(xí)、班級管理等有關(guān)的理論知識都包含其中。教育實踐課程主要包括了實踐性知識和教育環(huán)境知識等?？梢姡?dāng)前我國小學(xué)教育專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)基本反映了當(dāng)前有關(guān)教師知識的研究廣度。同時，各師范院校小學(xué)教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)與學(xué)分比例的差異，也反映出人們對教師知識的理解各不相同。喬勇曾統(tǒng)計過上海師大、南京師大和杭州師大小學(xué)教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)與學(xué)分比例（見下表），發(fā)現(xiàn)三校的通識教育課程、教育專業(yè)課程和學(xué)科專業(yè)課程的比例差異懸殊。上海師大偏重學(xué)科專業(yè)課程，南京師大的通識教育課程學(xué)分比例過重，杭州師大的三類課程比例則相對均衡，這反映了各師范院校對普通文化知識、教育專業(yè)知識和學(xué)科專業(yè)知識對師范生的專業(yè)涵養(yǎng)作用認識不一致。另外，三所師大小學(xué)教育專業(yè)的實踐課程比例都較小，說明人們對教育實踐知識在教師知識中的地位和作用認識還不夠深刻。三所師范院校的課程設(shè)置情況具有一定的代表性，所呈現(xiàn)的問題反映出人們對于教師知識理解上的差異與偏誤。如果更深入地調(diào)查與分析小學(xué)教育專業(yè)的課程設(shè)置，我們則會發(fā)現(xiàn)更多的實踐問題，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.通識教育課程難以體現(xiàn)通識教育的真諦

通識教育并非要求文科學(xué)生學(xué)些理科知識，或者理科學(xué)生有些文學(xué)藝術(shù)修養(yǎng)那么簡單。清華大學(xué)教育研究院李曼麗教授認為，通識教育“就其目的而言，旨在培養(yǎng)積極參與社會生活、有社會責(zé)任感、全面發(fā)展的社會人和國家的公民；就其內(nèi)容而言，是一種廣泛的、非專業(yè)的、非功利性的基本知識、技能和態(tài)度的教育”[2]。由此可見，通識教育首先關(guān)注的是人，其核心價值是“人”的培養(yǎng)。這里的“人”不是某種職業(yè)人，而是一般意義上的社會公民。它強調(diào)的知識不是與做事有關(guān)的專業(yè)知識，而與“做人”相關(guān)聯(lián)。因此，通識教育課程的培養(yǎng)目標(biāo)是讓“學(xué)生拓寬視野、避免偏狹，培養(yǎng)獨立思考與判斷能力、社會責(zé)任感和健全人格，也就是教化他們學(xué)會做人”[3]。

僅從課程設(shè)置的學(xué)分比例來看，大多數(shù)師范院校的通識教育課程占比在30%－40%之間，比例充足；但若具體分析其課程結(jié)構(gòu)和實施現(xiàn)狀，我們會發(fā)現(xiàn)，通識教育課程并沒有真正體現(xiàn)通識教育的真諦，沒有真正發(fā)揮通識教育的作用。

我國小學(xué)教育專業(yè)主要有兩類：一類是高中起點的本科類小學(xué)教育專業(yè)（四年制），另一類是初中起點的?？祁愋W(xué)教育專業(yè)（五年制）。本科類小學(xué)教育專業(yè)的通識教育課程模式是“政治+外語+計算機+體育+選修（人文、社科、自然科學(xué)、藝術(shù)、教育）”。其中，必修課程中的政治與外語的課時占比過半。這種模式過于強調(diào)政治理論的灌輸，過于關(guān)注外語、計算機等工具性考級科目。人文、藝術(shù)、自然科學(xué)等知識雖被納入選修課中，但選修課程設(shè)置“‘內(nèi)容雜、結(jié)構(gòu)亂、質(zhì)量差、地位低’已經(jīng)成為我國大學(xué)通選課的通病”[4]，再加上多數(shù)師范院校對選修課程的開設(shè)與考核管理比較隨意，致使師范生的學(xué)習(xí)效果差強人意。本科類小學(xué)教育專業(yè)的通識教育課程難以實現(xiàn)通識教育的育人目標(biāo)。

一般來說，?？祁悗煼对盒５耐ㄗR必修課程大而全，必修課程權(quán)重在90%以上，選修課相當(dāng)少，比例明顯不足，且內(nèi)容單一，難以有效培養(yǎng)兼具人文素養(yǎng)和科學(xué)精神的現(xiàn)代師范生。以某高等師范學(xué)校開設(shè)的小學(xué)教育專業(yè)（綜合文科方向）通識教育課程為例，主要開設(shè)了政治、思想道德與法律基礎(chǔ)、原理、文選、現(xiàn)代漢語、寫作、語言實踐、數(shù)學(xué)（含高等數(shù)學(xué)）、英語（含大學(xué)英語）、物理、化學(xué)、生物、歷史、地理、音樂、美術(shù)、體育與健康、信息技術(shù)基礎(chǔ)、課件制作、品德發(fā)展共計20門課程。通識選修課包括兩門課程：人文素養(yǎng)與科學(xué)素養(yǎng)類、藝術(shù)與體育類。這些通識教育課程大都在前3年的學(xué)習(xí)中完成，以高中階段的基礎(chǔ)文化課程為主，具有高中學(xué)歷補償?shù)男再|(zhì)。課程設(shè)置多以分科為主，雖然內(nèi)容全面，但沒有根據(jù)初等教師教育的培養(yǎng)特點實現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容的相互交叉、滲透和整合。而且學(xué)生“沒有機會掌握不同領(lǐng)域知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，也沒有機會綜合處理不同學(xué)科的信息和概念，背離了通識教育的真諦”[5]。

2.教師教育專業(yè)課程教與學(xué)的知識比例失衡

絕大多數(shù)師范院校都將教師教育專業(yè)課程置于最重要的地位，課時與學(xué)分比例最高。教師教育專業(yè)課程包括學(xué)科專業(yè)知識和教育專業(yè)知識兩類，學(xué)科專業(yè)知識反映的是“教什么”，而教育專業(yè)知識反映的是“怎么教”。在這兩類知識中，多數(shù)師范院校的小學(xué)教育專業(yè)都偏重學(xué)科專業(yè)知識。學(xué)科專業(yè)知識構(gòu)成了師范生未來從事學(xué)科教學(xué)的知識基礎(chǔ)，的確很重要，不過，實驗研究表明：在一定的限度內(nèi)，教師所掌握的學(xué)科專業(yè)知識與教學(xué)質(zhì)量是呈正相關(guān)的，但超過一定的水平后，學(xué)科專業(yè)知識與教學(xué)質(zhì)量之間就不再具有統(tǒng)計學(xué)上的相關(guān)性了。[6]同時，我國的小學(xué)教育是以綜合課程為主，與中學(xué)的分科課程相比，課程的學(xué)科性相對較弱，而綜合性則比較強。因此，小學(xué)教師的學(xué)科專業(yè)知識水平不需要太精深，不要過于注重學(xué)科專業(yè)知識的深度挖掘，而要注意學(xué)科之間的橫向聯(lián)系。

小學(xué)教育工作的難點是怎樣把知識傳授給接受能力還比較弱的小學(xué)生，讓每一個小學(xué)生都能學(xué)會。因此，小學(xué)教育專業(yè)更應(yīng)該重視“怎么教”這一教育專業(yè)知識的傳授。當(dāng)前，反映教育專業(yè)知識的教育專業(yè)課程不再是傳統(tǒng)的教育學(xué)、心理學(xué)和教材教法這“老三門”，而是在“老三門”的基礎(chǔ)上進行了擴充。?？祁愋W(xué)教育專業(yè)師范生主要學(xué)習(xí)小學(xué)教育學(xué)、課程與教學(xué)論、班隊管理、教育研究方法、小學(xué)心理學(xué)、教育技藝（如普通話、三字、計算機等）和學(xué)科教材教法等課程。本科類小學(xué)教育專業(yè)開設(shè)的必修課有教育原理、課程與教學(xué)論、班隊管理、普通心理學(xué)、小學(xué)生心理學(xué)（兒童心理學(xué)）、教育心理學(xué)以及一些教育技藝訓(xùn)練課程等，選修課程主要有教育社會學(xué)、教育哲學(xué)、教育史、教育倫理學(xué)、小學(xué)生心理輔導(dǎo)、心理學(xué)史、教育研究方法等。

從上述對小學(xué)教育專業(yè)學(xué)科專業(yè)課程與教育專業(yè)課程的分析來看，師范院校關(guān)注的重點是教師“教什么”與“怎么教”的知識，卻對小學(xué)生“學(xué)”的知識的關(guān)注不夠。雖然個別課程涉及到小學(xué)生“學(xué)”的知識，但遠不及教師“教”的知識那么有體系有深度。教師教育專業(yè)課程沒有改變“教師中心”的傾向，就難以真正培養(yǎng)出會“教學(xué)”（此處的“教學(xué)”，不妨理解為“教會學(xué)生學(xué)”）的師范生，難以扭轉(zhuǎn)小學(xué)教學(xué)重教輕學(xué)的局面。

3.教育實踐課程的教育績效難以體現(xiàn)

隨著人們對教師實踐性知識重要性認識的深入，小學(xué)教育專業(yè)的實踐課程越來越受重視，所占的課時和學(xué)分比例也得到了進一步增加，當(dāng)前最常見的做法就是延長教育實習(xí)的時間。但是，提高實踐課程的課時與學(xué)分比例并不必然地提升師范生的教育實踐能力，教育實踐課程依然存在著難以克服的管理障礙，課程實施效果難如人意。

首先，偏重于實踐結(jié)果的評價，而對實踐過程的指導(dǎo)、監(jiān)督和評價的關(guān)注不夠。以實習(xí)為例，大多數(shù)師范院校將實習(xí)時間置于最后一學(xué)期，而且很多學(xué)校都讓學(xué)生回原籍所在地自主聯(lián)系學(xué)校進行實習(xí)，這必然造成實習(xí)學(xué)校比較分散，師范院校與實習(xí)學(xué)校之間的聯(lián)系也就處于松散狀態(tài)，師范院校難以對師范生的實習(xí)過程進行具體有效的理論指導(dǎo)與實踐監(jiān)督。

其次，教育理論與教育實踐的融合度低?；凇袄碚撝笇?dǎo)實踐”的原則，師范院校期望師范生在具備一定教育專業(yè)理論的基礎(chǔ)上，通過教育實習(xí)將所學(xué)教育理論知識應(yīng)用于教育實踐，通過畢業(yè)課題的研究實現(xiàn)運用教育理論解決教育實踐問題，因此，將教育實習(xí)與畢業(yè)論文都安排在最后一學(xué)期完成。這樣的安排看似合理，但在實際操作中，“理論取向”的高校教師指導(dǎo)師范生撰寫畢業(yè)論文，“實踐取向”的小學(xué)教師指導(dǎo)師范生進行教育實習(xí)，二者各自為政的指導(dǎo)很難實現(xiàn)理論與實踐的融合，很難幫助師范生跨越理論與實踐的鴻溝。同時，這種“理論學(xué)習(xí)—實踐運用—解決現(xiàn)實問題的再實踐”的線性模式使得“師范生的教育實踐活動在時間與空間上也孤立于教師教育的所有其它課程”[7]。理論與實踐的分離是教育實踐課程績效難以評估的重要原因。

