導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇拋錨式教學(xué)的概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：中職 化學(xué)教學(xué) 拋錨式教學(xué)

在全國(guó)教育改革不斷深入進(jìn)行的背景下，我國(guó)中職化學(xué)教學(xué)也面臨著提高教學(xué)質(zhì)量的問(wèn)題。作為影響中職化學(xué)教學(xué)質(zhì)量的重要因素，化學(xué)教學(xué)方式一直備受關(guān)注，也是專家和學(xué)者們努力研究的問(wèn)題。拋錨式教學(xué)方式憑借其優(yōu)越性被應(yīng)用于中職化學(xué)教學(xué)活動(dòng)中，在提高中職化學(xué)教學(xué)質(zhì)量、提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣方面都取得了良好的效果。中職化學(xué)拋錨式教學(xué)方式的研究也豐富了我國(guó)中職化學(xué)教學(xué)方式的研究?jī)?nèi)容，為我國(guó)中職化學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)提供了有力的理論支撐。下面，筆者將對(duì)中職化學(xué)教學(xué)中的拋錨式教學(xué)方式進(jìn)行系統(tǒng)論述。

一、拋錨式教學(xué)概述

拋錨式教學(xué)是立足于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)力量基礎(chǔ)上的一種教學(xué)方式，主要是指教育者在教學(xué)的時(shí)候?yàn)閷W(xué)生創(chuàng)設(shè)具有真實(shí)性的學(xué)習(xí)情境，使得學(xué)生有解決問(wèn)題的需求，再通過(guò)教育者對(duì)問(wèn)題進(jìn)行巧妙設(shè)置，使得學(xué)生通過(guò)解決生動(dòng)真實(shí)的問(wèn)題之后就完成了學(xué)習(xí)過(guò)程，達(dá)到教學(xué)的目的?！板^”就是指具有感染力的問(wèn)題情境和真實(shí)的事件?！皰佸^”就是指建立并且確定所學(xué)知識(shí)相關(guān)的事件或者問(wèn)題的過(guò)程。整個(gè)拋錨式教學(xué)方式的核心就是創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，通過(guò)拋錨式教學(xué)方式讓學(xué)生適應(yīng)日常生活，學(xué)會(huì)獨(dú)立分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。

二、拋錨式教學(xué)在中職化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

1.對(duì)拋錨式教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)

拋錨式教學(xué)在中職化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用首先要進(jìn)行設(shè)計(jì)，然后再按照設(shè)計(jì)進(jìn)一步實(shí)施。在拋錨式教學(xué)設(shè)計(jì)中，要遵循教學(xué)情境的真實(shí)性，即內(nèi)容的真實(shí)性和形式的真實(shí)性，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題過(guò)程的真實(shí)性。例如筆者在講授元素周期律和元素周期表的時(shí)候，就把各種元素做成卡片，為學(xué)生提供一個(gè)真實(shí)的情境，卡片直接是否存在聯(lián)系，以及存在什么聯(lián)系就是拋給學(xué)生的問(wèn)題，讓學(xué)生分析問(wèn)題并尋找解決問(wèn)題的辦法。

2.拋錨式教學(xué)要與教學(xué)內(nèi)容緊密聯(lián)系

拋錨式教學(xué)是通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，給學(xué)生拋出一個(gè)“錨”，讓學(xué)生尋求解決問(wèn)題的辦法，進(jìn)而學(xué)習(xí)到知識(shí)的過(guò)程。所以在這個(gè)過(guò)程中要非常注意拋出的這個(gè)“錨”，也就是中心內(nèi)容，整個(gè)教學(xué)都應(yīng)該圍繞這個(gè)中心內(nèi)容進(jìn)行。例如筆者在講授物質(zhì)的量的時(shí)候，就為學(xué)生提供了一瓶鹽水，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)真實(shí)的情境，接著向?qū)W生拋出“錨”，就是圍繞這瓶鹽水所含有的元素是什么，各自有多少，結(jié)合這些問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生的思考，接著就引入主題，提出物質(zhì)的量的概念，在學(xué)生掌握之后又繼續(xù)深入探討鹽水中各元素的物質(zhì)的量的問(wèn)題，這就使得整個(gè)課堂都圍繞這個(gè)“錨”來(lái)進(jìn)行。

3.以學(xué)生為主，教師提供輔助

在整個(gè)拋錨式教學(xué)活動(dòng)中都強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主動(dòng)性，教師只是在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中為其提供一定的輔助。在中職化學(xué)的拋錨式教學(xué)中，筆者認(rèn)為并不是簡(jiǎn)單的將知識(shí)灌輸給學(xué)生，為是以學(xué)生為主，讓他們發(fā)揮自主性，自主完成學(xué)習(xí)，教師在整個(gè)過(guò)程中為學(xué)生提供輔助。比如為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)的教學(xué)情境，向?qū)W生拋出“錨”，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供支撐，使得教學(xué)活動(dòng)不斷深入進(jìn)行，進(jìn)而順利完成教學(xué)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

三、拋錨式教學(xué)對(duì)中職學(xué)生的影響

1.拋錨式教學(xué)對(duì)中職學(xué)生化學(xué)成績(jī)的影響

結(jié)合對(duì)開(kāi)展拋錨式教學(xué)的班級(jí)和沒(méi)有開(kāi)展拋錨式教學(xué)的班級(jí)進(jìn)行比較，分析他們的化學(xué)成績(jī)，筆者發(fā)現(xiàn)有截然不同的結(jié)果。在化學(xué)教學(xué)中開(kāi)展拋錨式教學(xué)的班級(jí)由于化學(xué)教學(xué)為學(xué)生提供了真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)發(fā)揮自主性進(jìn)行學(xué)習(xí)，不斷提高自身分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，他們不僅學(xué)習(xí)積極性更高，而且化學(xué)成績(jī)相對(duì)更好，將化學(xué)知識(shí)應(yīng)用到現(xiàn)實(shí)生活中的能力也更突出，可見(jiàn)，拋錨式教學(xué)在中職化學(xué)教學(xué)中的效果還是比較鮮明的。

2.拋錨式教學(xué)有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)態(tài)度

拋錨式教學(xué)本身是一種非常生動(dòng)的教學(xué)方式，相對(duì)于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式，拋錨式教學(xué)更具吸引力，更加能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在中職化學(xué)教學(xué)中采用拋錨式教學(xué)充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的好奇心，使其好奇心成為學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動(dòng)力，讓學(xué)生愿意不斷深入學(xué)習(xí)化學(xué)知識(shí)，不斷培養(yǎng)自己運(yùn)用化學(xué)知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)生活中的問(wèn)題的能力。在中職化學(xué)教學(xué)中采取拋錨式教學(xué)，通過(guò)提供豐富的情境，不斷激發(fā)學(xué)生的思辨潛力，培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題的能力。學(xué)生面對(duì)教學(xué)拋出的“錨”，努力尋求解決問(wèn)題的途徑成為學(xué)生不斷激發(fā)和保持學(xué)習(xí)興趣的動(dòng)力源泉。通過(guò)拋錨式教學(xué)，學(xué)生的整體學(xué)習(xí)興趣大大提高，學(xué)習(xí)態(tài)度相對(duì)較積極。

四、結(jié)束語(yǔ)

中職化學(xué)教學(xué)中的拋錨式教學(xué)方式改變了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式，豐富了課堂教學(xué)的方式，也活躍了中職化學(xué)教學(xué)課堂的氣氛。通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境的方式，極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，轉(zhuǎn)變了學(xué)生聽(tīng)課的方式，充分發(fā)揮了學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性和積極性，使得整個(gè)化學(xué)教學(xué)活動(dòng)生動(dòng)有趣，最重要的是能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的提高。筆者在文中詳細(xì)論述了拋錨式教學(xué)方式在中職化學(xué)教學(xué)活動(dòng)中的應(yīng)用以及拋錨式教學(xué)方式的對(duì)中職學(xué)生的影響，突出其優(yōu)越性。希望此文可以為有需要的同行提供一點(diǎn)借鑒，文中不妥之處還望指出。

參考文獻(xiàn)：

[1]王群.從拋錨式教學(xué)看新課改高中政治教師角色定位的轉(zhuǎn)換.現(xiàn)代企業(yè)教育.2011,5

[21王英剛，高丹，董怡華.拋錨式教學(xué)模式在環(huán)境監(jiān)測(cè)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的應(yīng)用[J].沈陽(yáng)教育學(xué)院學(xué)報(bào).

2009，11

[3]何朝峰，李培.拋錨式教學(xué)在教育科學(xué)研究方法中的應(yīng)用[J].河池學(xué)院學(xué)報(bào).2010.8

摘要：隨著我國(guó)社會(huì)的不斷發(fā)展和國(guó)家的進(jìn)步，國(guó)家對(duì)所需人才的要求越來(lái)越高，這就需要我們?yōu)閲?guó)家培養(yǎng)層次更高的人才，這也為我國(guó)中等職業(yè)學(xué)校教育提出了更高的要求。化學(xué)教育作為一門(mén)與生活緊密聯(lián)系的學(xué)科，在中職教育中更加強(qiáng)調(diào)其實(shí)踐性。拋錨式教學(xué)方式在中職化學(xué)教學(xué)中發(fā)揮了非常重要的作用，筆者作為一名中職化學(xué)教師，立足于中職化學(xué)教學(xué)的目標(biāo)，對(duì)中職化學(xué)教學(xué)中的拋錨式教學(xué)方式進(jìn)行系統(tǒng)論述，以期提高中職化學(xué)教育的教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：中職 化學(xué)教學(xué) 拋錨式教學(xué)

在全國(guó)教育改革不斷深入進(jìn)行的背景下，我國(guó)中職化學(xué)教學(xué)也面臨著提高教學(xué)質(zhì)量的問(wèn)題。作為影響中職化學(xué)教學(xué)質(zhì)量的重要因素，化學(xué)教學(xué)方式一直備受關(guān)注，也是專家和學(xué)者們努力研究的問(wèn)題。拋錨式教學(xué)方式憑借其優(yōu)越性被應(yīng)用于中職化學(xué)教學(xué)活動(dòng)中，在提高中職化學(xué)教學(xué)質(zhì)量、提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣方面都取得了良好的效果。中職化學(xué)拋錨式教學(xué)方式的研究也豐富了我國(guó)中職化學(xué)教學(xué)方式的研究?jī)?nèi)容，為我國(guó)中職化學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)提供了有力的理論支撐。下面，筆者將對(duì)中職化學(xué)教學(xué)中的拋錨式教學(xué)方式進(jìn)行系統(tǒng)論述。

一、拋錨式教學(xué)概述

拋錨式教學(xué)是立足于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)力量基礎(chǔ)上的一種教學(xué)方式，主要是指教育者在教學(xué)的時(shí)候?yàn)閷W(xué)生創(chuàng)設(shè)具有真實(shí)性的學(xué)習(xí)情境，使得學(xué)生有解決問(wèn)題的需求，再通過(guò)教育者對(duì)問(wèn)題進(jìn)行巧妙設(shè)置，使得學(xué)生通過(guò)解決生動(dòng)真實(shí)的問(wèn)題之后就完成了學(xué)習(xí)過(guò)程，達(dá)到教學(xué)的目的。“錨”就是指具有感染力的問(wèn)題情境和真實(shí)的事件?！皰佸^”就是指建立并且確定所學(xué)知識(shí)相關(guān)的事件或者問(wèn)題的過(guò)程。整個(gè)拋錨式教學(xué)方式的核心就是創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，通過(guò)拋錨式教學(xué)方式讓學(xué)生適應(yīng)日常生活，學(xué)會(huì)獨(dú)立分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。

二、拋錨式教學(xué)在中職化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

1.對(duì)拋錨式教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)

拋錨式教學(xué)在中職化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用首先要進(jìn)行設(shè)計(jì)，然后再按照設(shè)計(jì)進(jìn)一步實(shí)施。在拋錨式教學(xué)設(shè)計(jì)中，要遵循教學(xué)情境的真實(shí)性，即內(nèi)容的真實(shí)性和形式的真實(shí)性，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題過(guò)程的真實(shí)性。例如筆者在講授元素周期律和元素周期表的時(shí)候，就把各種元素做成卡片，為學(xué)生提供一個(gè)真實(shí)的情境，卡片直接是否存在聯(lián)系，以及存在什么聯(lián)系就是拋給學(xué)生的問(wèn)題，讓學(xué)生分析問(wèn)題并尋找解決問(wèn)題的辦法。

2.拋錨式教學(xué)要與教學(xué)內(nèi)容緊密聯(lián)系

拋錨式教學(xué)是通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，給學(xué)生拋出一個(gè)“錨”，讓學(xué)生尋求解決問(wèn)題的辦法，進(jìn)而學(xué)習(xí)到知識(shí)的過(guò)程。所以在這個(gè)過(guò)程中要非常注意拋出的這個(gè)“錨”，也就是中心內(nèi)容，整個(gè)教學(xué)都應(yīng)該圍繞這個(gè)中心內(nèi)容進(jìn)行。例如筆者在講授物質(zhì)的量的時(shí)候，就為學(xué)生提供了一瓶鹽水，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)真實(shí)的情境，接著向?qū)W生拋出“錨”，就是圍繞這瓶鹽水所含有的元素是什么，各自有多少，結(jié)合這些問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生的思考，接著就引入主題，提出物質(zhì)的量的概念，在學(xué)生掌握之后又繼續(xù)深入探討鹽水中各元素的物質(zhì)的量的問(wèn)題，這就使得整個(gè)課堂都圍繞這個(gè)“錨”來(lái)進(jìn)行。

3.以學(xué)生為主，教師提供輔助

在整個(gè)拋錨式教學(xué)活動(dòng)中都強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主動(dòng)性，教師只是在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中為其提供一定的輔助。在中職化學(xué)的拋錨式教學(xué)中，筆者認(rèn)為并不是簡(jiǎn)單的將知識(shí)灌輸給學(xué)生，為是以學(xué)生為主，讓他們發(fā)揮自主性，自主完成學(xué)習(xí)，教師在整個(gè)過(guò)程中為學(xué)生提供輔助。比如為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)的教學(xué)情境，向?qū)W生拋出“錨”，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供支撐，使得教學(xué)活動(dòng)不斷深入進(jìn)行，進(jìn)而順利完成教學(xué)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

三、拋錨式教學(xué)對(duì)中職學(xué)生的影響

1.拋錨式教學(xué)對(duì)中職學(xué)生化學(xué)成績(jī)的影響

結(jié)合對(duì)開(kāi)展拋錨式教學(xué)的班級(jí)和沒(méi)有開(kāi)展拋錨式教學(xué)的班級(jí)進(jìn)行比較，分析他們的化學(xué)成績(jī)，筆者發(fā)現(xiàn)有截然不同的結(jié)果。在化學(xué)教學(xué)中開(kāi)展拋錨式教學(xué)的班級(jí)由于化學(xué)教學(xué)為學(xué)生提供了真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)發(fā)揮自主性進(jìn)行學(xué)習(xí)，不斷提高自身分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，他們不僅學(xué)習(xí)積極性更高，而且化學(xué)成績(jī)相對(duì)更好，將化學(xué)知識(shí)應(yīng)用到現(xiàn)實(shí)生活中的能力也更突出，可見(jiàn)，拋錨式教學(xué)在中職化學(xué)教學(xué)中的效果還是比較鮮明的。

2.拋錨式教學(xué)有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)態(tài)度

拋錨式教學(xué)本身是一種非常生動(dòng)的教學(xué)方式，相對(duì)于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式，拋錨式教學(xué)更具吸引力，更加能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在中職化學(xué)教學(xué)中采用拋錨式教學(xué)充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的好奇心，使其好奇心成為學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動(dòng)力，讓學(xué)生愿意不斷深入學(xué)習(xí)化學(xué)知識(shí)，不斷培養(yǎng)自己運(yùn)用化學(xué)知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)生活中的問(wèn)題的能力。在中職化學(xué)教學(xué)中采取拋錨式教學(xué)，通過(guò)提供豐富的情境，不斷激發(fā)學(xué)生的思辨潛力，培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題的能力。學(xué)生面對(duì)教學(xué)拋出的“錨”，努力尋求解決問(wèn)題的途徑成為學(xué)生不斷激發(fā)和保持學(xué)習(xí)興趣的動(dòng)力源泉。通過(guò)拋錨式教學(xué)，學(xué)生的整體學(xué)習(xí)興趣大大提高，學(xué)習(xí)態(tài)度相對(duì)較積極。

四、結(jié)束語(yǔ)

中職化學(xué)教學(xué)中的拋錨式教學(xué)方式改變了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式，豐富了課堂教學(xué)的方式，也活躍了中職化學(xué)教學(xué)課堂的氣氛。通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境的方式，極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，轉(zhuǎn)變了學(xué)生聽(tīng)課的方式，充分發(fā)揮了學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性和積極性，使得整個(gè)化學(xué)教學(xué)活動(dòng)生動(dòng)有趣，最重要的是能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的提高。筆者在文中詳細(xì)論述了拋錨式教學(xué)方式在中職化學(xué)教學(xué)活動(dòng)中的應(yīng)用以及拋錨式教學(xué)方式的對(duì)中職學(xué)生的影響，突出其優(yōu)越性。希望此文可以為有需要的同行提供一點(diǎn)借鑒，文中不妥之處還望指出。

參考文獻(xiàn)：

[1]王群.從拋錨式教學(xué)看新課改高中政治教師角色定位的轉(zhuǎn)換.現(xiàn)代企業(yè)教育.2011,5

[21王英剛，高丹，董怡華.拋錨式教學(xué)模式在環(huán)境監(jiān)測(cè)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的應(yīng)用[J].沈陽(yáng)教育學(xué)院學(xué)報(bào).

2009，11

篇2

【關(guān)鍵詞】錨式教學(xué)模式；物理教學(xué)

拋錨式教學(xué)是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下發(fā)展起來(lái)的一種探究式教學(xué)模式。該教學(xué)模式與情境學(xué)習(xí)、情境認(rèn)知以及認(rèn)知彈性理論有著密切的關(guān)系，教學(xué)的主要目的是“使學(xué)生在一個(gè)完整、真實(shí)的問(wèn)題背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過(guò)鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動(dòng)、交流，即合作學(xué)習(xí)，憑借自己的主動(dòng)學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，親身體驗(yàn)從識(shí)別目標(biāo)到提出并達(dá)到目標(biāo)的全過(guò)程”。這種教學(xué)要求創(chuàng)設(shè)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極地建構(gòu)有趣的、真實(shí)的情境。確定這類真實(shí)事件或問(wèn)題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問(wèn)題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問(wèn)題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”。

1. 拋認(rèn)知沖突式“錨”

認(rèn)知沖突是指在智能發(fā)展過(guò)程中原有概念（或認(rèn)知結(jié)構(gòu)）與現(xiàn)實(shí)情境不符時(shí)，在心理上產(chǎn)生的沖突現(xiàn)象。認(rèn)知沖突的結(jié)果，導(dǎo)致個(gè)人原有概念的改變。認(rèn)知沖突在教學(xué)中時(shí)時(shí)出現(xiàn)，這樣，我們就利用學(xué)生的認(rèn)知沖突有效地組織學(xué)生開(kāi)展探討。

如壓強(qiáng)的教學(xué)，出示一個(gè)比較大吹有一定氣體的氣球，一塊上面有很多釘子尖的木板。問(wèn)用這個(gè)木板上的釘子去和氣球擠壓，氣球會(huì)怎樣？學(xué)生一致認(rèn)為氣球會(huì)破裂，老師馬上演示，結(jié)果氣球沒(méi)有破，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，為壓強(qiáng)的教學(xué)拋下了錨。學(xué)生圍繞這個(gè)錨展開(kāi)這節(jié)課的探究學(xué)習(xí)。

再如力的合成與分解的教學(xué)可以設(shè)置這樣一個(gè)錨：在兩個(gè)固定的位置上系上一根細(xì)線，幾乎相平，然后提一個(gè)200克的鉤碼，發(fā)現(xiàn)細(xì)線從中斷了，說(shuō)明這兩根線沒(méi)有承受住這個(gè)鉤碼，問(wèn)用一根這樣的細(xì)線能提起這個(gè)鉤碼嗎？學(xué)生猜想不能，然后教師用同樣的一根細(xì)線提，學(xué)生意外發(fā)現(xiàn)把這個(gè)鉤碼提起了。學(xué)生就會(huì)想，為什么兩根細(xì)線吊不動(dòng)的一根細(xì)線就吊起了？力的合成的分力大于合力的“錨”就拋出了。學(xué)生圍繞這個(gè)“錨”來(lái)學(xué)習(xí)力的合成。

2. 拋陷阱式的“錨”

陷阱原指表面覆蓋偽裝的坑穴，比喻害人的圈套。陷阱式的錨指教學(xué)中故意設(shè)置一個(gè)陷阱，讓學(xué)生去跳，學(xué)生根據(jù)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，得出一個(gè)與原來(lái)經(jīng)驗(yàn)相矛盾的結(jié)論。錯(cuò)誤是改進(jìn)建構(gòu)的契機(jī)。讓學(xué)生先錯(cuò)一下，通過(guò)誘陷誘出各種謬誤，并給予糾正的一種教學(xué)的方法，來(lái)加深對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解。比如高中電阻的測(cè)量，先引入初中測(cè)量電阻的方法和原理，請(qǐng)同學(xué)們畫(huà)出電路，有兩個(gè)接法，老師在黑板上畫(huà)出來(lái)，問(wèn)：推測(cè)一下用這兩個(gè)電路測(cè)量同一電阻，結(jié)果的什么差異？學(xué)生一般認(rèn)為沒(méi)有，老師也暫時(shí)認(rèn)可，然后用桌上給出的儀器做一做，有一個(gè)1歐的電阻和1千歐的電阻，可調(diào)直流電源，一個(gè)3伏的電壓表，一個(gè)電流表和一個(gè)10毫安的電流表，一個(gè)滑動(dòng)變阻器，用兩種電路各測(cè)一次，看看情況怎樣？學(xué)生做后表示驚訝，相差很大，是什么原因?qū)е聹y(cè)量結(jié)果相差這么大？陷阱式的“錨”就這樣拋出了，然后學(xué)生圍繞這個(gè)“錨”找原因，最后引入內(nèi)接法和外接法，分析誤差產(chǎn)生的原因，使學(xué)生理解了它們的區(qū)別。 3. 拋原型毛坯式的“錨”

毛坯是指材料經(jīng)過(guò)初步加工，初具有基本形狀，還要進(jìn)一步加工的半成品。這里借用在教學(xué)上，指把一些器材的初型展示給學(xué)生，讓學(xué)生去體驗(yàn)用它可以定性研究一些現(xiàn)象，但不能定量，要定量研究還要進(jìn)一步改進(jìn)的教學(xué)思想。

比如溫度計(jì)的教學(xué)，先介紹溫度的定義，然后引入問(wèn)題，怎樣比較不同物體的溫度？學(xué)生思考……現(xiàn)在能不能用桌上的小瓶（內(nèi)有一定量的有色水）和一個(gè)小玻璃管（帶塞子）比較桌上兩杯水的溫度，試試看？拋出這節(jié)課的“錨”。（用這個(gè)小瓶）能不能比較？學(xué)生動(dòng)手用身邊的器材做實(shí)驗(yàn)。能不能比較呢？能，這是溫度計(jì)的原型，只要把玻璃管插入小瓶，再把小瓶放入液體中就能比較。為什么能夠比較？液體的熱脹冷縮。評(píng)介交流，剛才的這個(gè)有什么缺陷？怎么改進(jìn)？粗糙不精確，怎么辦？刻刻度，怎么刻？介紹溫標(biāo)的刻度方法，體積大？不方便。怎么辦？縮小，這時(shí)出示真實(shí)的溫度計(jì)給學(xué)生看。介紹實(shí)際溫度計(jì)，介紹實(shí)際溫度計(jì)的原理，刻度方法使用規(guī)則等，水到渠成地學(xué)習(xí)溫度計(jì)。