第三，教育實踐課程缺乏對教育反思的有效關(guān)注。教育實踐課程主要是讓師范生觀察和模仿小學(xué)教學(xué)與管理的常規(guī)工作流程，掌握備課、上課、班級管理等基礎(chǔ)的教育教學(xué)技能。觀察與模仿是有效學(xué)習(xí)的重要手段，師范生應(yīng)該觀察和模仿有經(jīng)驗的教師在師生互動、教學(xué)內(nèi)容處理、教學(xué)環(huán)節(jié)組織、教學(xué)方法運用和突發(fā)問題處理等方面的技藝。但是，如果教育實踐只停留在觀察和模仿別人的層面，則會使師范生失去教育教學(xué)的主體性，成為缺乏實踐智慧和創(chuàng)造能力的教師，教學(xué)能力也難以得到有效提升。師范生實踐智慧的成長與創(chuàng)造力的培養(yǎng)離不開對教育教學(xué)的自覺反思。反思是有層次的，范梅南（Max Van Manen）將反思劃分為三個層次：技術(shù)性反思、理解性反思和批判性反思。技術(shù)性反思主要關(guān)注應(yīng)用知識以便達到預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，理解性反思旨在調(diào)查、質(zhì)疑和澄清最終目標(biāo)和實現(xiàn)這些目標(biāo)的教學(xué)活動背后的假設(shè)，批判性反思則關(guān)注教育所存在的更大的背景。[8]師范生在教育實踐中，比較關(guān)注教育教學(xué)活動本身的問題，如教學(xué)目標(biāo)的落實、學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)、教學(xué)內(nèi)容的處理、師生關(guān)系的處理等問題，就是這種技術(shù)性反思，也多是在教師指導(dǎo)下進行的，并沒有真正激發(fā)學(xué)生的反思意識。指導(dǎo)教師很少要求師范生審視自身實踐背后的教育理念和探究教育實踐問題的社會背景，缺乏對理解性反思與批判性反思的訓(xùn)練。師范生的教育實踐經(jīng)驗沒有經(jīng)過逐級提升的多層次反思，教育理論與教育實踐就很難真正結(jié)合起來，教育實踐課程的績效就難以得到有效提升。

二、小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置的破解方略

1.優(yōu)化通識教育課程體系，拓展通識教育的設(shè)置空間

當(dāng)前，無論是本科類還是專科類的小學(xué)教育專業(yè)通識教育課程模式，都沒能有效承擔(dān)通識教育的重任，因此，要對現(xiàn)有的小學(xué)教育專業(yè)通識教育課程體系進行科學(xué)合理地優(yōu)化，有效拓展通識教育的發(fā)展空間。

從通識教育課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)看，本科師范院校的通識必修課程權(quán)重占比一般都超過60%，而且政治與外語兩門學(xué)科的課時占比相當(dāng)高，極大壓縮了人文、社會、科學(xué)等其他學(xué)科知識的拓展空間。如何在保持現(xiàn)有課程結(jié)構(gòu)基本不變的前提下，釋放出更大的通識教育空間？一種改進思路是在通識教育課程內(nèi)部進行整合拓展。有學(xué)者提出“可以適當(dāng)減少外語學(xué)分，增設(shè)大學(xué)語文課程”，“將政治課程進行擴展，擴展到更廣闊的歷史、哲學(xué)、文化等人文社會科學(xué)領(lǐng)域，與現(xiàn)有的通識選修課整合設(shè)計”[9]。另一種思路是將通識教育與專業(yè)教育有機融合，進行拓展。這種觀點認為“通識教育有廣泛的、本質(zhì)的意義，它是一種教育觀，一種教育思想，一種教育理念，它必然包含著專業(yè)教育，但又超越了專業(yè)教育”[10]。通識教育與專業(yè)教育之間并不是不可調(diào)和的，事實上，專業(yè)教育中的不少領(lǐng)域都與通識教育重合。譬如：教育專業(yè)課程中的法律法規(guī)、教師倫理、教師職業(yè)道德可以與政治理論課程整合；專業(yè)技能中的課件制作與計算機輔助教學(xué)可與計算機課程整合；至于教育史、教育哲學(xué)、教育社會學(xué)、文化心理學(xué)等，更是跨越了通識教育與專業(yè)教育的綜合性課程。

2.重構(gòu)專業(yè)教育課程模塊，擴充兒童專業(yè)課程內(nèi)容

作為未來的小學(xué)教師，首先應(yīng)該要了解和研究自己的教育對象——兒童。日本很多大學(xué)突破了傳統(tǒng)教師教育專業(yè)的界限，以兒童為中心構(gòu)建具有自身特色的課程體系，從兒童教育的實際需要出發(fā)設(shè)計課程內(nèi)容。[11]借鑒日本的經(jīng)驗，結(jié)合我國教師教育的現(xiàn)狀，小學(xué)教育專業(yè)課程要關(guān)注兒童的文化背景與特點，關(guān)注兒童學(xué)習(xí)的類型、特性及其規(guī)律，關(guān)注兒童的身心健康，增設(shè)以兒童文化與兒童學(xué)習(xí)為中心的課程體系，形成學(xué)科專業(yè)課程、教師專業(yè)課程和兒童專業(yè)課程“三課鼎立”的格局。兒童專業(yè)課程可根據(jù)條件開設(shè)小學(xué)生心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、學(xué)習(xí)心理與兒童教育、兒童文化與兒童教育、家庭環(huán)境與兒童發(fā)展、人際交往與兒童發(fā)展、小學(xué)生心理輔導(dǎo)、小學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)、問題兒童的學(xué)習(xí)與行為研究等學(xué)科知識。學(xué)科課程與教師專業(yè)課程的設(shè)置也要適應(yīng)小學(xué)新課程改革強調(diào)課程綜合性的特點，重視學(xué)科知識之間的橫向聯(lián)系，強調(diào)綜合性，進一步充實小學(xué)教育專業(yè)課程。

3.改善教育實踐課程管理，提高實踐課程的實施績效

在課堂中，真正主導(dǎo)小學(xué)教師教學(xué)的是其實踐性知識，而實踐性知識則源于職前教師教育中理論學(xué)習(xí)和實踐體驗不斷的雙向建構(gòu)。然而，當(dāng)前教師教育的課程設(shè)計仍沒有改變“先理論學(xué)習(xí)后集中實踐”的模式。這種分離模式的長期存在有其制度性根源：由于缺乏地方教育行政部門制度上的強力支持，一些小學(xué)因擔(dān)心影響教學(xué)質(zhì)量，往往不愿意接收師范生進校教育實踐，導(dǎo)致教育實踐模式的改革無法從根本上得到推進。因此，要對教育實踐課程進行根本上的改革，首先要獲取教育行政部門在制度上的支持，將接納師范生進校教育實踐納入小學(xué)工作考核的范圍之內(nèi)。其次，與實習(xí)小學(xué)建立互惠互利的合作共贏關(guān)系，從主觀上激發(fā)他們參與師范生教育實踐工作的積極性。第三，形成分散實踐與集中實踐相結(jié)合的實踐課程模式，將實踐時間與實踐內(nèi)容分散于四年或五年的各學(xué)習(xí)時段中，并注重實踐過程的反思。這樣的課程模式會使師范生在整個學(xué)習(xí)過程中都有機會及時理解理論，并學(xué)會用理論去分析、反思實踐，如此循環(huán)往復(fù)，逐步加深對教師職業(yè)的了解，提高教育教學(xué)的能力。第四，加強對教育實習(xí)的過程管理。教育實習(xí)由師范院校的指導(dǎo)教師、帶隊教師與小學(xué)指導(dǎo)教師共同全程管理。師范院校的指導(dǎo)教師在實習(xí)生實習(xí)期間進行教育教學(xué)的理論指導(dǎo)，定期組織學(xué)生進行交流討論，引導(dǎo)他們對自身的教學(xué)理論與實踐體驗進行深層次的反思，構(gòu)架教學(xué)理論與實踐體驗的橋梁。小學(xué)教師對實習(xí)生的教學(xué)與班隊管理進行具體指導(dǎo)，對實習(xí)生的實習(xí)質(zhì)量進行全程監(jiān)控與評價。師范院校的帶隊教師組織協(xié)調(diào)實習(xí)生、實習(xí)學(xué)校、師范院校之間的關(guān)系，以幫助他們適應(yīng)實習(xí)環(huán)境，提供支持信息，解決生活、工作中的問題。第五，將反思滲透到實踐課程實施的各個環(huán)節(jié)中。實踐反思不是一次性的實結(jié)，而是一個持續(xù)反復(fù)的過程。在實踐課程中，可采用多種多樣的反思形式，如撰寫觀察日志和教育隨筆、組織專題研討和個案交流、進行案例教學(xué)和行動研究等。反思過程中，既強調(diào)對教育教學(xué)本身的反思，也要強調(diào)對教育教學(xué)賴以發(fā)生的社會文化和家庭背景進行意義性反思。

20多年來，我國小學(xué)教育專業(yè)的課程改革一直在實踐中進行，尤其是實踐課程的改革，已經(jīng)取得了不少有益的探索，但它畢竟是一門新興專業(yè)，不成熟的地方在所難免。因此，仍然需要小學(xué)教育專業(yè)的教師教育工作者不斷地實踐、研究與再實踐。只有堅持創(chuàng)新性研究，才能將小學(xué)教育打造為成熟完善的、可持續(xù)發(fā)展的專業(yè)。

參考文獻：

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Dilemmas in and Countermeasures against Curriculum Provision for Primary Education Major

GU Guo-bing

（Nantong Higher Normal Institute， Nantong 226001， China）

篇6

小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展是現(xiàn)代化小學(xué)教育改革的首要任務(wù)，完成小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的有效方式有多種多樣的渠道。小學(xué)教師開展教育活動的能力對教育活動開展的實際成果有直接影響，從而對學(xué)生的發(fā)展有直接影響。針對此，在教育改革的活動背景下，小學(xué)教師需要具備更高的素質(zhì)與專業(yè)能力，以更快地促進小學(xué)教育事業(yè)的穩(wěn)定發(fā)展。

一、教學(xué)改革對教師帶來的挑戰(zhàn)

小學(xué)教育是我國基礎(chǔ)教育中的一項重要構(gòu)成，也是我國學(xué)校教育與終身教育的發(fā)展基礎(chǔ)。我國對基礎(chǔ)教育的重視程度不斷提升，小學(xué)教育改革也從體制、教育理念、教學(xué)方式和教學(xué)內(nèi)容等方面進行了巨大改革，這勢必要求廣大小學(xué)教師樹立起改革的意識與做好改革準(zhǔn)備。

1.教育觀念的變革

教育改革工作不斷推進，也在一定程度上影響了教育線路的發(fā)展，為前沿的小學(xué)教師帶來了理念與意識上的沖擊挑戰(zhàn)。就像教育哲學(xué)在我國理想主義與現(xiàn)實主義之間的波動、教育觀念程度上我國國家本位與學(xué)生本位之間的移動；教學(xué)觀念上我國教師主導(dǎo)地位與學(xué)生主導(dǎo)地位之間的選擇等。

2.專業(yè)知識和能力的挑戰(zhàn)

進行小學(xué)教育改革，需要全面深入推進素質(zhì)教育建設(shè)。這也對廣大的小學(xué)教師專業(yè)性知識、專業(yè)能力等方面帶來了挑戰(zhàn)與疑惑。例如，該如何理解素質(zhì)教育的內(nèi)涵、使用怎樣的方式實踐、怎樣理解實踐綜合課程內(nèi)容以及如何理解科學(xué)探究和意義等等。

3.新教育綱要實施的挑戰(zhàn)

新的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010年―2020年）》的實施，對于小學(xué)的辦學(xué)性質(zhì)、具體教育內(nèi)容、教育組織和實施以及教育評價等等都進行了有關(guān)的要求與規(guī)定。其中還明確指出，教育活動的組織形式需要依照具體的要求合理安排，依照具體的地點、內(nèi)容與時間的變化，靈活使用教材。教師需要從自身條件出發(fā)，同時結(jié)合班級的實際情況，訂立一套切實有效的工作計劃，并全面發(fā)展。新綱要中規(guī)定的課程、教育與評價的多元化實施，為小學(xué)教師也帶來了全新的挑戰(zhàn)。

二、小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展

小學(xué)教師的專業(yè)能力高低直接影響小學(xué)教育的質(zhì)量，小學(xué)教師在九年義務(wù)教育中有著不可替代的重要作用。最近幾年，社會各區(qū)域?qū)αx務(wù)教育的重視程度不斷加深，如何有效促進小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展已經(jīng)成為教育界乃至社會各界都高度關(guān)注的一個重要問題。教師專業(yè)發(fā)展指的是教師的專業(yè)化，以及教師的專業(yè)發(fā)展兩方面的概念。教師的專業(yè)化是一個群體性的概念，指的是其外在專業(yè)性提高的要求，但是教師專業(yè)發(fā)展指的則是教師個體性、內(nèi)在性的專業(yè)化能力提高。小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展，指的是小學(xué)教師從一個新任教師逐漸轉(zhuǎn)變成一位成熟型教師，在其自我轉(zhuǎn)變的過程中，不斷切實有效地提升其專業(yè)素養(yǎng)的一個發(fā)展過程，也是慢慢提升自我從教素質(zhì)轉(zhuǎn)變成為一位優(yōu)秀教育工作人員的發(fā)展過程。其中包括確立先進的教育理念、構(gòu)建完善的知識結(jié)構(gòu)以及提升專業(yè)的操作技能等等多方面能力的提升。

三、小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的方向脈絡(luò)

小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的方向，主要包括了兩方面的內(nèi)容，一個是外在因素，也就是教師需要有計劃、有組織地進行專業(yè)知識的培訓(xùn)與提高；另外一種是內(nèi)在影響因素，也就是教師自我能力的完善。教師的崗前教育之所以重要，是因為良好的崗前教育能夠有效促進教師職業(yè)成熟。

在新綱要內(nèi)容中，表現(xiàn)的是一種全新的知識觀，其重點集中在程序性知識和隱性知識的基礎(chǔ)上，這與傳統(tǒng)的表述性知識與顯性化知識相比有較大沖突。變化的知識觀影響著教學(xué)課程和教學(xué)體系的實施，與此同時，教師也不再是一個單純的知識傳遞者，而成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動當(dāng)中的支持者?？墒遣还芙處熓褂媚姆N身份，只有具備豐富教育實踐知識與教育智慧的教師才可能最大限度地滿足課程教學(xué)改革的要求。例如，教師能夠從書本上明確了解小學(xué)發(fā)展過程中的認識要求，在實際的教學(xué)任務(wù)開展過程中，沒有全局性把握，無法從小學(xué)的實際情況出發(fā)，衡量小學(xué)的具體發(fā)展能力。另外，在同樣的教學(xué)環(huán)境背景下，某些教師能夠輕松獲知小學(xué)學(xué)習(xí)過程中的興趣所在，能更加良好地對其利用與深入開發(fā)，但是有些教師卻完全不明所以。隱性的知識要求教師在實踐建設(shè)過程中親身感受以及積累，同時在其不斷發(fā)展反思的過程中進行知識內(nèi)容的提升，從而轉(zhuǎn)化為教師的一種內(nèi)在教學(xué)智慧。

我國課程改革的發(fā)展正在不斷深入推進過程中，教師的專業(yè)素質(zhì)高低也成為影響課程改革成敗的關(guān)鍵性因素。小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展是一個需要重點關(guān)注與研究的話題。另外，廣大小學(xué)教師需要樹立“活到老，學(xué)到老”的意識，努力提升自我的自學(xué)能力，建立全面整體開闊的終身性學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓教師的專業(yè)學(xué)習(xí)成為一個開放性、動態(tài)性的學(xué)習(xí)體系。

參考文獻：

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一、教學(xué)技能的培養(yǎng)依賴于學(xué)科專業(yè)能力的提高

美術(shù)教育專業(yè)的學(xué)生要想提高教學(xué)技能，首先要提高自己的學(xué)科專業(yè)能力——專業(yè)知識與專業(yè)技能，掌握盡可能多的美術(shù)史知識、美學(xué)原理，踏踏實實地學(xué)好每一門專業(yè)課，提高自己的專業(yè)技能，讓自己有更多優(yōu)秀的作品，在上課前找到更多有意思的相關(guān)知識，才能讓學(xué)生對自己充滿敬意，自己指導(dǎo)學(xué)生時也會輕松自如。大多數(shù)師范類學(xué)校的美術(shù)教育課程設(shè)置都會借鑒非師范美術(shù)類專業(yè)的課程安排，與非師范類美術(shù)專業(yè)相差不大，缺少美術(shù)專業(yè)與教學(xué)法的融合，缺少針對性。因此美術(shù)教育類專業(yè)的學(xué)生畢業(yè)后的教學(xué)基本功，如簡筆畫、美術(shù)字、黑板報、教學(xué)掛圖制作等方面相對較弱，上學(xué)時學(xué)到的技能與實際教學(xué)能夠結(jié)合的比較少。同時，美術(shù)教育類專業(yè)的學(xué)生存在見習(xí)、實習(xí)時間短的問題，尤其是實習(xí)，基本上都是校內(nèi)實習(xí)，校外實習(xí)一般都安排在最后一學(xué)期，由學(xué)生自己安排，很多學(xué)生找不到實習(xí)單位或者不想去實習(xí)，最后只是找個單位蓋個章來應(yīng)付。這些問題應(yīng)該引起學(xué)校的重視，美教專業(yè)教學(xué)應(yīng)該注重專業(yè)特征，在美術(shù)專業(yè)基礎(chǔ)課中，加入更多的適合小學(xué)生教育的如美化校園、裝飾教室、櫥窗海報之類的內(nèi)容，加入教師的指導(dǎo)，讓每名學(xué)生都有機會參與。另外，學(xué)校應(yīng)該對實習(xí)作統(tǒng)一的安排，對實習(xí)做出更加細致的要求，安排人員監(jiān)管。

二、小學(xué)美術(shù)教育專業(yè)學(xué)生說課能力的培養(yǎng)

對于師范類美術(shù)專業(yè)學(xué)生來說，語言表達能力是必須鍛煉的。教師在教學(xué)過程中，需要將自己的教學(xué)方式傳授給學(xué)生，既要使用專業(yè)的概念與術(shù)語，又要使這些術(shù)語簡單易懂，與實際操作相聯(lián)系，盡量不用過于死板的概念解釋美術(shù)類的專業(yè)術(shù)語，而應(yīng)該用通俗的、便于理解的語言進行講解，每節(jié)課盡量能夠教授學(xué)生一個專業(yè)術(shù)語，例如素描、線描、速寫、油畫、國畫等。小學(xué)生課堂有其特殊性，教師的語言表達更加需要技巧，要控制自己的語調(diào)高低、語速快慢，合理控制講課時間與實踐時間、教師示范時間與學(xué)生制作時間的分配。一般師范類院校會為教育類學(xué)生舉辦說課比賽、演講比賽等，但美教專業(yè)的學(xué)生很少參加，原因有兩個，第一，認為自己是技能類學(xué)生，本專業(yè)的教師也不太重視培養(yǎng)學(xué)生的說課能力；第二，就算參加，也很少能比得上中文類或者其他教育類專業(yè)的學(xué)生。針對這個現(xiàn)象，美術(shù)教育系應(yīng)該組織學(xué)生觀摩學(xué)校優(yōu)秀說課選手的比賽，并且組織小范圍的說課，給學(xué)生更多的學(xué)習(xí)與展示的機會。

三、提高編寫教案與課件的能力

組織教學(xué)需要很多課前的準(zhǔn)備，編寫教案與課件是其中的重要環(huán)節(jié)，這需要教師查閱很多資料，了解小學(xué)教育學(xué)科發(fā)展的動態(tài)。編寫教案與課件是師范生十分重要的基本功，是培養(yǎng)教學(xué)技能的重要手段。長期以來，美術(shù)教育專業(yè)的學(xué)生缺少了這一部分的學(xué)習(xí)，對編寫教案與課件不夠重視。提高學(xué)生編寫教案的能力，可從以下幾點入手：第一，教師要求學(xué)生寫詳案，讓學(xué)生選擇小學(xué)教材的某一課，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和小學(xué)生的情況編寫教案；第二，教師參照網(wǎng)上優(yōu)秀教案，對學(xué)生做完的教案進行評選，旨在指導(dǎo)學(xué)生如何編寫條理性強、科學(xué)有序的教案；第三，是學(xué)校邀請當(dāng)?shù)貎?yōu)秀的小學(xué)教師親臨指導(dǎo)，以便學(xué)生吸取一線教師的經(jīng)驗。

四、注重創(chuàng)新性教學(xué)思想

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相關(guān)熱搜：小學(xué)教育  小學(xué)教育改革  小學(xué)教育教學(xué)

五年制師范原本是培養(yǎng)小學(xué)教師的搖籃,近年來,由于用人體制的變化,“小教大專”已經(jīng)成為歷史,取而代之的是“小教本科化”。在這種情況下,尚存的五年制師范,必須設(shè)法改變滯后小學(xué)教育的現(xiàn)狀,找到適當(dāng)?shù)姆椒?采取相應(yīng)的“改變”措施,不失師范教育對小學(xué)的導(dǎo)示作用。

 

五年制師范教育發(fā)展到今天可以用“空前尷尬”加以形容,之所以這么說,主要源于三個方面:第一、人才培養(yǎng)規(guī)格的學(xué)歷層次和目前小學(xué)的人才需求標(biāo)準(zhǔn)相矛盾。第二、師范教育的指導(dǎo)地位由于學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的陳舊和滯后而被動搖。第三、師范生的能力培養(yǎng)目標(biāo)明顯不適應(yīng)小學(xué)教改現(xiàn)狀。基于此,研究改變五年制師范教育滯后小學(xué)教改現(xiàn)狀的問題刻不容緩。