又比如彈簧測(cè)力計(jì)的教學(xué)，也可以通過(guò)給學(xué)生一個(gè)橡皮筋，問(wèn)能不能用它來(lái)比較兩個(gè)不同物體的重力，學(xué)生試試，拋出彈簧測(cè)力計(jì)的原理的毛坯，然后圍繞這個(gè)“錨”展開(kāi)彈簧測(cè)力計(jì)的原理，構(gòu)造，刻度等的探究學(xué)習(xí)。這種毛坯式教學(xué)，通過(guò)學(xué)生學(xué)習(xí)和不斷的評(píng)價(jià)、交流，在評(píng)價(jià)交流中尋找真理，達(dá)到掌握知識(shí)的目的。

4. 拋問(wèn)題引領(lǐng)式的“錨”

篇3

關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)；拋錨式教學(xué)；改革研究

作者簡(jiǎn)介：宋揚(yáng)（1978-），男，安徽淮北人，徐州工程學(xué)院人文學(xué)院，講師。（江蘇 徐州 221000）

基金項(xiàng)目：本文系徐州工程學(xué)院高等教育科學(xué)研究課題（課題編號(hào)：YGJ1117）的研究成果。

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1007-0079（2013）35-0094-02

辦公自動(dòng)化課程是一門(mén)實(shí)踐性很強(qiáng)的技能型課程。本課程注重對(duì)學(xué)生實(shí)際動(dòng)手能力的培養(yǎng)，主要介紹MS Office系列軟件的應(yīng)用。但如果教學(xué)目的只是為了讓學(xué)生“會(huì)用”這款軟件，單純教授學(xué)生軟件的用法，則教學(xué)將會(huì)陷于枯燥。況且學(xué)生在學(xué)這門(mén)課之前已經(jīng)學(xué)過(guò)類似“計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)”這樣的課程，軟件的操作方法對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)已經(jīng)不是什么復(fù)雜的問(wèn)題。作為一款應(yīng)用型軟件，MS Office系列軟件教學(xué)的難點(diǎn)是如何將這些軟件作為有力的工具去解決實(shí)際辦公過(guò)程中遇到的難題，而這也正是辦公自動(dòng)化課程教學(xué)的核心內(nèi)容。作為教師，應(yīng)該在簡(jiǎn)單介紹軟件使用方法的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生使用這些軟件去解決一些實(shí)際難題，在解決問(wèn)題的過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和獨(dú)立思考能力，這才是該課程授課過(guò)程的重中之重。而拋錨式教學(xué)模式要求學(xué)生在真實(shí)的工作情境中，通過(guò)學(xué)習(xí)建構(gòu)知識(shí)、解決問(wèn)題，這對(duì)于辦公自動(dòng)化的教學(xué)是非常適用的。教學(xué)過(guò)程中基于真實(shí)工作情境而確定的這些難題便是拋錨式教學(xué)所要拋出的錨。

一、拋錨式教學(xué)模式簡(jiǎn)介

教學(xué)模式可以定義為是在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來(lái)的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)框架和活動(dòng)程序。拋錨式教學(xué)是在建構(gòu)主義教學(xué)理論基礎(chǔ)上形成的一套比較成熟完善的教學(xué)模式。拋錨式教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，認(rèn)為學(xué)生是知識(shí)的主要建構(gòu)者。拋錨式教學(xué)要求首先創(chuàng)設(shè)有感染力的真實(shí)環(huán)境以及事件，在此基礎(chǔ)上明確一個(gè)需要解決的問(wèn)題，作為“錨”拋出，并由這個(gè)“錨”固定一些相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生圍繞這個(gè)“錨”的知識(shí)點(diǎn)開(kāi)展自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)，把對(duì)相關(guān)知識(shí)的理解引向深入，最終完成知識(shí)的建構(gòu)。拋錨式教學(xué)模式的實(shí)施需要經(jīng)過(guò)“創(chuàng)設(shè)情境、確定問(wèn)題、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評(píng)估”五個(gè)環(huán)節(jié)。

二、適應(yīng)拋錨式教學(xué)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的構(gòu)建

1.平臺(tái)選擇

拋錨式教學(xué)將技術(shù)當(dāng)作教學(xué)依靠的錨，特別強(qiáng)調(diào)技術(shù)在教學(xué)中的運(yùn)用。[1]拋錨式教學(xué)過(guò)程包含了“創(chuàng)設(shè)情境—確定問(wèn)題—學(xué)習(xí)討論—評(píng)估效果”等一系列的環(huán)節(jié)。在基于網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)中這些環(huán)節(jié)是必須依賴技術(shù)來(lái)完成的，這就要求教師必須選擇一個(gè)功能相對(duì)強(qiáng)大和完善的平臺(tái)作為網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)。而已在世界各國(guó)高校中普遍使用的Moodle網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，則是非常合適的。Moodle的一個(gè)重要特色就是以社會(huì)建構(gòu)主義教學(xué)法為其設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)，而拋錨式教學(xué)模式也是基于建構(gòu)主義教學(xué)理論的。Moodle教學(xué)平臺(tái)似乎就是為適應(yīng)拋錨式教學(xué)模式而生的，它允許師生或?qū)W生彼此間共同思考，合作解決問(wèn)題。Moodle平臺(tái)將面向?qū)ο蟮膭?dòng)態(tài)學(xué)習(xí)環(huán)境模塊化，管理者可以根據(jù)自己的需要添加適當(dāng)?shù)墓δ苣K。例如“教學(xué)資源投放”模塊、“討論”模塊、“教學(xué)效果評(píng)估”模塊，在Moodle教學(xué)平臺(tái)里都可以自由添加，而且可以根據(jù)需要詳細(xì)定制每個(gè)模塊的具體功能。此外，該平臺(tái)在課程管理、人員管理、網(wǎng)絡(luò)安全等方面的性能也十分優(yōu)秀，被世界許多一流大學(xué)采用作為其網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的平臺(tái)，在國(guó)際上獲得多項(xiàng)大獎(jiǎng)。

2.功能模塊的設(shè)置

（1）主題模塊。拋錨式教學(xué)模式需要教師創(chuàng)建一個(gè)模擬真實(shí)場(chǎng)景的工作情境，讓學(xué)生置身其中，以激發(fā)學(xué)生解決問(wèn)題的欲望進(jìn)而對(duì)所需知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)。Moodle網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的課程內(nèi)容有多種組織方式，如主題模式、星期模式、主題與星期混合模式等。其中的主題模式則最適合上述拋錨式教學(xué)模式的情景設(shè)立要求。教師可以把一個(gè)現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題視作一個(gè)主題，圍繞這個(gè)主題可以添加標(biāo)簽?zāi)K（允許編輯人員在其中添加圖片、視頻、文字、動(dòng)畫(huà)等內(nèi)容來(lái)營(yíng)造真實(shí)的工作情境）、討論模塊、作業(yè)模塊、評(píng)分模塊等。采用主題模式的好處是與當(dāng)前主題相關(guān)的功能模塊都被集中在同一主題內(nèi)，當(dāng)教師需要構(gòu)建另一個(gè)“錨”的時(shí)候，可以再設(shè)置一個(gè)新的主題，不同主題之間互不干擾。

（2）分組模塊。在拋錨式教學(xué)模式中，教師可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組，以便展開(kāi)后續(xù)的分組討論活動(dòng)，或者以組為單位訓(xùn)練學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。Moodle提供了完善的分組功能，可以分為可視小組（在平臺(tái)的討論區(qū)、作業(yè)區(qū)等區(qū)域不同組成員可以看見(jiàn)其他組的活動(dòng)）、隔離小組（在上述區(qū)域中不同組成員是不可見(jiàn)其他組的活動(dòng)的，每個(gè)組成員都以為只有自己組在從事這項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)），而且在小組的基礎(chǔ)上還可以組合成不同的大組，以滿足不同教學(xué)活動(dòng)對(duì)分組的需要。

（3）交流討論模塊。在拋錨式教學(xué)模式中，需要安排學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。Moodle教學(xué)平臺(tái)可以提供討論區(qū)模塊和聊天室模塊供學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過(guò)程中互相提問(wèn)、討論。討論區(qū)類似于論壇，學(xué)生對(duì)于不清楚的問(wèn)題可以發(fā)帖提問(wèn)，其他同學(xué)及教師可以跟帖回復(fù)。討論區(qū)的帖子里允許學(xué)生發(fā)圖片、鏈接、視頻等多媒體內(nèi)容，這些都與論壇的發(fā)帖功能類似。此外，Moodle還允許教師對(duì)發(fā)帖和跟帖的內(nèi)容進(jìn)行評(píng)分，在討論的同時(shí)強(qiáng)化了評(píng)價(jià)功能，使評(píng)價(jià)更加及時(shí)便利。例如，某個(gè)同學(xué)在討論區(qū)發(fā)帖（或跟帖）提出了一個(gè)非常好的問(wèn)題，對(duì)于整個(gè)問(wèn)題的解決非常有幫助，那么教師可以對(duì)這個(gè)帖子進(jìn)行評(píng)分，必要時(shí)可以匯入平時(shí)成績(jī)，以獎(jiǎng)勵(lì)優(yōu)秀的學(xué)生，同時(shí)鼓勵(lì)其他學(xué)生積極參與到問(wèn)題的解決中來(lái)。聊天室則為同時(shí)在線的學(xué)生實(shí)時(shí)討論問(wèn)題提供了一個(gè)場(chǎng)所。

（4）評(píng)價(jià)模塊。經(jīng)過(guò)了一系列的學(xué)習(xí)過(guò)程之后，學(xué)生可以拿出各自的問(wèn)題最終解決方案，并且由教師和學(xué)生予以評(píng)價(jià)討論。Moodle課程的作業(yè)模塊具備完善的作業(yè)上傳、管理和評(píng)價(jià)功能，學(xué)生可以把自己的問(wèn)題解決方案以作業(yè)的形式上傳到作業(yè)模塊中。教師在作業(yè)模塊中可以為每份學(xué)生作業(yè)在線評(píng)分、寫(xiě)評(píng)語(yǔ)，這些評(píng)價(jià)內(nèi)容對(duì)學(xué)生均可設(shè)置為可見(jiàn)。除此之外，教師還可以到討論區(qū)發(fā)帖對(duì)本主題的教學(xué)活動(dòng)和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行總體評(píng)價(jià)，學(xué)生也可以跟帖互動(dòng)。

三、基于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的拋錨式教學(xué)模式的具體實(shí)施（以辦公自動(dòng)化課程為例）

首先，教師要充分了解每個(gè)班學(xué)生的綜合情況，選出若干動(dòng)手能力和思考能力都比較強(qiáng)的學(xué)生作為組長(zhǎng)，再由這些組長(zhǎng)按照指定的配額招收自己的組員，完成分組。在分組的基礎(chǔ)上，按下列步驟開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。

1.設(shè)立情境

在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)中一個(gè)主題，在這個(gè)主題中，首先創(chuàng)建一個(gè)標(biāo)簽?zāi)K，以文字（必要時(shí)可以輔以圖片、視頻等）的形式將辦公過(guò)程中遇到的問(wèn)題形象化。如“前幾天，有一個(gè)同事要我?guī)退O(shè)置一份文檔的版面，該文檔由文檔A和文檔B組成。文檔A是文字部分共40頁(yè)，要求縱向打印；文檔B包括若干圖形和一些較大的表格，要求橫向打印。同時(shí)文檔A和文檔B要采用不同的頁(yè)眉。現(xiàn)在，他已經(jīng)將文檔A和文檔B按要求分別設(shè)置好了頁(yè)面格式，現(xiàn)要求在保持各自版式不變的情況下將文檔B插入到文檔A的第20頁(yè)位置，并要求統(tǒng)一編排頁(yè)碼”。