 

五年制師范小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)是:培養(yǎng)德、智、體等全面發(fā)展的能適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的大學(xué)?？瞥潭鹊暮细竦男W(xué)教師。多年來,我們圍繞著培養(yǎng)目標(biāo),建構(gòu)了目標(biāo)達成的知識體系和能力體系,同時還有支撐目標(biāo)的四大模塊即:必修課、選修課、活動課、實踐課。但在這種模式下培養(yǎng)出來的個體,走向用人崗位后,其知識和能力的滯后性明顯表現(xiàn)出來,個體對崗位的不適應(yīng),不能不讓我們反觀現(xiàn)行的五年制師范教育,師范教學(xué)滯后小學(xué)教改現(xiàn)狀的原因主要是:

 

一、培養(yǎng)目標(biāo)的多元令教者無所適從

 

學(xué)歷的先天缺陷,使95%以上的大專師范類畢業(yè)生被對口的用人單位毫不留情地拒之門外,面對就業(yè)和招生掛鉤的嚴(yán)酷的社會現(xiàn)實,無論是師范教育的領(lǐng)跑者還是從事師范教育的教師,都得考慮師范畢業(yè)生的出路。過去五年一貫或三二分段的師范教育格局必須重新布控,單一的教育見習(xí)、教育實習(xí)的模式不得不被殘酷的就業(yè)形勢打破。曾經(jīng)旁不斜鶩師范教育的研究者,不得不對師范教育的培養(yǎng)目標(biāo)等問題進行現(xiàn)實且多元化的思考,使原本就不充裕的五年時光在既要完成高中課程、大學(xué)專科的專業(yè)課程的基礎(chǔ)上,還要選修社會熱需可能是與所學(xué)專業(yè)風(fēng)馬牛不相及的課程。一當(dāng)把就業(yè)視為師范教育的第一要務(wù)實,師范教育的“尷尬”勢必成為一種必然,甚至掛羊頭賣狗肉也就不足為奇。

 

沒有哪一種事業(yè)三心二意就可以做好的,更何況育人之教育大業(yè),過去,師范教育不同方向的學(xué)程安排基本是:1～3年主要開設(shè)高中文化課和小于4學(xué)時/周的專業(yè)課,期間安排兩周左右的教育見習(xí),4～5年級上學(xué)期,各方向開設(shè)專業(yè)理論和專業(yè)技能課,五年下學(xué)期完成教學(xué)實習(xí)、職業(yè)基本功考核和畢業(yè)論文。整個過程,始終圍繞著培養(yǎng)合格的小學(xué)教師進行。眼下學(xué)生到了四年級,不僅要學(xué)習(xí)專業(yè)理論和專業(yè)技能課,還要輔修高職專業(yè)的課程,目的是為就業(yè)鋪路,甚至五年級全學(xué)年參與實習(xí),而這種實習(xí)基本和師范教育脫離了干系。

 

面對這樣的現(xiàn)實,絕大部分教育工作者無所適從,目標(biāo)亦即方向,既然師范教育的培養(yǎng)目標(biāo)已經(jīng)和師范畢業(yè)生的就業(yè)方向大相徑庭,實現(xiàn)目標(biāo)教學(xué)自然也就失去的原有的意義。師范教育工作者在困惑與困頓雙重壓力的擠兌下,探索求實的精神每況愈下,師范教育滯后小學(xué)教改也就成了必然。

 

二、 職業(yè)技能的缺失使曾經(jīng)不可替代的地位被撼動

 

曾幾何時師范畢業(yè)生的職業(yè)技能是一般院校的同期畢業(yè)生望塵莫及的,同樣一位數(shù)學(xué)、英語、語文、計算機的師范大專畢業(yè)生和相同專業(yè)的本科畢業(yè)生到小學(xué)任教,師范畢業(yè)生受學(xué)生的歡迎程度和授課質(zhì)量要遠遠高出非師范類的本科畢業(yè)生,勝出的法寶,是訓(xùn)練有素的職業(yè)技能。我們都知道,職業(yè)技能中的普通話、三筆字、板書、教案、流暢且恰到好處的表述、因材施教的教學(xué)方法,都不是一蹴而就的功夫,需要日復(fù)一日的苦練專業(yè)化的引領(lǐng),這些曾使我們的畢業(yè)生,在學(xué)歷處于劣勢的人才競爭中,一度能立于不敗之地,不能不說它是師范畢業(yè)生的殺手锏,但是當(dāng)迷茫的就業(yè)前景讓師范人無所適從的時候,我們丟失了這一立身之本。過去師專對地方小學(xué)所處學(xué)術(shù)指導(dǎo)性地位隨之被撼動,所謂的權(quán)威自然也就被束之高閣。

 

三、 辦學(xué)條件簡陋 發(fā)展舉步維艱

 

回想師范教育發(fā)展的鼎盛時期,學(xué)苗、辦學(xué)條件、就業(yè)在良性循環(huán)的軌道上快速發(fā)展。如今,學(xué)校要發(fā)展,首先要投入基本建設(shè),在基本建設(shè)得以改善的前提下,才有可能把教學(xué)設(shè)施的改善提到日程上來,在沒有政府資金支持的這個建設(shè)的過程,是一個痛苦且積重難返的過程。英語專業(yè)的學(xué)生沒有必備的語音室;計算機專業(yè)的學(xué)生沒有足夠的機房;體、音、舞、美師范生必備的職業(yè)技能沒有相應(yīng)的訓(xùn)練場館,即便是有了現(xiàn)代化的教學(xué)理念,也沒有實現(xiàn)的條件。久而久之,教者只能從書本到書本,這就和本地區(qū)辦學(xué)條件好的小學(xué)在教學(xué)手段上明顯脫節(jié)。師專這個培養(yǎng)小學(xué)教師搖籃的圣地,它的神圣自然也隨之退色。師范教育卷進了惡性循環(huán)的怪圈,學(xué)苗素質(zhì)下降,招生人數(shù)驟減,就業(yè)前景暗淡,生存空間越來越窄。

 

事實上,當(dāng)我們對部分現(xiàn)存小學(xué)的師資情況進行了解調(diào)查的時候,同期師范專科畢業(yè)生和同類專業(yè)的非師范類本科畢業(yè)生進行比較,大體情況如下:

 

調(diào)查結(jié)果顯示,非師范類本科畢業(yè)生學(xué)科專業(yè)知識遠遠高于師范類專科畢業(yè)生,主要表現(xiàn)在科研能力方面,但在日常教學(xué)、班主任、輔導(dǎo)員和組織學(xué)生的各類活動中,師范類?？飘厴I(yè)生的能力則明顯高于非師類的本科畢業(yè)生。正如我市四所重點小學(xué)的校長所言,師范生其實和醫(yī)生、某領(lǐng)域的工程師一樣,具有極強的專業(yè)性,能夠成為一名合格的小學(xué)教師決不是突擊一下《教育學(xué)》、《心理學(xué)》獲得一個教師資格證就能做好的。師范教育是一個一環(huán)扣一環(huán)知識和能力環(huán)環(huán)相扣的流程,不經(jīng)歷這個踏踏實實的訓(xùn)練過程,是當(dāng)不好小學(xué)教師的。從小學(xué)教育的知識含量看,教者具備的從教能力,從某種意義上說要大于擁有的知識。如果排除對學(xué)校教育的人才學(xué)歷評估體系要求,單從實用的角度出發(fā),師范類畢業(yè)生當(dāng)然適應(yīng)小學(xué)教育教學(xué)的能力更強。盡管如此,城市小學(xué)為了提高生存競爭力,教師的學(xué)歷層次不容忽視。在這種情況下,現(xiàn)存的師范類?？茖W(xué)校,要適應(yīng)小學(xué)教改現(xiàn)狀,必須從教學(xué)目標(biāo)入手,全方位調(diào)整教學(xué)結(jié)構(gòu),對策如下:

 

一、培養(yǎng)目標(biāo)多元化 模糊專業(yè)分界

 

既然師專和小學(xué)從用人角度講已經(jīng)脫離了輸出和接納的關(guān)系,改變師范教學(xué)滯后小學(xué)教改自然也就有了新意。一切對策雖然還是圍繞師專和小學(xué)的對應(yīng)關(guān)系進行,但目標(biāo)的制定卻有了多元的出口。

 

為了打開學(xué)生的就業(yè)渠道,五年制師范教育必須調(diào)整過去單一的培養(yǎng)目標(biāo),但目標(biāo)多元化后,師范教育的人才規(guī)格不能變,這就要求現(xiàn)存的五年制師范類院校在充分了解本地小學(xué)教育教學(xué)現(xiàn)狀的情況下,對新時期師范生的要求做深入細致的研究。

 

我校初等教育現(xiàn)行的專業(yè)方向有語文、數(shù)學(xué)、英語、計算機、音樂、美術(shù)、體育等,按專業(yè)方向培養(yǎng)出來的人才勢必單一,如果我們能模糊專業(yè),分解目標(biāo),把不同專業(yè)方向的知識,有機地納入另一專業(yè)領(lǐng)域,比如:一個語文方向的師范畢業(yè)生可以熟練運用計算機等現(xiàn)代化手段駕馭語文學(xué)科教學(xué),同時還可以借助《測量與統(tǒng)計學(xué)》原理分析教學(xué)效果,這種能力絕非以往教學(xué)計劃中有限地開設(shè)幾節(jié)“計算機原理”和“教育統(tǒng)計”課就能完成的,而是要壓縮現(xiàn)行計劃專業(yè)方向中的部分專業(yè)理論課課時,找到專業(yè)知識和現(xiàn)代化教學(xué)手段的契合點,然后納入到學(xué)科計劃中,除選修課外還要增設(shè)輔修課,使專業(yè)課程的界限不再條分縷析。模糊專業(yè)界限的目的,是為一專多能的人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)提供可能,同時,為小學(xué)日新月異的教學(xué)改革,提供了實用型人才。這樣做即使短期內(nèi)教師無所適從,但為了長足發(fā)展,師范教師必須經(jīng)歷這種陣痛。

 

二、強化職業(yè)技能訓(xùn)練

 

師范生必備的職業(yè)不同時期,不同學(xué)校有不同的要求,長期以來撫順師專本著與時俱進的發(fā)展觀,把師范生職業(yè)技能用若干個一加以描述,即:說一口流利的普通話;寫一手美觀漂亮的三筆字;擁有一幅雄辯善講的口才;精通一套教學(xué)方法;有體音舞美一門絕技;熟記一本詞典;掌握一套現(xiàn)代化教學(xué)手段;具備一定的奧林匹克學(xué)科觀。

 

職業(yè)技能訓(xùn)練的項目和形式?jīng)]變,但標(biāo)準(zhǔn)卻大打折扣。按照我校職業(yè)技能梯級訓(xùn)練標(biāo)準(zhǔn)把98級普師和03級普師班學(xué)生抽樣比較,結(jié)果如下:

 

可見,學(xué)生職業(yè)基本功能力呈下降趨勢,下降的原因:第一、學(xué)苗素質(zhì)明顯下降;第二、職業(yè)技能的長效機制沒能延續(xù),過去省市級各級各類的職業(yè)技能比賽層出不窮,客觀上起到了促進作用;第三、學(xué)生畢業(yè)去向?qū)β殬I(yè)技能沒有硬性要求;第四、激勵機制缺失。

 

五年制師范類院校在學(xué)歷先天不足的情況下,必須強化職業(yè)技能訓(xùn)練,要把職業(yè)技能作為一個系統(tǒng)工程來抓,從學(xué)生入校,就把職業(yè)技能的概念烙印在他們的思想里,針對不同年級,每年都要進行職業(yè)技能測試,并根據(jù)技能升級標(biāo)準(zhǔn)把最后的成績載入檔案,同時要求學(xué)生參加由當(dāng)?shù)厝耸虏块T組織的相關(guān)職業(yè)技能考試,使每位學(xué)生畢業(yè)時,都能達到一憑多證。這樣,才有可能用能力征服用人單位,提高學(xué)生的職業(yè)競爭力。

 

三、 更新教育理念 構(gòu)建研究型的教師隊伍

 

從理論上講,師范教育之于小學(xué)教改無論從知識還是能力層面,都應(yīng)處于指導(dǎo)地位,但教育發(fā)展到今天,師范類高等學(xué)府的教育工作者卻很少有人敢為現(xiàn)行的小學(xué)教育把脈,更談不上指導(dǎo),作為培養(yǎng)小學(xué)教育人才的搖籃,教育觀念的滯后,直接導(dǎo)致權(quán)威性的喪失。這就要求師范教育工作者利用自身所占據(jù)的角色高地,深入地方小學(xué),了解小學(xué)教改現(xiàn)狀,解放思想,有的放矢地結(jié)合小學(xué)的教學(xué)實際,重新建構(gòu)對小學(xué)教育教學(xué)具有指導(dǎo)意義的師范類學(xué)科教學(xué)體系和職業(yè)技能培養(yǎng)框架,深層次剖析小學(xué)教改的目標(biāo)走向,完善改進現(xiàn)行的師范教育體系,使其具有超前性。

 

這就要求師范教育工作者不能吃老本,自覺學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)先進國家的教育思想,先進的教學(xué)方法,隨時給自己充電。不能抱著一門課本一教就是十年八年。

 

養(yǎng)成研究問題的習(xí)慣,根據(jù)每位教師的不同特點,確定研究方向。首先,建立一支優(yōu)秀的教學(xué)團隊,如:我們系的英語教研室,成員構(gòu)成如下:

 

這支教學(xué)團隊,平均年齡34.2歲,既有一定的工作經(jīng)驗,又少保守思想,接受新生事物快,身體力行。有一支優(yōu)秀的教學(xué)團隊,起到的是不容忽視的風(fēng)向標(biāo)的作用。我們這個團隊是集研究與實踐于一身的團隊,在本課題中,由張修海策劃、組織、實施的“大學(xué)英語合作平臺的建立與應(yīng)用”對改變師范的課堂教學(xué)現(xiàn)狀,無論從理論還是實踐上都提供了可資借鑒的經(jīng)驗。

 

建立優(yōu)秀的教學(xué)團隊,用團隊的治學(xué)態(tài)度影響他人。

 

樹立精品意識,構(gòu)建精品課。精品課程本身對教學(xué)就有一整套規(guī)范化的要求,構(gòu)建精品課的過程,涵蓋著觀念的轉(zhuǎn)變、教材的合理使用、教學(xué)方法的獨特創(chuàng)新、教學(xué)資源的優(yōu)化組合、師生關(guān)系的和諧平等。所以構(gòu)建精品課的過程,就是一個學(xué)習(xí)、實踐、規(guī)范、創(chuàng)新的過程。

 

四、構(gòu)建新的教學(xué)評價體系,力求教學(xué)評價公平

 

教學(xué)評價體系是衡量教學(xué)質(zhì)量高低的標(biāo)尺,以往的教學(xué)評價一直遵循著客體評價主體的評價方法,評價的標(biāo)準(zhǔn)缺乏雙向性,如果按照標(biāo)準(zhǔn)授課,很容易千人一面。這種評價方式常常是把個性化的東西裝入一個共同的模式中,使個性很難張揚。而且,被評價者很可能受制于評價者的個人評價標(biāo)準(zhǔn)取向的影響。

 

公平的教學(xué)評價體系,評價者應(yīng)充分了解被評價者如此設(shè)計課程的理由,在評價者自評的基礎(chǔ)上,結(jié)合授課對象的評價得出最后的評價結(jié)論,這樣才能體現(xiàn)公平。

 

教學(xué)評價的公平,不僅能改正教學(xué)中存在的問題,還能提高教師的科研積極性。更重要的是,在自評中,使教者自覺反思自己的教學(xué)。

 

五、建立行之有效的激勵機制

 

全省師專普遍存在經(jīng)費緊張的問題,很多教學(xué)配套設(shè)備跟不上,影響了教師改革的積極性,很多激勵機制只是紙上談兵。

 

建立行之有效的激勵機制,是對教師付出的一種肯定,是對教師積極性的一種鼓勵,對教科研來說,擁有一定的保障作用。

 

當(dāng)然,改變師范教育滯后小學(xué)教改策略的對策還有很多,遺憾的是,2005年提出這個課題的時候,還是信心百倍,到了今天,這個課題本身似乎已經(jīng)失去了研究的意義。因為,五年制師范走到今天,基本上已經(jīng)完成了它所承載的歷史使命,但是課題研究過程中的態(tài)度、方法,以及得出的結(jié)果,特別是“合作教學(xué)平臺的搭建”,無論對那個專業(yè)來講,都具有一定的啟發(fā)性和導(dǎo)示性,職業(yè)技能培養(yǎng)的方式方法也不僅僅拘泥于師范生,對其它專業(yè)來說也有一定的借鑒意義。

 

如果說課題立項初期,改變五年制師范教學(xué)為的是指導(dǎo)小學(xué)教育教改,那到了現(xiàn)在,主要還是嘗試自我改變。

篇9

 

一、實踐導(dǎo)向下小學(xué)教育本科專業(yè)實踐導(dǎo)向課程設(shè)置的重要意義

 

隨著實踐性教育理念的提出和不斷推進,髙等師范院校小學(xué)教育本科的教學(xué)對于實踐性的要求也越來越高,實踐性教育理念也越來越重要。為培養(yǎng)優(yōu)秀的畢業(yè)生，髙等師范院校就必須改變過去傳統(tǒng)的教育模式，重視理論與實踐的結(jié)合，重視學(xué)生講課能力的培養(yǎng)。

 

(一)實踐導(dǎo)向課程設(shè)置是教學(xué)模式改革的重心

 

當(dāng)前建構(gòu)主義”教學(xué)思想在教育界比較流行。所謂“建構(gòu)主義”教學(xué)思想主要反映在知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、師生角色的定位及其作用、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則等6個方面。依據(jù)構(gòu)建理論，我們有必要改變過去傳統(tǒng)教學(xué)模式，將過去注重知識的傳授模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)學(xué)生向注重知識和注重能力的綜合協(xié)調(diào)發(fā)展模式。學(xué)習(xí)不能僅僅是教師簡單的傳授，而應(yīng)發(fā)揮學(xué)生自身的主觀能動性，讓學(xué)生利用自己能觸及的學(xué)習(xí)資料，借助老師和同學(xué)的幫助，構(gòu)建自己的知識體系，并通過實踐演練，達到學(xué)生學(xué)以致用的目的。這樣，通過加強實踐性教學(xué)，提倡實踐導(dǎo)向的課程設(shè)置，實現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)模式向“建構(gòu)主義”教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生從被動吸收課堂知識中解脫出來，能夠邊學(xué)習(xí)理論知識邊實際演練，既學(xué)到知識，又在實踐過程中鍛煉了能力?？梢姡瑢嵺`導(dǎo)向課程設(shè)置是未來小學(xué)教育本科專業(yè)教學(xué)模式改革的重心。

 

(二)實踐導(dǎo)向課程設(shè)置有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力

 

知識經(jīng)濟時代的到來和公眾對小學(xué)教育的重視,對未來小學(xué)教師提出了更高的要求。小學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，很大程度上取決于小學(xué)教師的創(chuàng)新教育水平，而小學(xué)教師創(chuàng)新能力的獲得更離不開高等師范院校的培養(yǎng)。所以，高等師范院校教學(xué)課程設(shè)置對未來人才培養(yǎng)具有重大影響。德國詩人歌德在詩劇《浮士德》中提到，“理論是灰色的，生活之樹常綠”，可見，創(chuàng)新教學(xué)能力取決于學(xué)生教學(xué)實踐的培養(yǎng)，通過教學(xué)實踐的積累，與課堂理論知識的對比,創(chuàng)新教學(xué)方式，提髙教學(xué)水平。

 

二、實踐導(dǎo)向下小學(xué)教育本科專業(yè)實踐導(dǎo)向課程設(shè)置現(xiàn)狀分析

 

目前，在小學(xué)教育本科專業(yè)中，高等師范院校對實踐導(dǎo)向教學(xué)的重視程度還不夠，對實踐導(dǎo)向教學(xué)的理解也不夠準(zhǔn)確，在實踐導(dǎo)向教學(xué)課程設(shè)置中存在著不少問題。

 

(一)對實踐導(dǎo)向教學(xué)模式定位不準(zhǔn)確

 

一直以來，大多髙等師范院校對實踐導(dǎo)向教學(xué)模式定位不準(zhǔn)確，以為這種實踐性教學(xué)模式僅僅是將學(xué)校所學(xué)理論知識簡單運用到實際工作中。在這種思想的引導(dǎo)下，實踐導(dǎo)向教學(xué)完全成為理論知識教學(xué)的附屬品，大大地削弱了實踐在本科教學(xué)過程中的作用，嚴(yán)重脫離了實踐導(dǎo)向教學(xué)的宗旨及目的。而真正意義上的實踐導(dǎo)向教學(xué)模式，是將實踐導(dǎo)向貫穿于理論教學(xué)過程中，理論中有實踐，實踐中有理論，二者相輔相成?，F(xiàn)階段,實踐導(dǎo)向教學(xué)在髙等師范院校教學(xué)體系中仍處在次要地位，被更多的文化課程、專業(yè)課程所擠占。

 

(二)實踐導(dǎo)向教學(xué)課程設(shè)置不盡合理

 

1.實踐課時少,安排不夠合理

 

目前，我國大部分高等師范院校實踐課時在四年本科教學(xué)計劃中的比重僅為十分之一左右,而法國、英國、美國等教育發(fā)達國家實踐性課程占比高達百分之五十。由于我國高等師范院校小學(xué)教育本科專業(yè)實踐性課程比例過低，實踐性課程成了鑲嵌在其他理論課程中的一絲點綴，使得師范學(xué)生在校期間學(xué)到了大量了理論教學(xué)知識，而實踐能力較差，導(dǎo)致學(xué)生剛參加工作時，出現(xiàn)了既害怕講課，也不會講課的現(xiàn)象。