2.確定問(wèn)題

這個(gè)環(huán)節(jié)不僅要在前述設(shè)立的情境基礎(chǔ)上提出需要解決的問(wèn)題，還要求學(xué)生能確定導(dǎo)致問(wèn)題無(wú)法順利解決的關(guān)鍵因素，并想方設(shè)法予以化解。如針對(duì)上述問(wèn)題，可以提出問(wèn)題“我應(yīng)該如何操作，才能達(dá)到朋友的要求”。學(xué)生帶著這樣的問(wèn)題廣泛搜集資料，逐步找出解決問(wèn)題的關(guān)鍵因素，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)，通過(guò)采用對(duì)文檔分節(jié)的方法可以解決這個(gè)問(wèn)題，于是對(duì)“分節(jié)”這個(gè)關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)便成為了當(dāng)前的首要工作。

3.引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)

教師可以提示學(xué)生解決問(wèn)題的關(guān)鍵方法，或者提供學(xué)生解決問(wèn)題的有關(guān)學(xué)習(xí)線索，讓學(xué)生自己去搜集資料開(kāi)展自學(xué)活動(dòng)。教師可以在課堂授課時(shí)對(duì)學(xué)生適當(dāng)予以引導(dǎo)。如在本例中，學(xué)生通過(guò)教師的提示以及搜集的資料了解到解決問(wèn)題的關(guān)鍵是“分節(jié)”，則教師可以提供一些比較好的資料和網(wǎng)站，讓學(xué)生去自主學(xué)習(xí)，同時(shí)告訴學(xué)生學(xué)習(xí)“分節(jié)”的重點(diǎn)是掌握節(jié)的基本概念以及不同類型分節(jié)符的使用方法。

4.組織學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)

在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的當(dāng)前主題下設(shè)立討論區(qū)，要求學(xué)生在討論相關(guān)問(wèn)題的時(shí)候，必須到討論區(qū)里發(fā)帖討論。這樣教師通過(guò)教學(xué)平臺(tái)就可以實(shí)時(shí)觀察學(xué)生的討論情況，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，可以有針對(duì)性實(shí)施教學(xué)。學(xué)生在完成學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容后，可以著手去解決教師在第2步中提出的問(wèn)題。如本例中，學(xué)生在經(jīng)過(guò)充分學(xué)習(xí)之后，可以把學(xué)習(xí)的成果體現(xiàn)在作業(yè)中并在作業(yè)模塊中提交自己的作業(yè)。

5.評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果

教師可以在作業(yè)模塊中對(duì)每個(gè)學(xué)生提交的作業(yè)進(jìn)行評(píng)分，書(shū)寫(xiě)評(píng)語(yǔ)，也可以在本主題下再建一個(gè)新的討論區(qū)專門(mén)用于對(duì)本主題的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行評(píng)價(jià)。在這個(gè)討論區(qū)里，教師可以發(fā)帖對(duì)全班及各組表現(xiàn)進(jìn)行一個(gè)整體評(píng)價(jià)，也可以要求學(xué)生在評(píng)價(jià)區(qū)發(fā)帖互評(píng)，以便評(píng)估得失、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、指導(dǎo)將來(lái)的學(xué)習(xí)工作。

四、基于互動(dòng)平臺(tái)的拋錨式教學(xué)模式對(duì)辦公自動(dòng)化課程教學(xué)改革的啟示

1.教師要及時(shí)轉(zhuǎn)變角色

拋錨式教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”展開(kāi)教學(xué)，教師應(yīng)從傳統(tǒng)教學(xué)模式占主導(dǎo)地位的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和學(xué)習(xí)途中的伙伴。因此教師應(yīng)把精力放在真實(shí)學(xué)習(xí)情境的構(gòu)建、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的引導(dǎo)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)、力求對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果進(jìn)行準(zhǔn)確的分析評(píng)價(jià)等方面的工作上來(lái)。

2.真實(shí)的情境設(shè)置有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

拋錨式教學(xué)模式的情境講究“真實(shí)”二字。辦公自動(dòng)化教學(xué)過(guò)程中設(shè)立的情境，多來(lái)源于現(xiàn)實(shí)辦公活動(dòng)中的真實(shí)問(wèn)題。而類似的問(wèn)題或者困惑，學(xué)生也都曾或多或少遇到過(guò)。因此真實(shí)情境的設(shè)立，引起了學(xué)生面對(duì)類似問(wèn)題時(shí)的共鳴，激發(fā)了學(xué)生解決問(wèn)題的欲望，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性與主動(dòng)性，使之積極參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中來(lái)，真正成為學(xué)習(xí)的主體和教學(xué)活動(dòng)的中心。

3.要制訂更加及時(shí)準(zhǔn)確完善的評(píng)價(jià)準(zhǔn)則

首先，評(píng)價(jià)要及時(shí)。拋錨式教學(xué)的內(nèi)容設(shè)計(jì)不再像傳統(tǒng)教學(xué)那樣僵化不變，而是經(jīng)常隨境而動(dòng)。這就要求教師在教學(xué)過(guò)程的重要環(huán)節(jié)要隨時(shí)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。及時(shí)評(píng)價(jià)有助于教師及時(shí)記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，為后面的綜合評(píng)價(jià)提供依據(jù)，同時(shí)也有利于持續(xù)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和創(chuàng)造性。如對(duì)在討論區(qū)發(fā)表一些有建設(shè)性意見(jiàn)和想法的學(xué)生進(jìn)行及時(shí)點(diǎn)評(píng)或打分，可以鼓勵(lì)學(xué)生更加積極大膽表達(dá)自己的觀點(diǎn)，或者幫助他們樹(shù)立自信心和成就感，給予學(xué)生持續(xù)的學(xué)習(xí)動(dòng)力。其次評(píng)價(jià)要準(zhǔn)確。相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)，拋錨式教學(xué)的評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)有所增加，又由于課程動(dòng)態(tài)性和學(xué)生參與度的提高，評(píng)價(jià)時(shí)遇到的不確定因素也大大增加，因此評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)必須制訂得更為詳細(xì)完善，才能保證評(píng)價(jià)的效果更加精準(zhǔn)。

4.要著力開(kāi)發(fā)適應(yīng)拋錨式教學(xué)的教學(xué)材料

拋錨式教學(xué)強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，并以此為基礎(chǔ)開(kāi)展后續(xù)各個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)活動(dòng)。但是圍繞課程內(nèi)容體系的各主要章節(jié)去設(shè)計(jì)真實(shí)的情境卻并非易事。同時(shí)，圍繞拋出的“錨”去開(kāi)發(fā)和拓展類似問(wèn)題、設(shè)計(jì)符合拋錨式教學(xué)要求的習(xí)題，亦有較大難度，這需要一個(gè)長(zhǎng)期積累的過(guò)程。教師應(yīng)在平時(shí)注意學(xué)習(xí)積累，要花費(fèi)一定的時(shí)間精力去設(shè)計(jì)符合要求的教學(xué)材料。

5.討論區(qū)和評(píng)價(jià)區(qū)要分開(kāi)組織

Moodle教學(xué)平臺(tái)提供了討論區(qū)模塊供師生發(fā)帖交流，而且在同一主題下可以無(wú)限添加討論區(qū)模塊。但有些教師為了省事有可能只設(shè)計(jì)一個(gè)討論區(qū)，這樣學(xué)生的學(xué)習(xí)討論和互議互評(píng)的內(nèi)容就會(huì)混雜在同一個(gè)討論區(qū)內(nèi)。為了將兩個(gè)不同性質(zhì)的內(nèi)容加以區(qū)分，務(wù)必設(shè)計(jì)兩個(gè)不同的討論區(qū)并且要限定學(xué)生在討論區(qū)的發(fā)言內(nèi)容以便對(duì)內(nèi)容進(jìn)行區(qū)分和管理。

五、結(jié)語(yǔ)

網(wǎng)絡(luò)和計(jì)算機(jī)在學(xué)生生活中日益普及，基于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的拋錨式教學(xué)模式有助于教師利用學(xué)生的課余時(shí)間開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，對(duì)課堂教學(xué)起到了有益的補(bǔ)助作用，也有助于緩解課堂教學(xué)課時(shí)少、實(shí)驗(yàn)設(shè)備不足等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

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篇4

拋錨式教學(xué)研究的基本目的不是提高學(xué)生在測(cè)驗(yàn)中的分?jǐn)?shù)，因?yàn)檫@類測(cè)驗(yàn)大多數(shù)側(cè)重的是互不關(guān)聯(lián)的技能與知識(shí)的片斷。溫特比爾特認(rèn)知與技術(shù)小組（CTGV）的首要目的是幫助學(xué)生提高達(dá)到目的能力，這種目的是完整的——從某一問(wèn)題的一般定義開(kāi)始，生成為解決問(wèn)題所必需的子目標(biāo)，然后達(dá)到目標(biāo)。附加的目標(biāo)還包括與他人有效地交流思想和展開(kāi)討論以及為有效地評(píng)判他人提供論等。為此，研究人員設(shè)計(jì)了一系列評(píng)價(jià)尺度，試圖根據(jù)自己設(shè)定的目的評(píng)價(jià)拋錨式教學(xué)的全過(guò)程。

在大工業(yè)范圍應(yīng)用不著拋錨式教學(xué)中，研究人員不僅采用自己的評(píng)估工具，同時(shí)，也采用了標(biāo)準(zhǔn)化成績(jī)測(cè)驗(yàn)作為評(píng)價(jià)工具。這樣做是為了表明，在不降低學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化成績(jī)測(cè)驗(yàn)中的分?jǐn)?shù)的同時(shí)，學(xué)生能在有關(guān)復(fù)雜問(wèn)題解決的評(píng)價(jià)中獲得顯著的成就。研究人員曾經(jīng)擔(dān)心，從傳統(tǒng)課程中抽取一部分時(shí)間用于杰斯帕系列的教學(xué)，有可能降低學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化成績(jī)測(cè)驗(yàn)中的分?jǐn)?shù)。不過(guò)，實(shí)驗(yàn)進(jìn)行至今，這種擔(dān)心還沒(méi)有變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，在若干安全中，實(shí)驗(yàn)小組在標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)中甚至于取得了顯著的進(jìn)步。有趣的是：普通學(xué)校的教師還可利用拋錨式教學(xué)課程中與某一知識(shí)、技能相應(yīng)的教學(xué)時(shí)段，去幫助學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)以及其它各種測(cè)驗(yàn)中獲得高分。

為了證實(shí)拋錨式教學(xué)方式能導(dǎo)致比傳統(tǒng)方式更好的學(xué)習(xí)和遷移，研究人員設(shè)計(jì)了若干方法用以測(cè)量復(fù)雜問(wèn)題的解決。首先，應(yīng)確保實(shí)驗(yàn)組和控制組在教學(xué)中獲得的是同樣的基礎(chǔ)內(nèi)容，只是對(duì)教學(xué)進(jìn)行支撐的程度各不相同。例如，在夏洛克系列中，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組都獲得有關(guān)故事要素的教學(xué)，以使更好地發(fā)展故事的情節(jié)。不過(guò)，實(shí)驗(yàn)組的教學(xué)是在各種形式多樣的故事背景中進(jìn)行的。結(jié)果表明，在故事寫(xiě)作、詞匯應(yīng)用和相關(guān)的歷史知識(shí)的獲得方面，實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生都要優(yōu)于控制組。

又如：在杰斯帕系列的教學(xué)研究中，實(shí)驗(yàn)組與控制組同樣得到包括距離、速度、時(shí)間計(jì)算在內(nèi)的基礎(chǔ)概念的教學(xué)。只是，實(shí)驗(yàn)組的教學(xué)貫穿于解決杰斯帕歷險(xiǎn)中的一系列問(wèn)題；而控制組學(xué)生解決的是標(biāo)有不同題目的、一般的一步或二步文字題。數(shù)據(jù)表明，有機(jī)會(huì)在解決一個(gè)完整的杰斯帕問(wèn)題的背景中工作的學(xué)生，向復(fù)雜問(wèn)題解決的遷移能力大大強(qiáng)于控制組，這是因?yàn)?，在杰斯帕?wèn)題中包括了許多內(nèi)在相關(guān)的子問(wèn)題，這種教學(xué)遠(yuǎn)勝于僅僅解決覆蓋同樣內(nèi)容的彼此不相關(guān)的一步或二步問(wèn)題。

此外，CTGV還進(jìn)行了大規(guī)模的評(píng)估研究，對(duì)拋錨式教學(xué)方式和目前在各種學(xué)校中進(jìn)行的傳統(tǒng)教學(xué)方式作了比較。在最近的研究中，研究人員不對(duì)對(duì)照組的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行控制，但實(shí)驗(yàn)組仍優(yōu)于有許多教師與學(xué)生參與的“真實(shí)的”對(duì)照組。從大規(guī)模評(píng)估獲得的數(shù)據(jù)表明，實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生（不受性別和種族的影響）無(wú)論在學(xué)習(xí)態(tài)度還是問(wèn)題解決能力方面都具有優(yōu)勢(shì)。

拋錨式教學(xué)中的遷移問(wèn)題

曾有人擔(dān)心，發(fā)生于具體情境地中的拋錨式教學(xué)會(huì)使學(xué)生對(duì)所獲得的概念的理解與應(yīng)用跟具體背景焊接在一起，這樣勢(shì)必影響知識(shí)的遷移。應(yīng)該承認(rèn)，在特定場(chǎng)景中進(jìn)行情境教學(xué)確實(shí)存在這種潛在的危險(xiǎn)，但對(duì)于知識(shí)遷移而言，這種危險(xiǎn)并不是不可避免的。CTGV在過(guò)去三年中進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)表明，經(jīng)過(guò)全盤(pán)認(rèn)真考慮的教學(xué)方式將有助于學(xué)生在情境性的拋錨式教學(xué)中發(fā)展各種經(jīng)驗(yàn)的表征，這將促進(jìn)遷移發(fā)生的可能性。以下就是研究人員設(shè)計(jì)的可由拋錨式教學(xué)引發(fā)的不同類型的遷移。

向新的類似問(wèn)題的遷移

遷移的第一個(gè)尺度是對(duì)新問(wèn)題的建構(gòu)，該問(wèn)題應(yīng)與先前解決的問(wèn)題直接相似。例如，學(xué)生已經(jīng)在杰斯帕的第一個(gè)與航行有關(guān)的歷險(xiǎn)的背景中提示了距離、速度、時(shí)間概念?，F(xiàn)在，教師則要求在類似的新的場(chǎng)景（比如，船型、耗油不同、起迄地點(diǎn)、時(shí)間不同等）中，建構(gòu)問(wèn)題及其解答。

向部分類似問(wèn)題的遷移

例如：先讓學(xué)生完成一個(gè)與制定航行計(jì)劃有關(guān)的問(wèn)題，然后要求學(xué)生解決第二個(gè)問(wèn)題。第二個(gè)問(wèn)題情境地與第一個(gè)情境有部分相似之處（都必須考慮距離、速度和時(shí)間問(wèn)題），但兩個(gè)問(wèn)題也有差異。第二問(wèn)題要求學(xué)生在全面考慮多種可能船型、不同的領(lǐng)航員、運(yùn)輸工具后，對(duì)航行計(jì)劃作出優(yōu)選。結(jié)果表明，在部分相似問(wèn)題的解決中學(xué)生表現(xiàn)出較強(qiáng)的遷移能力，但并未發(fā)現(xiàn)前一問(wèn)題的學(xué)習(xí)對(duì)第二個(gè)問(wèn)題解決中的最優(yōu)化部分的影響。這一發(fā)現(xiàn)是預(yù)料之中的，因?yàn)閺牡谝粋€(gè)問(wèn)題的解決中獲得的經(jīng)驗(yàn)并未幫助學(xué)生作好解決最優(yōu)化問(wèn)題的準(zhǔn)備。需要說(shuō)明的是：第二個(gè)問(wèn)題僅僅是遷移問(wèn)題，而不是教學(xué)問(wèn)題。如果教師把第二個(gè)問(wèn)題作為教學(xué)問(wèn)題，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)在解決問(wèn)題的過(guò)程中對(duì)各種可能的解決方案展開(kāi)討論，那么，就有可能出現(xiàn)向新的最優(yōu)化問(wèn)題的遷移。

向解決“what if”問(wèn)題的遷移

向解決“what if”問(wèn)題的遷移，就是增強(qiáng)對(duì)改革某一完整問(wèn)題結(jié)構(gòu)中的特定要素所產(chǎn)生的影響的想象能力。例如，讓學(xué)地杰斯帕一次航行歷險(xiǎn)的學(xué)生去回答幾個(gè)“what if”的問(wèn)題，如：“如果其它條件不變而將船的航行速度從每小時(shí)8公里提高到9公里，那么結(jié)果會(huì)怎樣？”；“如果其它條件不變而將油罐的容量從12加侖，變?yōu)?0加侖，結(jié)果會(huì)怎樣？”。在解決這些問(wèn)題時(shí)，有關(guān)原有計(jì)算結(jié)果的陳述性知識(shí)可以為有效的推理以及尋找思考的捷徑搭臺(tái)。比如，已知杰斯帕以每小時(shí)8公里的速度航行，其返航用了3小時(shí)。顯然，在其它條件不變而航行速度提高至每小時(shí)9公里時(shí)，返航時(shí)間肯定不用3小時(shí)?，F(xiàn)解該問(wèn)題結(jié)構(gòu)的學(xué)生同樣意識(shí)到，船速提高至每小時(shí)9公里，意味著要減少汽油的燃燒。另一類型的“what if”問(wèn)題能使學(xué)生明白保證解題質(zhì)量的捷徑。比如，如果杰斯帕將船的航行速度從每小時(shí)8公里，提高至每小時(shí)16公里，那么，他返航的時(shí)間就是原來(lái)的二分之一，即1個(gè)半小時(shí)。

研究指出，在進(jìn)行“what if”類型的思維教學(xué)以前，參加杰斯帕系列學(xué)習(xí)的5—6年級(jí)學(xué)生，也會(huì)自發(fā)地嘗試應(yīng)用原有的陳述性知識(shí)進(jìn)行“what if”類型問(wèn)題的思考。但是，常常難于了解，原有知識(shí)中的哪些方面應(yīng)保持原樣，哪些應(yīng)加以變化。這是因?yàn)椴⒉涣私庠冀芩古羻?wèn)題中各種變量之間的關(guān)系。所以，CTGV認(rèn)為加強(qiáng)“what if”問(wèn)題的思考能加深對(duì)問(wèn)題的理解并有助于學(xué)生發(fā)展靈活的知識(shí)表征能力。例如，在杰斯帕營(yíng)救鷹的歷險(xiǎn)中，由于受燃料和載重量的限制，只能以迂回路線營(yíng)救鷹并返回。但是，如果關(guān)鍵參數(shù)（如超輕型飛機(jī)的燃料容量）發(fā)生了變化，那么營(yíng)救鷹的路線就有可能成為直線。一個(gè)學(xué)生如果仍然盲目地將原來(lái)的解決方案用于變化了的情境，那就證明他的思維欠靈活，因此在解題中易于產(chǎn)生功能性定勢(shì)。為此，他們?cè)O(shè)計(jì)了“what if”問(wèn)題，對(duì)原始問(wèn)題中的部分參數(shù)作了改變。學(xué)生在解決這些問(wèn)題時(shí)，必須根據(jù)關(guān)鍵參數(shù)的變化對(duì)原來(lái)的最佳解決方案進(jìn)行重新思考，以促進(jìn)彈性遷移。

向課堂背景之外的遷移

遷移的一個(gè)重要方面是學(xué)生將某一特定課堂中的活動(dòng)與其它課堂或校外的活動(dòng)自發(fā)聯(lián)系起來(lái)的程度。早期的研究發(fā)現(xiàn)，在一些事例中學(xué)生自發(fā)地將課堂獲得的信息用于日常生活。最引人注目的是：學(xué)生在影像提供的情境中學(xué)習(xí)如何利用標(biāo)準(zhǔn)度量稀奇（印地安娜·瓊斯的高度）后，會(huì)自發(fā)地將所學(xué)知識(shí)用于測(cè)量其它物體，如飛機(jī)的長(zhǎng)度、校園里旗桿、樹(shù)木的高度等。同樣，在夏洛克項(xiàng)目中，學(xué)生會(huì)把學(xué)到的詞匯自發(fā)地應(yīng)用到其它的課堂和不同的內(nèi)容領(lǐng)域。此外，有些學(xué)生在書(shū)寫(xiě)活動(dòng)中，還自發(fā)地生成橫貫幾個(gè)故事的連貫的情節(jié)結(jié)構(gòu)。

使用權(quán)用杰斯帕系列的學(xué)生分布在世界各地，研究人員不斷收到家長(zhǎng)的報(bào)告，反映的孩子將杰斯帕學(xué)習(xí)與日常生活活動(dòng)聯(lián)系起來(lái)。例如，有的家長(zhǎng)注意到，當(dāng)他們的車(chē)子停在加油站時(shí)，孩子開(kāi)始詢問(wèn)車(chē)的燃油容量與功率；還有的家長(zhǎng)發(fā)現(xiàn)，孩子對(duì)各種度量單位產(chǎn)生興趣，等等。這種將拋錨式教學(xué)中學(xué)到的知識(shí)自沉地應(yīng)用到生活真實(shí)情景中的能力，及有力的表明拋錨式教學(xué)有助于提主學(xué)生向真實(shí)的、高效率學(xué)習(xí)的移遷能力。

向特定學(xué)科領(lǐng)域的遷移

盡管，杰斯帕系列是為用于數(shù)學(xué)教學(xué)而設(shè)計(jì)的課程，但很多人指出，杰斯帕系列更適用于于問(wèn)題解決的教學(xué)，而不是數(shù)學(xué)教學(xué)。為此，研究人員在杰斯帕教材中嗇了幫助學(xué)生深刻思考數(shù)學(xué)問(wèn)題的補(bǔ)充材料，即在每一個(gè)杰斯帕的影片中加入一套類推和擴(kuò)展的問(wèn)題。其中一些問(wèn)題的設(shè)計(jì)目的是促進(jìn)學(xué)生對(duì)有關(guān)原先杰斯帕歷險(xiǎn)的“what if”類型問(wèn)題作進(jìn)一步思考。另一些問(wèn)題的設(shè)計(jì)旨在增強(qiáng)學(xué)生對(duì)與杰斯帕歷險(xiǎn)有關(guān)的關(guān)鍵的數(shù)學(xué)概念的理解。

例如，有一個(gè)與統(tǒng)計(jì)有關(guān)的杰斯帕故事，其主人公克瑞斯想對(duì)他在學(xué)校趣味市場(chǎng)上售出刷子的所得作一個(gè)預(yù)測(cè)，于是他設(shè)計(jì)了一份問(wèn)卷，按隨機(jī)抽樣的方法分發(fā)給班上的同學(xué)（即在食堂排隊(duì)的學(xué)生每相隔5人發(fā)一份）。學(xué)生必須利用克瑞斯收集的數(shù)據(jù)創(chuàng)作出自己的商務(wù)計(jì)劃，在這一過(guò)程中，學(xué)生初步涉及了具有代表性的有意抽樣概念。為了加深對(duì)相關(guān)重要概念的理解，CTGV設(shè)計(jì)了一套類推的和擴(kuò)展的問(wèn)題。 這些問(wèn)題要求學(xué)生考慮并權(quán)稀奇克瑞斯是否還可以采取其它方法來(lái)確保某種具有代表性的有意抽樣。學(xué)生在討論各種可能性時(shí)，逐漸加深對(duì)抽樣的概念性理解，而不僅僅是過(guò)程性的理解。另外一些擴(kuò)展性問(wèn)題可幫助學(xué)生提示概率和風(fēng)險(xiǎn)等概念。他們最初對(duì)類推和擴(kuò)展性問(wèn)題進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)表明，這些問(wèn)題可引發(fā)有關(guān)重要數(shù)學(xué)概念和假設(shè)的討論，這些概念和假設(shè)都與杰斯帕故事相關(guān)。