 

目前，我國高等師范院校實踐性教學(xué)主要安排在大三、大四期間,而大一、大二期間幾乎不設(shè)置實踐性教學(xué)課程。如此安排，從時間上來講,安排不合理;從學(xué)習(xí)緊湊性上來講，不具有連貫性;從效果上來講,導(dǎo)致了理論與實踐的脫節(jié)。

 

2.實踐導(dǎo)向下課程形式和內(nèi)容過于單一

 

目前，我國實踐性教學(xué)課程主要包括兩大方面:一是實踐性教學(xué)類課程，包括實踐性課程作業(yè)、見習(xí)、實習(xí)等;二是集中化實踐教學(xué)，包括畢業(yè)社會實踐、實習(xí)等。而在實際教學(xué)過程中，實踐性教學(xué)被簡單的理解為課堂試講，將試講成績作為該課程的部分成績;集中化實踐教學(xué)被簡單的理解為畢業(yè)實習(xí)，并通過學(xué)分綁定，成為畢業(yè)必修學(xué)分。實踐性課程形式單一，課程內(nèi)容不夠豐富,學(xué)生鍛煉效果也相對較差。

 

3.實踐課程與理論課程缺乏必要的聯(lián)系

 

在目前高等師范院校小學(xué)教育本科專業(yè)教學(xué)過程中，實踐性教學(xué)與理論性教學(xué)相對獨立，實踐僅僅是實踐，理論僅僅是理論，二者之間缺少聯(lián)系，使得學(xué)生在實踐過程中總感覺理論不適用，對實踐起不到指導(dǎo)作用。其實，實踐性教學(xué)與理論性教學(xué)并不是獨立的,而是相互緊密聯(lián)系的，他們相輔相成，彼此促進。

 

(三)實踐導(dǎo)向課程教學(xué)配套系統(tǒng)不完善

 

1.實踐導(dǎo)向課程教學(xué)無去處

 

目前，有部分高等師范院校缺乏實踐教學(xué)的合作學(xué)校，也沒有專門的實踐基地，雖然有一些學(xué)校有實習(xí)合作學(xué)?；蚪⒘藢W(xué)生實踐基地，但是實習(xí)學(xué)?；?qū)嵺`基地缺乏統(tǒng)籌安排，實踐不系統(tǒng)、不專業(yè)。高等師范院校小學(xué)教育本科專業(yè)學(xué)生要想獲得實用的教學(xué)經(jīng)驗，就必須深人小學(xué)，在小學(xué)課堂上自己結(jié)合在校期間所學(xué)理論知識去感受教學(xué)，否則，將不利于實踐性教學(xué)的開展，起不到應(yīng)有的實踐效果，更會影響學(xué)生實踐的積極性。

 

2.勝任實踐導(dǎo)向課程教學(xué)的師資缺乏

 

實踐導(dǎo)向教學(xué)需要大量既對高等師范院校小學(xué)教育本科專業(yè)教學(xué)理論知識研究透徹，又有豐富小學(xué)授課經(jīng)歷的教師?，F(xiàn)階段，由于高?？蒲袎毫Υ?、對實踐導(dǎo)向教師待遇不明確等方面問題的約束，使得滿足實踐性教學(xué)需要的教師相對匱乏，難以配備。對于現(xiàn)有教師實踐性教學(xué)的培訓(xùn)和交流活動相對較少,并不能有效改善實踐導(dǎo)向師資缺乏現(xiàn)狀。

 

3.實踐導(dǎo)向下課程設(shè)置,缺少實質(zhì)性政策支持

 

目前，髙等師范院校開展實踐性教學(xué)活動缺少實質(zhì)性政策支持和必要的資金支持，高等師范院校實踐活動基地建設(shè)尚未得到應(yīng)有的政策支持和相應(yīng)的財政資金支持。由于政策和資金支持不到位，導(dǎo)致高等師范院校實踐活動基地在建設(shè)上缺少必要的政策指導(dǎo)，高等師范院校實踐性教學(xué)在開展上缺少制度約束。

 

另外,由于高等師范院校小學(xué)教育本科專業(yè)實踐性教學(xué)活動缺少必要政策支持,導(dǎo)致政府沒有具體政策文件鼓勵小學(xué)接受師范生實踐，更不能強制小學(xué)接受。反過來，小學(xué)也擔(dān)心師范生實踐實習(xí)會增加學(xué)校的負擔(dān)，同時對接受師范生的小學(xué)，國家在政策和經(jīng)費上也沒有相應(yīng)扶持，很多小學(xué)就更不愿意接受師范生實習(xí)。

 

三、實踐導(dǎo)向下小學(xué)教育本科專業(yè)實踐導(dǎo)向課程設(shè)置中存在問題的應(yīng)對策略

 

針對目前高等師范院校小學(xué)教育本科專業(yè)實踐導(dǎo)向課程設(shè)置中存在的各種問題，筆者通過長時間研究和實踐體會，提出了以下幾方面的解決策略：

 

(一)準(zhǔn)確定位實踐教學(xué)，正確設(shè)置實踐導(dǎo)向課程

 

各高等師范院校應(yīng)明確實踐導(dǎo)向教學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)，實踐導(dǎo)向教學(xué)如何實施以及擬培養(yǎng)結(jié)果等，勢必將實踐導(dǎo)向貫穿于理論教學(xué)過程中，理論中有實踐,實踐中有理論，二者相輔相成，實現(xiàn)真正意義上的實踐導(dǎo)向教學(xué),給實踐導(dǎo)向教學(xué)以準(zhǔn)確定位。

 

(二)合理規(guī)劃實踐導(dǎo)向教學(xué)課程

 

1.增加前沿實踐性課程，合理安排實踐導(dǎo)向教學(xué)計劃

 

伴隨著信息時代的發(fā)展與變化，小學(xué)教育本科專業(yè)培養(yǎng)師范生的目標(biāo)正在向注重培養(yǎng)學(xué)生能力及素質(zhì)方面轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)的教學(xué)模式使得師范生在實踐過程中遇到了很多問題與矛盾，學(xué)校應(yīng)增加前沿實踐性課程,使師范生能夠適應(yīng)未來更大的變化。高等師范院校小學(xué)教育本科專業(yè)通過前沿實踐課程的設(shè)置，可以開闊師范生的視野，知曉當(dāng)前教育界最新教學(xué)方法與理念;可以提高師范生學(xué)習(xí)的主動性，積極配合學(xué)校教學(xué)工作，實現(xiàn)師生的雙向互動;可以培養(yǎng)師范生對科研的濃厚興趣，培養(yǎng)師范生的創(chuàng)新能力。因此，高等師范院校有必要增加前沿實踐性課程，加大實踐性課程的總體課時比例。在不影響理論教學(xué)質(zhì)量的前提下,盡量增加實踐性課程，盡量使大學(xué)四年一直貫穿實踐教學(xué)思想，真正實現(xiàn)實踐導(dǎo)向教學(xué),有效提高師范生實踐教學(xué)能力。

 

高等師范院校小學(xué)教育本科專業(yè)實踐性教學(xué)課程并不一定集中在大三、大四期間開展，可以貫穿于四年的本科教學(xué)課程中，尤其增加大一、大二時的實踐教學(xué)比例,讓學(xué)生從人學(xué)就能感受到小學(xué)教育專業(yè)不只是學(xué)習(xí)書本理論，更重要的是實踐，同時減少大四集中實踐教學(xué)活動,加大學(xué)生自主實踐活動，給學(xué)生松綁，讓他們將找工作與實踐結(jié)合起來，實踐為工作，工作就是大實踐，避免大四學(xué)生實踐與找工作的矛盾沖突。

 

2.采取多種實踐教學(xué)形式，豐富實踐導(dǎo)向課程內(nèi)容

 

隨著信息時代的發(fā)展，小學(xué)生接觸到的新鮮事物也越來越多,使得傳統(tǒng)單一的教學(xué)模式越來越不受小學(xué)生喜愛。為適應(yīng)發(fā)展變化，高等師范院校應(yīng)設(shè)置多種實踐教學(xué)形式，豐富實踐導(dǎo)向課程內(nèi)容。實踐導(dǎo)向下小學(xué)教育本科專業(yè)課程形式可以包括小學(xué)見習(xí)實習(xí)、小學(xué)教師技能培訓(xùn)、微格教學(xué)等。實踐導(dǎo)向下小學(xué)教育本科專業(yè)課程內(nèi)容可以包括小學(xué)老師授課旁聽、小學(xué)班級管理、小學(xué)生聽課問卷調(diào)查等。在實踐導(dǎo)向課程設(shè)置中，應(yīng)盡可能結(jié)合小學(xué)教師培養(yǎng)對象特點，培養(yǎng)學(xué)生愛好，以適應(yīng)小學(xué)生活潑開朗的性格。

 

3.注重理論教學(xué)與實踐教學(xué)的結(jié)合

 

小學(xué)教育本科專業(yè)相對于其他大學(xué)專業(yè)來說，實踐性更強，而且在校生在校學(xué)習(xí)的理論知識基本也是為實踐服務(wù)的。換句話說，小學(xué)教育本科專業(yè)學(xué)生無論理論掌握多全面，最終還是要走上課堂去實踐，實踐是小學(xué)教育師范生的最終目的。本文所指理論與實踐的結(jié)合包含兩層意思，一是要求高等師范院校實踐導(dǎo)向下小學(xué)教育本科專業(yè)的課程設(shè)置必須充分結(jié)合理論教學(xué)部分和實踐教學(xué)部分;二是要求小學(xué)教育師范生在平時學(xué)習(xí)過程中,應(yīng)注意理論學(xué)習(xí)與實踐積累的結(jié)合。一旦理論脫離實踐,理論教學(xué)對于師范生而言就完全失去了學(xué)習(xí)的意義，對于高等師范學(xué)習(xí)課程設(shè)置而言也是一種殘缺。

 

所以實踐導(dǎo)向下小學(xué)教育本科專業(yè)課程設(shè)置應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)理論教學(xué)與實踐教學(xué)的結(jié)合，理論中體現(xiàn)實踐，實踐中體現(xiàn)理論，相輔相成。

 

(三)完善實踐導(dǎo)向課程教學(xué)支持系統(tǒng)，合理設(shè)置實踐導(dǎo)向課程

 

1.完善實踐基地，保障實踐導(dǎo)向課程設(shè)置有地可去

 

要保證髙等師范院校小學(xué)教育本科專業(yè)實踐導(dǎo)向教學(xué)更好的開展,就必須建立足夠多的實踐活動基地或者保持與各類小學(xué)的實習(xí)合作關(guān)系，以滿足學(xué)生實踐需求，還能增加學(xué)生的就業(yè)機會。建立實踐基地，學(xué)生可以把課堂學(xué)到的理論知識與基地實踐活動有效聯(lián)系起來，理論與實踐得以相互促進，綜合提升學(xué)生素質(zhì)。廣泛建立髙校與小學(xué)的合作機制，學(xué)生可以根據(jù)自身情況和自身未來工作意向選擇不同類型小學(xué)進行實習(xí)，通過不同小學(xué)實習(xí)比較，找出更適合自己的小學(xué)。例如有的學(xué)生多才多藝，可能在偏重文藝培養(yǎng)的小學(xué)更能得到鍛煉和才能的發(fā)揮;通過實踐基地與小學(xué)實習(xí)比較，還能總結(jié)出適合自己的授課風(fēng)格;通過講課過程中小學(xué)生的課堂互動反饋，還能發(fā)現(xiàn)自身不足;通過與小學(xué)一線老師的交流，還能學(xué)到課本外的寶貴授課經(jīng)驗。增加實踐基地或者建立高校與小學(xué)合作機制可以解決髙校開展實踐導(dǎo)向課程的后顧之憂，髙校可以放心大膽地增加實踐導(dǎo)向課程的設(shè)置。

 

2.加強實踐導(dǎo)向教學(xué)指導(dǎo)教師培養(yǎng)，保障實踐導(dǎo)向課程設(shè)置有師可教

 

髙等師范院校小學(xué)教育本科專業(yè)實踐導(dǎo)向教學(xué)要想開展，就必須保證有人能教。無人教，再好的實踐導(dǎo)向教學(xué)方案也起不到鍛煉學(xué)生實踐能力的作用。實踐導(dǎo)向教學(xué)授課教師不僅需要具有大量一線小學(xué)授課經(jīng)驗,還要具有高等師范院校小學(xué)教育專業(yè)相關(guān)的理論知識。目前，具有豐富小學(xué)授課經(jīng)驗的教師一般都執(zhí)教于小學(xué),不具備高等師范院校小學(xué)教育本科專業(yè)的理論水平;而具有高等師范院校小學(xué)教育本科專業(yè)所需理論知識的大學(xué)老師，又往往缺乏小學(xué)生授課經(jīng)驗。鑒于此，學(xué)校應(yīng)加大實踐導(dǎo)向教師培養(yǎng)，鼓勵老師多去小學(xué)學(xué)習(xí)、取經(jīng)，以滿足實踐導(dǎo)向教學(xué)的需求;應(yīng)多組織高校與小學(xué)之間的交流，讓具有豐富小學(xué)一線教學(xué)經(jīng)驗的老師與高等師范院校教師多交流，提高師范學(xué)校教師的實踐教學(xué)經(jīng)驗。

 

3.加大政策扶持，保障實踐導(dǎo)向課程設(shè)置有法可依

 

近些年，國家雖然出臺了一些關(guān)于高等師范院校加強實踐導(dǎo)向教學(xué)的規(guī)章制度，但是規(guī)定過于籠統(tǒng)，主要在提概念，缺乏具體可行的操作方法，同時,針對實踐基地建設(shè)和實踐導(dǎo)向課程教師隊伍建設(shè)的經(jīng)費明顯不足。建議國家進一步細化實踐教學(xué)政策實施方案，提供必要的財政支持,讓實踐導(dǎo)向教學(xué)在高等師范院校早日開展下去，更好地服務(wù)師范生，以培養(yǎng)更加優(yōu)秀的小學(xué)生,為我國教育事業(yè)做出更大的貢獻。

 

四、結(jié)語

 

小學(xué)教師培養(yǎng)納人髙等教育體系時間較短，尚處在探索階段,缺乏相應(yīng)的培養(yǎng)經(jīng)驗。實踐導(dǎo)向培養(yǎng)小學(xué)教師模式更是一種新生模式，在實際開展過程中難免遇到很多問題，例如筆者提到的髙等師范院校對實踐導(dǎo)向教學(xué)定位不準(zhǔn)確;實踐導(dǎo)向教學(xué)課程設(shè)置單一,形式少，內(nèi)容簡單、重復(fù);保障實踐導(dǎo)向課程得以設(shè)置的配套支持系統(tǒng)不完備等。實踐導(dǎo)向教學(xué)是高等師范院校理論知識教學(xué)聯(lián)系實踐的紐帶和橋梁,是幫助師范生將理論知識轉(zhuǎn)化為實際講課能力的重要手段,其重要意義可想而知。所以，我們有必要研究實踐導(dǎo)向下小學(xué)教育本科專業(yè)課程設(shè)置問題，以早日完善實踐導(dǎo)向課程體系，更好地服務(wù)在校生,培養(yǎng)更加優(yōu)秀的小學(xué)教師。

 

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[10]嚴(yán)麗萍，水寶珠.高師小學(xué)教育專業(yè)實踐性課程設(shè)置現(xiàn)狀分析[J].常熟理工學(xué)院學(xué)報(教育科學(xué))，2010;(12).

 

[11]黃俊.課程設(shè)置之于實踐的探索——關(guān)于小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置的調(diào)查與分析[J].湖北第二師范學(xué)院學(xué)報，2009,(11).

 

[12]張國玲，鄭友訓(xùn).小學(xué)教育本科專業(yè)實踐教學(xué)的困境及其對策[J].江南大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)，2009,(12).

篇10

關(guān)鍵詞：初等教育學(xué)；養(yǎng)育；邏輯起點

1998年，小學(xué)教育專業(yè)呱呱墜地。從此，我國小學(xué)教師培養(yǎng)正式納入本科教育范疇。然而，小學(xué)教育專業(yè)就像一個先天缺陷與后天營養(yǎng)不良的“嬰兒”，在學(xué)科建設(shè)層面幾乎處于“失語”和“空場”狀態(tài)。為了改變這種尷尬的境地，爭取應(yīng)有的“話語權(quán)”，小學(xué)教育專業(yè)踏上了艱辛而漫長的學(xué)科訴求之旅。經(jīng)過18年的探索與研究，目前比較一致的觀點是在教育學(xué)一級學(xué)科目錄下構(gòu)建初等教育學(xué)二級學(xué)科，并將其作為小學(xué)教育專業(yè)的支撐學(xué)科。俗話說，“萬丈高樓平地起”。要搭建初等教育學(xué)這棟“學(xué)科大廈”，首先必須厘清其邏輯起點，這是構(gòu)建學(xué)科大廈的基石，也是初等教育學(xué)必須回答的理論問題。

一、肇始：從教育學(xué)的邏輯起點發(fā)軔

初等教育學(xué)作為教育學(xué)學(xué)科目錄下的二級學(xué)科，它的邏輯起點應(yīng)該從教育學(xué)的邏輯起點發(fā)軔。然而，自從1986年瞿葆奎先生首次提出關(guān)于探討教育學(xué)邏輯起點的命題之后，“一石激起千層浪”，在教育學(xué)界已持續(xù)討論了30年。梳理30年間關(guān)于教育學(xué)邏輯起點的探尋歷程，其中有分歧，也有共識。在“山重水復(fù)疑無路”中，呈現(xiàn)出“柳暗花明又一村”的曙光。當(dāng)前，教育學(xué)界基本形成了這樣的共識，即教育學(xué)邏輯起點蘊含在研究對象的本質(zhì)屬性之中，并且必須遵循邏輯起點的質(zhì)性規(guī)定。當(dāng)然，要探尋教育學(xué)的邏輯起點，首先必須明確兩個前提性問題：一是邏輯起點的質(zhì)性規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)有哪些？二是教育學(xué)的研究對象是什么？

關(guān)于邏輯起點的質(zhì)性規(guī)定，一般以黑格爾提出的三條質(zhì)的規(guī)定性和瞿葆奎先生提出的兩條補充規(guī)定為標(biāo)準(zhǔn)。黑格爾提出的三條質(zhì)的規(guī)定性具體內(nèi)容是：第一，邏輯起點應(yīng)是一門學(xué)科中最簡單、最抽象的范疇；第二，邏輯起點應(yīng)揭示對象的最本質(zhì)規(guī)定，以此作為整個學(xué)科體系賴以建立的基礎(chǔ)，而理論體系的全部發(fā)展都包含在這個胚芽中；第三，邏輯起點應(yīng)與它所反映的研究對象在歷史上的起點相符合（即邏輯起點應(yīng)與歷史起點相同）［1］。而瞿葆奎先生補充的兩條規(guī)定則是：第一，邏輯起點應(yīng)與研究對象保持一致性（即邏輯起點的抽象性應(yīng)受它所反映的研究對象的限制——既不可抽象不足，也不應(yīng)抽象過度）；第二，邏輯起點應(yīng)當(dāng)以“直接存在”形態(tài)承擔(dān)一定的社會關(guān)系［2］。因此，有關(guān)教育學(xué)的邏輯起點問題的探討和研究，都應(yīng)該以這五個方面的質(zhì)性規(guī)定作為考量的依據(jù)。

關(guān)于教育學(xué)的研究對象，目前學(xué)術(shù)界主要有教育活動、教育現(xiàn)象和教育問題三種代表性觀點。其中，“教育活動觀”認為，教育學(xué)的研究對象和重要范疇就是“教育”活動［3］。這種觀點主要以蘇聯(lián)教育學(xué)家凱洛夫主編的《教育學(xué)》為標(biāo)志，認為“教育學(xué)的對象是青年一代的教育”［4］。巴班斯基則認為，“教育學(xué)是關(guān)于教育的科學(xué)”［5］。王道俊、郭文安主編的《教育學(xué)》也認為，“教育學(xué)是一門以教育為研究對象的學(xué)科”［6］。在這里，他們所說的“教育”其實指的都是教育活動，教育活動是教育學(xué)的研究對象。而“教育現(xiàn)象觀”將教育學(xué)界定為一門研究教育現(xiàn)象、揭示教育規(guī)律的科學(xué)［7］。教育現(xiàn)象一般分為三種類型：一是教育現(xiàn)象即教育形態(tài)的存在問題［8］；二是教育現(xiàn)象是“人類各種教育活動的外在表現(xiàn)形式”［9］；三是教育現(xiàn)象是“包括在教育學(xué)問題中的教育現(xiàn)象”［10］?！敖逃龁栴}觀”則認為，教育學(xué)的研究對象是教育問題。這種觀點主要以日本大河內(nèi)一男等學(xué)者為代表，他們提出，“我們沒有把教育學(xué)的對象稱作現(xiàn)象，而是特地采用‘教育問題’一詞來表示，并把教育學(xué)稱作是以‘教育問題’為研究對象的科學(xué)”［11］。這種觀點對我國教育理論界的影響頗深，以至于有學(xué)者直接斷言：“教育學(xué)的研究對象是教育問題，這已成為我國和日本、英國等教育學(xué)界的共識?！保?2］

我們認為，無論是教育現(xiàn)象，還是教育問題，其本質(zhì)都是教育活動。首先，從“教育現(xiàn)象觀”來看，在教育現(xiàn)象的三種類型中，無論教育現(xiàn)象即教育形態(tài)的存在問題［8］，抑或教育現(xiàn)象是“人類各種教育活動的外在表現(xiàn)形式”［9］，還是教育學(xué)的研究對象是“包括在教育學(xué)問題中的教育現(xiàn)象”［10］，究其實質(zhì)，它們都是教育活動的外在表現(xiàn)形式。其次，從“教育問題觀”來看，教育問題的本質(zhì)就是在教育活動中產(chǎn)生的問題，亦即教育活動問題。由此可見，教育活動才是教育學(xué)真正的研究對象。