必須指出的是：提供類推和擴(kuò)展問(wèn)題的杰斯帕教材在幫助學(xué)生象數(shù)學(xué)家那樣深刻理解數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)和數(shù)學(xué)探究的本質(zhì)方面，還做得不夠。不過(guò)，就目前而言，杰斯帕系列課程設(shè)計(jì)的目的不是取代標(biāo)準(zhǔn)的數(shù)學(xué)課程，而是用以激勵(lì)學(xué)生以更深入、更細(xì)致的方式提示數(shù)學(xué)。同時(shí)，在為教師提供的教材中，研究人員也將繼續(xù)增加杰斯帕系列與作為學(xué)科的數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)系。這一切努力將有助于提高學(xué)生向作為特定學(xué)科的數(shù)學(xué)領(lǐng)域的遷移能力。

向支持視覺(jué)與語(yǔ)詞支撐物相結(jié)合的學(xué)習(xí)的遷移

CTGV曾說(shuō)明，用于教學(xué)的支撐物并不一定是視覺(jué)的。研究組的一位成員就曾經(jīng)將基于安全和基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)推廣至醫(yī)學(xué)、法律和商務(wù)內(nèi)容的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。在這一研究中他主要利用語(yǔ)詞形式的支撐物，研究結(jié)果表明學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)掌握了一整套組織有序的知識(shí)，同時(shí)還提出并達(dá)到了自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。參加這一實(shí)驗(yàn)課程的學(xué)生都有是按照側(cè)重語(yǔ)詞技能的標(biāo)準(zhǔn)選擇出來(lái)的。

盡管如此，CTGV仍然認(rèn)為有足夠的理由偏愛(ài)視覺(jué)支撐物，而不僅僅使用語(yǔ)詞支撐物，尤其是對(duì)于那些未達(dá)到語(yǔ)詞技能選擇標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生。偏愛(ài)視沉支撐物的理由之一就是給閱讀能力差的學(xué)生一個(gè)參與課堂討論的機(jī)會(huì)。理由之二是，視覺(jué)支撐物更易于傳達(dá)極其豐富的、復(fù)雜而新穎的信息。理由之三是：既然豐富的視覺(jué)環(huán)境能引起更廣泛的關(guān)注，那么，在這種視覺(jué)環(huán)境中，不同小組的學(xué)生就有機(jī)會(huì)集中注意同一個(gè)支撐物中不同方面的問(wèn)題。比較語(yǔ)詞與視覺(jué)支撐物差異的最好方法是讓學(xué)生單用一種方式——或書(shū)面的或影像的方式解決杰斯帕的一個(gè)問(wèn)題。結(jié)果表明，只用書(shū)面材料的學(xué)生，在返回原處尋找解決問(wèn)題所必需的相關(guān)數(shù)據(jù)時(shí)，有較大的困難。

目前，CTGV在強(qiáng)調(diào)視覺(jué)支撐物的優(yōu)點(diǎn)的同時(shí)，仍在努力提高學(xué)生處理語(yǔ)詞材料的能力并將此作為研究目標(biāo)之一。比如，在涉及閱讀、寫(xiě)作的拋錨式課程中，研究人員在開(kāi)始時(shí)試用視覺(jué)教材，然后逐漸幫助學(xué)生適應(yīng)純語(yǔ)詞不達(dá)意的教材。

拋錨式教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)

CTGV認(rèn)為，圍繞支撐物組織課程有以下幾點(diǎn)好處：

首先，對(duì)于教師為完成一個(gè)基于社區(qū)的真實(shí)項(xiàng)目去發(fā)現(xiàn)所必需的一切資源是十分困難的。但圍繞支撐物組織教學(xué)則比較易于管理。利用具有豐富信息的支撐物為改變課堂教學(xué)的實(shí)踐提供了臺(tái)階，避免了因項(xiàng)目自身的改變而導(dǎo)致的過(guò)于突然的變化。

由于學(xué)生在活動(dòng)開(kāi)始之前具有的經(jīng)驗(yàn)水平有很大的差異，圍繞支撐物組織教學(xué)有利于使學(xué)生的原有的準(zhǔn)備水平趨于平衡。

支撐物還為學(xué)生以及社區(qū)其他成員積極參與知識(shí)的共享提供了一個(gè)共用平臺(tái)。不同的學(xué)生可以從同一個(gè)原始情境出發(fā)，提出 不同的問(wèn)題以及解決的方案。新問(wèn)題的提出往往受到他人的重視并激發(fā)出濃厚的興趣。

支撐物的利用還促進(jìn)了學(xué)生之間，以及學(xué)生與社區(qū)其他成員之間的交流。例如，邀表家長(zhǎng)與社區(qū)成員進(jìn)入課堂，與學(xué)生共享支撐物，在解決復(fù)雜問(wèn)題的過(guò)程中，常常發(fā)現(xiàn)，在有些領(lǐng)域可以為學(xué)生提供補(bǔ)充信息。其中有一例就是家長(zhǎng)在觀看了涉及紫外線的歷險(xiǎn)后，邀請(qǐng)學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)參觀真正的紫外線外線。

拋錨式教學(xué)研究項(xiàng)目的一個(gè)十分重要的課題是：教學(xué)能在何種程度上使學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)為未來(lái)作好準(zhǔn)備。支撐物可能為學(xué)生敏感的、形成性的評(píng)價(jià)奠定基礎(chǔ)，這交有助于保證所有的學(xué)生盡自己的可能學(xué)到最多的知識(shí)。

對(duì)情境認(rèn)知的反思

通過(guò)1990年以來(lái)的實(shí)驗(yàn)研究，CTGV對(duì)情境認(rèn)知作了進(jìn)一步的反思。提出，1）必須以更為廣闊的視角來(lái)看待“表境性”；2）有關(guān)學(xué)習(xí)和遷移的情境觀點(diǎn)；3）如何利用遠(yuǎn)程教學(xué)技術(shù)創(chuàng)建“學(xué)習(xí)共同體”，以支持學(xué)生為生活做好準(zhǔn)備的學(xué)習(xí)類型。

有關(guān)“情境地性”的廣角思考

1990年以前，CTGC主要強(qiáng)調(diào)以影像為支撐物或在宏觀背景中進(jìn)行情境地教學(xué)。如今，研究人員雖然仍然相信，支撐物對(duì)改變課堂中發(fā)生的教育活動(dòng)著重要的作用，但有必要進(jìn)一步清楚地思考支撐物所處情境的文化背景。實(shí)驗(yàn)表明，教師和學(xué)生在開(kāi)始杰斯帕系列課程的工作時(shí)，首先必須面對(duì)的挑戰(zhàn)是改變其課堂的文化，即幫助教師從“講述者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖叹殹被颉皩W(xué)習(xí)的伙伴”。其次，學(xué)習(xí)最好從比較簡(jiǎn)單的技術(shù)開(kāi)始，如帶有遙控器的電視唱片或條形碼解讀器等，比較復(fù)雜的計(jì)算機(jī)技術(shù)可以稍后再介紹。此外，應(yīng)為技術(shù)的試用提供足夠的時(shí)間和設(shè)備的支持，以避免因設(shè)備問(wèn)題浪費(fèi)學(xué)生寶貴的學(xué)習(xí)時(shí)間。

此外，通過(guò)實(shí)驗(yàn)獲得的第一手資料也證明，幫助實(shí)驗(yàn)教師獲得學(xué)校和社區(qū)對(duì)新項(xiàng)目的廣泛支持是極其重要的。為此，教師已經(jīng)在工作中創(chuàng)造了很多方法，比如，邀請(qǐng)家長(zhǎng)和行政人員進(jìn)課堂解決杰斯帕問(wèn)題。研究人員也創(chuàng)造了一些重要的評(píng)價(jià)工具，以便讓教師有可能性展示學(xué)生通過(guò)拋錨式課程所學(xué)到的東西。這一切將有助于轉(zhuǎn)變家長(zhǎng)和社區(qū)其他成員的教育觀念，以便為拋錨式教學(xué)的順利實(shí)施創(chuàng)造相應(yīng)的文化背景。

學(xué)習(xí)和遷移的情境觀

拋錨式教學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究幫助研究人員逐漸確立起有關(guān)學(xué)習(xí)和遷移的情境觀點(diǎn)。根據(jù)格瑞諾（Greeno）等人的學(xué)習(xí)定義，即學(xué)習(xí)是“……與一情境中的物與他人交互作用能力的提高”，將遷移問(wèn)題理解為：如何學(xué)習(xí)參與某一情境地中的活動(dòng)可以影響（正面地或負(fù)面地）此人對(duì)某一新情境中另一活動(dòng)的參與。CTGV認(rèn)為，Greeno及其同事對(duì)學(xué)習(xí)和遷移的定義的啟示是：不同情境地中的學(xué)習(xí)是不同的。由此，應(yīng)該引起研究人員注意的是：大多數(shù)有關(guān)學(xué)習(xí)的研究都主要關(guān)注典型的學(xué)校場(chǎng)景中的活動(dòng)。然而，有些研究者指出，典型的課堂文化會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)的膚淺，而不是深入。因此，為了全面、深刻地認(rèn)識(shí)和研究真實(shí)的學(xué)習(xí)與遷移，作為各種學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)的應(yīng)該是對(duì)由各種場(chǎng)景中發(fā)生的學(xué)習(xí)所引起的廣泛變化進(jìn)行分析，而不只是單一地、局限地孤立地研究學(xué)校場(chǎng)曩發(fā)生的學(xué)習(xí)。

強(qiáng)調(diào)情境地認(rèn)知的理論家十分注意對(duì)發(fā)生于日常場(chǎng)景中的學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決進(jìn)行分析。例如：赫美羅（Hmelo，1992）認(rèn)為學(xué)習(xí)與教學(xué)的原則提出應(yīng)該依據(jù)兩種不同的分析：其一是對(duì)基于課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)的分析；另一種分析對(duì)象是非學(xué)校場(chǎng)景中的學(xué)習(xí)。他曾對(duì)這兩種學(xué)習(xí)原則進(jìn)行比較。他指出，在學(xué)校場(chǎng)景中，學(xué)習(xí)通常是教師指導(dǎo)的，而在非學(xué)校場(chǎng)景中學(xué)習(xí)必須由學(xué)習(xí)者自己指導(dǎo)，這就要求學(xué)習(xí)者克服學(xué)習(xí)中對(duì)他人的依賴獨(dú)立地識(shí)別、分析、解決問(wèn)題。此外，不同場(chǎng)景要求的學(xué)習(xí)策略也不同：學(xué)校場(chǎng)景中強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)策略的類型主要是應(yīng)付考試的，如記筆記、回憶并記憶課文中信息、關(guān)注問(wèn)題的標(biāo)準(zhǔn)答案、猜測(cè)測(cè)驗(yàn)的可能性范圍等；與此相反，在以解決真實(shí)問(wèn)題為目標(biāo)的許多非學(xué)校場(chǎng)景中，學(xué)習(xí)策略強(qiáng)調(diào)的主要是識(shí)別重要問(wèn)題、機(jī)會(huì)和場(chǎng)景以及如何確立符合自己需要的學(xué)習(xí)目標(biāo)、如何尋找為解決問(wèn)題所必須的資源、手段、方法和途徑。

篇5

（一）對(duì)信息技術(shù)教學(xué)系統(tǒng)的分析：1．教學(xué)系統(tǒng)的要素：構(gòu)成教學(xué)系統(tǒng)的要素有4個(gè)，即教師、學(xué)生、課程(或稱教學(xué)內(nèi)容)和條件(或稱媒體)。教師和學(xué)生稱為人員要素，課程稱為信息要素，條件稱為物質(zhì)要素。2．教學(xué)系統(tǒng)主體活動(dòng)的特點(diǎn)：(1)多系列：教師活動(dòng)和學(xué)生活動(dòng)都具有“認(rèn)識(shí)”和“實(shí)踐”兩個(gè)系列，學(xué)生側(cè)重于“認(rèn)識(shí)”，教師側(cè)重于“實(shí)踐”。 (2) 多層次：活動(dòng)具有層次性 。(3) 多成分：教學(xué)活動(dòng)是由各種類型、各種成分的具體活動(dòng)組成的。其中主要有3種成分：心理性成分，包括認(rèn)知、情感、動(dòng)機(jī)、意志、評(píng)價(jià)、技能等； 社會(huì)性成分，包括游戲、學(xué)習(xí)、勞動(dòng)等； 管理性成分，包括計(jì)劃、組織、檢查、調(diào)節(jié)等。3．教學(xué)系統(tǒng)的功能：(1)宏觀功能，教學(xué)系統(tǒng)的宏觀功能包括兩方面：一是縱向看，教學(xué)是溝通過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)的橋梁，使人類文化得以延續(xù)和發(fā)展； 二是橫向看，教學(xué)是溝通個(gè)人和社會(huì)的橋梁，它一方面將人類總體知識(shí)個(gè)體化，另一方面又幫助個(gè)人社會(huì)化。(2) 微觀功能：教學(xué)應(yīng)擔(dān)負(fù)起三種職能，即教養(yǎng)、教育和發(fā)展。教養(yǎng)任務(wù)使學(xué)生獲得各種知識(shí)、技能和技巧；教育任務(wù)包括世界觀培養(yǎng)、思想品德教育、勞動(dòng)教育和職業(yè)教育、美育、體育等；發(fā)展任務(wù)包括發(fā)展智力，培養(yǎng)意志、感情、創(chuàng)新精神、認(rèn)識(shí)興趣和能力。

（二）信息技術(shù)教學(xué)的具體過(guò)程：1、 教學(xué)過(guò)程是教學(xué)系統(tǒng)運(yùn)行的過(guò)程，是由教師的教和學(xué)生的學(xué)所組成的雙邊活動(dòng)過(guò)程。2．信息技術(shù)教學(xué)過(guò)程的基本階段： (1) 教學(xué)準(zhǔn)備階段：主要是明確和激發(fā)教師與學(xué)生參與教學(xué)過(guò)程的正確動(dòng)機(jī)。準(zhǔn)備工作主要是教師的備課和學(xué)生的預(yù)習(xí)。(2) 教學(xué)實(shí)施階段：這是教學(xué)方案的實(shí)施階段，也是教育觀和教學(xué)理論外在表現(xiàn)的主要階段，還是教師教學(xué)能力的主要體現(xiàn)階段。(3) 復(fù)習(xí)鞏固及操作練習(xí)階段： 學(xué)生通過(guò)復(fù)習(xí)可以及時(shí)發(fā)現(xiàn)知識(shí)掌握中存在的問(wèn)題和困難，并通過(guò)老師的輔導(dǎo)和與同學(xué)的交流得到解決。復(fù)習(xí)不但有助于學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解和鞏固，而且也是貫徹因材施教原則的最佳時(shí)機(jī)。(4) 評(píng)價(jià)反饋階段： 按照一定的規(guī)則，對(duì)師生在教學(xué)過(guò)程中的行為表現(xiàn)給出量化的評(píng)價(jià)。

（三）、信息技術(shù)下的教學(xué)方法：

（1）情境創(chuàng)設(shè)式教學(xué)方法：教育依據(jù)一定德育目標(biāo)，有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)或優(yōu)化一種教育環(huán)境或氛圍，幫助學(xué)生在這種模擬的道德情境下，形成心理共鳴，產(chǎn)生美好的、高尚的道德感，得到人格的完整發(fā)展。基本步驟是通過(guò)教師啟發(fā)，學(xué)生提出問(wèn)題――創(chuàng)設(shè)情境――進(jìn)人情境――研討情境。 李吉林“情境教育”模式的運(yùn)作機(jī)理可以用―句話來(lái)概括：以情感的激發(fā)與調(diào)動(dòng)為核心的教育。

（2） 探究、發(fā)現(xiàn)、歸納式教學(xué)方法

1．理論依據(jù)：這種教學(xué)理論基礎(chǔ)是杜威和布魯納的教學(xué)理論及其五步探索、發(fā)現(xiàn)法等教學(xué)法原理。他們認(rèn)為教學(xué)過(guò)程是學(xué)生參與生活的過(guò)程。學(xué)生學(xué)習(xí)是現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)持續(xù)不斷地改造。

2．實(shí)現(xiàn)條件： (1) 師生始終處于和諧的協(xié)作關(guān)系。 (2) 教師精心設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，創(chuàng)設(shè)一種問(wèn)題情境。 (3) 要求學(xué)生要有一定的知識(shí)儲(chǔ)備，有一定的操作技巧 。 (4) 教師根據(jù)教學(xué)需要為學(xué)生提供必要的材料、工具 。

(1) 設(shè)計(jì)疑問(wèn)、引發(fā)興趣。(2) 點(diǎn)撥誘導(dǎo)、探索奧秘。(3) 幫助提煉、發(fā)現(xiàn)規(guī)律。（4）歸納訓(xùn)練、開(kāi)拓提高。（5）建構(gòu)主義的教學(xué)方法

3．支架式教學(xué)：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！?維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論：在兒童智力活動(dòng)中，對(duì)于所要解決的問(wèn)題和原有能力之間可能存在差異，通過(guò)教學(xué)，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個(gè)差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：(1)搭腳手架――圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。(2)進(jìn)人情境――將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境(概念框架中的某個(gè)節(jié)點(diǎn))。(3)獨(dú)立探索――讓學(xué)生獨(dú)立探索。(4)協(xié)作學(xué)習(xí)――進(jìn)行小組協(xié)商、討論。(5)效果評(píng)價(jià)――包括學(xué)生的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

4．拋錨式教學(xué)：這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問(wèn)題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問(wèn)題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問(wèn)題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”。拋錨式教學(xué)的幾個(gè)環(huán)節(jié)：(1)創(chuàng)設(shè)情境――使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。 (2)確定問(wèn)題――在上述情境下，選擇出事件或問(wèn)題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。 (3)自主學(xué)習(xí)――自主學(xué)習(xí)能力包括：①確定學(xué)習(xí)內(nèi)容表的能力(學(xué)習(xí)內(nèi)容表是為完成給定問(wèn)題的學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的知識(shí)點(diǎn)清單)；②獲取有關(guān)信息與資料的能力；③利用、評(píng)價(jià)有關(guān)信息與資料的能力。 (4)協(xié)作學(xué)習(xí)――討論、交流，加深學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解。 (5)效果評(píng)價(jià)――學(xué)習(xí)過(guò)程就是解決問(wèn)題的過(guò)程，由該過(guò)程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

5．隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)：學(xué)習(xí)者可以隨意通過(guò)不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問(wèn)題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。 隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)的基本思想源自建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一個(gè)新分支――“彈性認(rèn)知理論”。

篇6

一、對(duì)合作學(xué)習(xí)模式（Cooperative Learning Models）的觀察與思考

參觀Bishop Henddricken High School、 PomFret School等幾所美國(guó)中小學(xué)時(shí)，我發(fā)現(xiàn)他們的課堂教學(xué)普遍重視小組合作學(xué)習(xí)模式。合作學(xué)習(xí)模式按異質(zhì)分組、充分交流、及時(shí)反饋、體驗(yàn)收獲等四個(gè)步驟進(jìn)行，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生的討論交流非常熱烈，或提出問(wèn)題，或回答問(wèn)題，每個(gè)小組成員都不能逃避發(fā)言，老師在一旁進(jìn)行觀察、指導(dǎo)和幫助。學(xué)生在課堂上非常放松，思維活躍，教師則在這種寬松的教學(xué)活動(dòng)中達(dá)成自己的教學(xué)目標(biāo)，老師們每天上六節(jié)課，卻看不出他們的疲態(tài)。

二、對(duì)概念獲得與發(fā)展模式（Concept Attainment and Development Model）的觀察與思考

“概念獲得模式”以布魯納等對(duì)思維的研究為基礎(chǔ)，重點(diǎn)關(guān)注概念的內(nèi)涵及定義的深層次原因。在課堂教學(xué)中，教師關(guān)注的是如何使學(xué)生形成正確的概念，了解概念的含義并了解概念化過(guò)程。“概念發(fā)展模式”則注重如何探究概念與概念之間的關(guān)系，從而達(dá)到新的理解，學(xué)生自己搜集、整理資料。布朗大學(xué)Dan Bisaccio教授給我們上課時(shí)就運(yùn)用了這一模式。首先讓我們每人畫(huà)一只螞蟻，我們畫(huà)出千奇百怪的螞蟻，教授面帶微笑但未加評(píng)判，而是讓我們親自到野外去觀察螞蟻，再自行修改，他告訴我們只有真正了解才能畫(huà)得像、畫(huà)得準(zhǔn)。他又讓我們自主設(shè)計(jì)一個(gè)問(wèn)題到校園去訪問(wèn)同學(xué)，我們組當(dāng)時(shí)就設(shè)計(jì)了“一棵樹(shù)上的樹(shù)葉為什么五顏六色？”同學(xué)們給出的答案也五花八門(mén)。一堂課下來(lái)，我們的觀察能力、動(dòng)手能力、綜合分析能力都得到了培養(yǎng)和提高。

三、對(duì)拋錨式教學(xué)模式（Anchored Instruction Model）的觀察與思考

“拋錨式教學(xué)模式”又稱“實(shí)例式教學(xué)”。在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師確定真實(shí)事件或問(wèn)題被形象地比喻為“拋錨”，事件或問(wèn)題被確定了也就意味著整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程的確定。“拋錨式教學(xué)”由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：創(chuàng)設(shè)情境——確定問(wèn)題——自主學(xué)習(xí)——協(xié)作學(xué)習(xí)——討論交流——效果評(píng)價(jià)。參觀Bishop Henddrichen高中時(shí)，我們觀摩了一堂物理實(shí)驗(yàn)課。老師將學(xué)生制作的袋載雞蛋的實(shí)物模型由教學(xué)樓頂往下拋，看誰(shuí)的雞蛋不破。老師將造型各異的學(xué)生作品一件一件往下拋，學(xué)生在樓下觀察實(shí)驗(yàn)結(jié)果，現(xiàn)場(chǎng)氣氛非?；钴S，在快樂(lè)的體驗(yàn)中他們學(xué)習(xí)了重力、阻力、彈力等物理知識(shí)。

四、對(duì)薩奇曼探究模式（Suchman inquiry model）的觀察與思考

“薩奇曼探究模式”由薩奇曼提出，他認(rèn)為科學(xué)家用來(lái)解決問(wèn)題、探索未知的理智策略可以傳授給學(xué)生，學(xué)生通過(guò)探究的方法去發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題，從而提高課堂教學(xué)的效率。參觀Highlander Charter School時(shí)聽(tīng)了一節(jié)科學(xué)課，老師把科學(xué)和工程學(xué)聯(lián)系在一起，應(yīng)用觀察法和實(shí)驗(yàn)法，讓學(xué)生動(dòng)手用兩張紙折疊一個(gè)塔，要求支起灌滿水的礦泉水瓶。學(xué)生們忙得不亦樂(lè)乎，結(jié)果有一半學(xué)生成功，一半學(xué)生失敗。實(shí)驗(yàn)的同時(shí)，老師讓學(xué)生每人用一張紙條作記錄、寫(xiě)分析，最后編寫(xiě)海報(bào)貼在教室墻壁上。