既然教育學(xué)的研究對象是教育活動，那么教育學(xué)的邏輯起點就應(yīng)該從“教育活動”范疇之中尋求?！敖逃顒印笔墙逃龑W(xué)邏輯起點研究的基石。在中外教育史上，盡管對于教育活動的解說各不相同，但卻存在著一個共同的基本點，即都把教育看作是培養(yǎng)人的活動，這是教育活動區(qū)別于其他活動的根本特征，是教育活動的質(zhì)的規(guī)定性［13］。由此可見，教育活動的本質(zhì)屬性就是“培養(yǎng)人”。鑒于邏輯起點應(yīng)該是研究對象的本質(zhì)屬性中的關(guān)鍵概念，因此，我們可以從教育活動的本質(zhì)屬性“培養(yǎng)人”中抽象出關(guān)鍵概念——“培養(yǎng)”作為教育學(xué)的邏輯起點。徐東［14］對“培養(yǎng)”是教育學(xué)邏輯起點進行了分析與論證，頗具說服力。

很顯然，初等教育學(xué)的邏輯起點應(yīng)該從“培養(yǎng)”中去探尋。

二、辨析：初等教育學(xué)邏輯起點的厘定

關(guān)于初等教育學(xué)的邏輯起點問題，目前只有劉慧教授對其作過簡單的描述和分析。她提出，初等教育學(xué)的研究對象應(yīng)該是初等教育，小學(xué)兒童是初等教育學(xué)的邏輯起點［15］。雖然她同時也指出邏輯起點必須具備四個要件：有一個最基本、最簡單的質(zhì)的規(guī)定；此邏輯起點是構(gòu)成該理論的研究對象的基本單位；其內(nèi)涵貫穿于理論發(fā)展全過程；其范疇有助于形成完整的科學(xué)理論體系［16］。但她并未對該觀點進行詳細和具體的論證。我們認為，劉慧教授將初等教育學(xué)的研究對象界定為初等教育，繼而將小學(xué)兒童作為初等教育學(xué)的邏輯起點，是值得商榷的。

首先，從研究對象層面看，分支學(xué)科的研究對象應(yīng)該是其母學(xué)科研究對象系統(tǒng)中的某個要素或者特定的部分。按教育層次維度劃分，教育一般可分為幼兒教育（或?qū)W前教育）、小學(xué)教育（或初等教育）、中學(xué)教育（或中等教育）和大學(xué)教育（或高等教育），與之相對應(yīng)的教育活動分別為幼兒教育活動（或?qū)W前教育活動）、小學(xué)教育活動（或初等教育活動）、中學(xué)教育活動（或中等教育活動）和大學(xué)教育活動（或高等教育活動）。我們認為，初等教育學(xué)作為教育學(xué)學(xué)科下的二級學(xué)科，其研究對象應(yīng)該肇始于教育學(xué)的研究對象，但又有其特殊性。由于教育學(xué)的研究對象是教育活動，因此，初等教育學(xué)的研究對象不能界定為初等教育，而應(yīng)該確定為小學(xué)教育活動（或初等教育活動）。

其次，從邏輯起點層面看，將初等教育學(xué)的邏輯起點界定為“小學(xué)兒童”，我們姑且不論其是否合適，單就“小學(xué)兒童”本身而言，也既存在“抽象過度”又存在“抽象不足”的問題。這是因為，初等教育學(xué)不僅要研究小學(xué)兒童，也要研究小學(xué)教師，更為重要的是，它應(yīng)該研究如何培養(yǎng)小學(xué)兒童，這種觀點明顯存在“抽象過度”的問題。同時，小學(xué)兒童不僅是初等教育學(xué)的研究范疇，也是兒童學(xué)、生理學(xué)、衛(wèi)生學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、營養(yǎng)學(xué)等學(xué)科的研究范疇。因此，將小學(xué)兒童作為初等教育學(xué)的邏輯起點，又明顯存在“抽象不足”的問題。此外，這種觀點也有將研究對象與邏輯起點等同的傾向，混淆了研究對象與邏輯起點的區(qū)別。我們認為，分支學(xué)科的邏輯起點肇始于母學(xué)科，但又區(qū)別于母學(xué)科，是母學(xué)科邏輯起點的個性化和特殊性。它既有母學(xué)科的共性，也有子學(xué)科的個性，是共性與個性的“合金”。學(xué)前教育學(xué)、初等教育學(xué)、中等教育學(xué)和高等教育學(xué)的共同邏輯起點是“培養(yǎng)”，但具體到各個二級學(xué)科，它們的邏輯起點又各有側(cè)重。初等教育學(xué)作為教育學(xué)一級學(xué)科目錄下的二級學(xué)科，其邏輯起點應(yīng)該從教育學(xué)的邏輯起點發(fā)軔，源于教育學(xué)但又有其特殊性。

最后，從本質(zhì)屬性層面看，教育活動的本質(zhì)屬性是培養(yǎng)人，小學(xué)教育活動的本質(zhì)屬性是什么呢？小學(xué)教育作為義務(wù)教育的起始階段，它既有一切教育活動所共有的屬性，也有其自身所獨有的特點與規(guī)律。具體來說，小學(xué)教育活動不僅具有“培養(yǎng)”小學(xué)兒童知識和能力的屬性，還具有“撫育”小學(xué)兒童生命成長的屬性。前者是所有教育活動的固有屬性，后者則是小學(xué)教育活動的獨特屬性。兩者的整合，即構(gòu)成了“養(yǎng)育小學(xué)兒童生命”的本質(zhì)屬性。因此，我們可以從“養(yǎng)育小學(xué)兒童生命”這個本質(zhì)屬性中抽象出關(guān)鍵概念——“養(yǎng)育”作為初等教育學(xué)的邏輯起點。

三、論證：養(yǎng)育是初等教育學(xué)的邏輯起點

“養(yǎng)育”是否可以擔(dān)當(dāng)起初等教育學(xué)邏輯起點的“重任”呢？下面就以黑格爾提出的邏輯起點的三條質(zhì)的規(guī)定性及瞿葆奎先生補充的兩條規(guī)定加以考量。

首先，從黑格爾第一條規(guī)定“邏輯起點應(yīng)是一門學(xué)科中最簡單、最抽象的范疇”［1］來看，“養(yǎng)育”是“培養(yǎng)”和“撫育”，是養(yǎng)成教育。具體來說，“養(yǎng)育”就是培養(yǎng)小學(xué)兒童掌握基礎(chǔ)知識和基本能力、撫育小學(xué)兒童身心發(fā)展、形成良好習(xí)慣的養(yǎng)成教育。小學(xué)教育活動的內(nèi)容全面豐富，包括德、智、體、美、勞諸方面，但其都是以培養(yǎng)學(xué)生良好習(xí)慣為宗旨的養(yǎng)成教育?！梆B(yǎng)育”是小學(xué)教育的主線?！梆B(yǎng)育”可以說明“小學(xué)生”——小學(xué)生是接受養(yǎng)育的兒童；可以說明“小學(xué)教師”——小學(xué)教師是實施養(yǎng)育的教師；可以說明“小學(xué)?！薄W(xué)校是實施養(yǎng)育的場所；可以說明“課程”——課程是實施養(yǎng)育的內(nèi)容和載體；可以說明“教學(xué)”——教學(xué)是小學(xué)教師和小學(xué)兒童共同參與的養(yǎng)育活動；可以說明“教育目標(biāo)”——教育目標(biāo)是養(yǎng)育的預(yù)期結(jié)果，等等。“養(yǎng)育”本身是不需要說明的，如果要對它進行解釋，就必須引入比“養(yǎng)育”更繁瑣的概念?？梢?，“養(yǎng)育”符合黑格爾提出的關(guān)于邏輯起點的第一條質(zhì)的規(guī)定性。

其次，從黑格爾第二條規(guī)定“邏輯起點應(yīng)揭示對象的最本質(zhì)規(guī)定，以此作為整個學(xué)科體系賴以建立的基礎(chǔ)，而理論體系的全部發(fā)展都包含在這個胚芽中”［1］來看，“養(yǎng)育”是初等教育學(xué)學(xué)科體系的“細胞”，是初等教育學(xué)賴以生存的前提和基礎(chǔ)，初等教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展全部蘊含在“養(yǎng)育”這個胚芽中。我們可由“養(yǎng)育”推演出初等教育學(xué)的學(xué)科體系與課程，具體來說，主要有以下幾大模塊：第一大模塊是養(yǎng)育原理，包括小學(xué)生生理學(xué)、小學(xué)生營養(yǎng)學(xué)、小學(xué)生衛(wèi)生學(xué)、小學(xué)生心理學(xué)、小學(xué)生社會學(xué)、小學(xué)教師學(xué)等課程；第二大模塊是養(yǎng)育內(nèi)容，包括小學(xué)生德育、小學(xué)生智育、小學(xué)生體育、小學(xué)生美育、小學(xué)生勞動教育、小學(xué)生心理健康教育等；第三大模塊是養(yǎng)育方法，包括小學(xué)生學(xué)習(xí)論、小學(xué)生教授論、小學(xué)各科教學(xué)論等；第四大模塊是養(yǎng)育評價，包括小學(xué)生學(xué)業(yè)評價、小學(xué)生品行評價、小學(xué)教師評價、小學(xué)課程評價等；第五大模塊是養(yǎng)育管理，包括小學(xué)生管理、小學(xué)生班級管理、小學(xué)生活動管理、小學(xué)課程管理、小學(xué)教師管理等?？梢?，“養(yǎng)育”符合黑格爾提出的關(guān)于邏輯起點的第二條質(zhì)的規(guī)定性。

第三，從黑格爾第三條規(guī)定“邏輯起點應(yīng)與它所反映的研究對象在歷史上的起點相同”［1］來看，“養(yǎng)育”與小學(xué)教育活動的歷史起點相同。從小學(xué)教育萌芽伊始，就出現(xiàn)了“養(yǎng)育”活動。當(dāng)時的養(yǎng)育活動是在兒童日常生活中進行的，兒童的生活時間就是養(yǎng)育時間，兒童的生活空間就是養(yǎng)育空間。養(yǎng)育成為人類最早認識的小學(xué)教育現(xiàn)象。可見，“養(yǎng)育”符合黑格爾提出的關(guān)于邏輯起點的第三條質(zhì)的規(guī)定性。

第四，從瞿葆奎先生補充的第一條規(guī)定“邏輯起點應(yīng)與研究對象保持一致性”［2］來看，“養(yǎng)育”本身就是從初等教育學(xué)研究對象的本質(zhì)屬性“養(yǎng)育小學(xué)兒童生命”中抽象出來的關(guān)鍵概念。在這里，邏輯起點與研究對象有著高度的一致性。因此，“養(yǎng)育”符合瞿葆奎先生補充的第一條規(guī)定。