五、對(duì)角色表演模式（Role Play Model）的觀察與思考

篇7

關(guān)鍵詞：情景學(xué)習(xí)理論；組織行為學(xué)；教學(xué)設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)是怎樣發(fā)生的決定了教師應(yīng)該采用什么樣的教學(xué)策略進(jìn)行教學(xué)才是有效的。作為高校工商管理類專業(yè)的一門(mén)必修課，組織行為學(xué)課程對(duì)于學(xué)生提高其人際技能有著重要的意義。組織行為學(xué)是一門(mén)理論性及實(shí)踐性都很強(qiáng)的課程，課程教學(xué)的目的不僅僅只是為了讓學(xué)生理解相應(yīng)的概念、掌握其中的理論，更重要的是讓學(xué)生應(yīng)用所學(xué)到的理論知識(shí)去觀察、解釋和分析人的行為，去解決管理實(shí)踐活動(dòng)中遇到的各種問(wèn)題，組織行為學(xué)的學(xué)習(xí)困難就來(lái)自于人類行為的復(fù)雜性，人的行為是因時(shí)因地因人而異，這就使我們很難總結(jié)出簡(jiǎn)單、準(zhǔn)確而實(shí)用的定律，同樣情景中兩個(gè)人的表現(xiàn)常常大不一樣，同一個(gè)人在不同的情景下行為也會(huì)有所變化，需要學(xué)習(xí)者依據(jù)情景具體分析。傳統(tǒng)的組織行為學(xué)的教學(xué)普遍采取理論教學(xué)為主，采用傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式，幾乎整個(gè)課程都由教師主導(dǎo)講授，造成學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的理解比較淺顯，不能實(shí)現(xiàn)良好的教學(xué)效果。情景學(xué)習(xí)（SituatedLearning）理論是一種能提供有意義學(xué)習(xí)并促進(jìn)知識(shí)向真實(shí)生活情景轉(zhuǎn)化的重要學(xué)習(xí)理論，它通過(guò)創(chuàng)設(shè)現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題情景，使學(xué)生主動(dòng)參與實(shí)踐，進(jìn)而在真實(shí)問(wèn)題解決中進(jìn)行有效教學(xué)，情景學(xué)習(xí)理論提出的拋錨式教學(xué)、交互教學(xué)與學(xué)習(xí)實(shí)踐共同體等教學(xué)策略能夠培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力，這使得情景學(xué)習(xí)理論視野下的組織行為學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)研究顯得必要而且可能。

1理論的回顧

1．1情景學(xué)習(xí)理論。上世紀(jì)90年代初，融合了社會(huì)建構(gòu)主義與人類學(xué)視角的學(xué)習(xí)觀，情景學(xué)習(xí)作為一種獲得知識(shí)的一般理論，以其多樣性和新穎性成為教育領(lǐng)域中的一個(gè)熱點(diǎn)。傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為知識(shí)和學(xué)習(xí)是在穩(wěn)定而客觀的世界中發(fā)展和實(shí)踐的，學(xué)習(xí)是發(fā)生在人們大腦中的獨(dú)有過(guò)程；情景和行為相對(duì)于所學(xué)習(xí)的東西被認(rèn)為是中性的，傳統(tǒng)的觀點(diǎn)近年來(lái)受到了批判。與此相反，情景學(xué)習(xí)理論關(guān)心每天學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與認(rèn)知的情景本質(zhì)。情景學(xué)習(xí)理論把學(xué)習(xí)看作是一個(gè)來(lái)自于主觀和社會(huì)化構(gòu)建的世界的過(guò)程。個(gè)體能夠應(yīng)用知識(shí)去真正地理解世界時(shí)才算獲取了知識(shí)，因此，情景學(xué)習(xí)理論不僅強(qiáng)調(diào)了知識(shí)和學(xué)習(xí)的情景性，更強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)和知識(shí)的社會(huì)文化本質(zhì)，也就是說(shuō)學(xué)習(xí)是一個(gè)和其他人的互動(dòng)過(guò)程。情景學(xué)習(xí)理論具有以下這些特點(diǎn)：第一，學(xué)習(xí)者不再是被動(dòng)地接受信息，而是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者；第二，學(xué)習(xí)是社會(huì)互動(dòng)過(guò)程，學(xué)習(xí)者在與情景的互動(dòng)過(guò)程中獲得知識(shí)和技能；第三，學(xué)習(xí)者需要在真實(shí)活動(dòng)中靈活運(yùn)用所學(xué)到的知識(shí)和技能并能夠真正的解決問(wèn)題；第四，學(xué)習(xí)者需要與其他學(xué)習(xí)者構(gòu)建共同體分享經(jīng)驗(yàn)與信息，共同參與知識(shí)與技能的建構(gòu)活動(dòng)；第五，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是漸進(jìn)的內(nèi)化過(guò)程，從邊緣性參與發(fā)展為核心參與。總之，情景學(xué)習(xí)理論打破了傳統(tǒng)的學(xué)校學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)模式，把學(xué)習(xí)活動(dòng)延伸到豐富多彩的生活情境中，而這正適合組織行為學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)。1．2組織行為學(xué)課程教學(xué)特點(diǎn)。組織行為學(xué)是管理類專業(yè)的核心課程，是一門(mén)探究管理實(shí)踐中人的心理與行為規(guī)律的學(xué)科，用來(lái)提高管理者的人際技能。有人曾引用伽利略的話加以描繪；“這是一門(mén)研究最古老對(duì)象的最新的學(xué)科。”組織行為學(xué)研究組織中人的行為，但是正如美國(guó)心理學(xué)家斯金納所說(shuō)：“世界上沒(méi)有什么東西像人類行為一樣為人類所熟悉，也沒(méi)有什么東西比人類行為更重要，但是，它卻不是我們最理解的東西”。因?yàn)槿说男袨槭黔h(huán)境和個(gè)體的函數(shù)，組織行為學(xué)支持權(quán)變理論的觀點(diǎn)，認(rèn)為在對(duì)人的管理工作中，不存在通用的最佳模式，應(yīng)因時(shí)、因地、因人而異，即根據(jù)不同情景采用不同的理論和對(duì)策，以達(dá)到最好的效果，同時(shí)，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，需要直覺(jué)和系統(tǒng)的學(xué)習(xí)相結(jié)合。因此，組織行為學(xué)的教學(xué)天然強(qiáng)調(diào)與情景相聯(lián)系。

2情景學(xué)習(xí)理論在組織行為學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用

建立在情景學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的教學(xué)觀認(rèn)為教學(xué)的本質(zhì)是搭建學(xué)習(xí)實(shí)踐場(chǎng)，形成學(xué)習(xí)共同體，并通過(guò)學(xué)習(xí)氛圍的營(yíng)造促進(jìn)個(gè)體的合法的邊緣性參與，情景性和參與性是情景學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的要求。2．1建立學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)合作學(xué)習(xí)。按照情景學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)就是成為一個(gè)實(shí)踐共同體的成員，知識(shí)是參與實(shí)踐共同體的能力，工具促進(jìn)共同體中的互動(dòng)。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，既缺乏教師與學(xué)生的互動(dòng)，也缺乏學(xué)生之間的互動(dòng)。組織行為學(xué)的研究對(duì)象是組織中人的心理和行為，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，知識(shí)不僅來(lái)自于課本，更來(lái)自于對(duì)周?chē)渌麄€(gè)體、群體和組織的觀察，在個(gè)體行為這個(gè)層面，學(xué)生需要了解影響個(gè)體行為的因素，比如個(gè)性、態(tài)度、價(jià)值觀等對(duì)個(gè)體行為的影響，那么既需要學(xué)生觀察自己，也要觀察別人，才能理解理論觀點(diǎn)，達(dá)到知人者智，自知者明的目的，進(jìn)而形成準(zhǔn)確的自我知覺(jué)和他人知覺(jué)，為未來(lái)成為知人善任的管理者奠定基礎(chǔ)。在群體行為這個(gè)層面，學(xué)習(xí)者需要了解群體中的人如何相互影響和作用，人的行為如何在群體在發(fā)生變化，比如從眾行為的發(fā)生，群體和群體的不一樣受什么因素影響，對(duì)群體動(dòng)力學(xué)的理解需要學(xué)生體會(huì)群體中的互動(dòng)。在組織這個(gè)層面，組織是一個(gè)復(fù)雜的開(kāi)放的社會(huì)技術(shù)系統(tǒng)，和外部環(huán)境進(jìn)行資源的交換。要深入地理解這些知識(shí)，不能只靠單純的課堂講授，需要建立學(xué)習(xí)共同體。組織行為學(xué)課堂教學(xué)中形成的學(xué)習(xí)共同體不是以完成作業(yè)為主要目的，其根本目的是在合作的過(guò)程中體會(huì)人的行為，體會(huì)群體中的相互影響和相互作用，例如在群體行為這部分進(jìn)行管理游戲建塔，老師臨時(shí)指定學(xué)生形成小組，在規(guī)定時(shí)間內(nèi)用同樣的材料搭建紙塔，最后進(jìn)行評(píng)比。引導(dǎo)學(xué)生思考并分析在搭建紙塔的過(guò)程中，群體如何形成和發(fā)展，用群體動(dòng)力學(xué)理論分析影響紙塔搭建結(jié)果的因素有哪些：是否有領(lǐng)導(dǎo)者產(chǎn)生，群體成員的分工，群體決策如何進(jìn)行等，紙塔本身不是作業(yè)的目的，對(duì)群體動(dòng)力的體會(huì)才是學(xué)習(xí)的目的。通過(guò)這樣的實(shí)踐行動(dòng)，讓每個(gè)團(tuán)隊(duì)成員積極參與，理解群體的理論和團(tuán)隊(duì)的建設(shè)。這正是建立學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)合作學(xué)習(xí)的體現(xiàn)。在組織行為學(xué)中建立學(xué)習(xí)共同體，本身就要結(jié)合組織行為學(xué)的特點(diǎn)，注意以下問(wèn)題：第一，共同體成員的異質(zhì)性。共同體的形成必須考慮成員的差異性，包括性別，能力，個(gè)性等，差異性不但影響著學(xué)習(xí)任務(wù)的完成，而且差異性能讓學(xué)生在互動(dòng)學(xué)習(xí)體會(huì)不同個(gè)體的差異及對(duì)行為的影響，能夠更好理解學(xué)習(xí)組織行為學(xué)的要求。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)、學(xué)生的意愿和學(xué)習(xí)形式，老師選擇分組方法和形式，可以自由形成也可以強(qiáng)制形成。第二，在共同體的合作過(guò)程中，需要教師與學(xué)生的互動(dòng)與合作。轉(zhuǎn)變教師角色，由傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)情景的共同營(yíng)造者、學(xué)習(xí)共同體中的積極參與者和引導(dǎo)者，老師的作用在于對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的觀察和指引。第三，共同體自發(fā)形成共同目標(biāo)。要引導(dǎo)學(xué)生從外部形成目標(biāo)轉(zhuǎn)向內(nèi)部生成目標(biāo)，即引導(dǎo)學(xué)生成為“實(shí)踐共同體”，學(xué)生變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)參與。共同體內(nèi)成員獨(dú)立思考和學(xué)習(xí)，進(jìn)行內(nèi)部交流和合作，各共同體推選代表發(fā)言，進(jìn)行組際交流。既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過(guò)程的引導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過(guò)程主體的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性。通過(guò)多樣化的教學(xué)手段，建立師生課前、課中、課后的充分溝通，真正培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。2．2應(yīng)用拋錨式教學(xué)策略。情景學(xué)習(xí)理論認(rèn)為教師的作用不再是通過(guò)講授呈現(xiàn)知識(shí)和信息，而是引導(dǎo)和幫助學(xué)習(xí)者應(yīng)用知識(shí)和信息解決實(shí)際問(wèn)題。拋錨式教學(xué)又稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”。這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上，學(xué)生到實(shí)際的環(huán)境中去感受和體驗(yàn)問(wèn)題，而不是聽(tīng)這種經(jīng)驗(yàn)的間接介紹和講解。拋錨式教學(xué)有以下兩條重要的設(shè)計(jì)原則：首先，學(xué)習(xí)與教學(xué)活動(dòng)應(yīng)圍繞某一“錨”來(lái)設(shè)計(jì)，實(shí)際情景中確立的問(wèn)題就是教學(xué)過(guò)程中的錨。其次，課程的設(shè)計(jì)應(yīng)允許學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行探索，導(dǎo)致學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)參與小組互動(dòng)以支持生成性學(xué)習(xí)。拋錨式教學(xué)的過(guò)程如圖1所示。組織行為學(xué)是通過(guò)把一般的概念和理論加以調(diào)整后，再應(yīng)用到特定的情境中而發(fā)展起來(lái)的。組織行為研究的是個(gè)人、群體在組織情境下的行為，這樣的行為影響因素很多，不同類型組織內(nèi)的行為就存在著較大的差異。所以需要堅(jiān)持以學(xué)生為中心，調(diào)動(dòng)并且充分發(fā)揮目標(biāo)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)思想意識(shí)，借由對(duì)多元化協(xié)作渠道的運(yùn)用，豐富擴(kuò)展學(xué)生的基本性知識(shí)認(rèn)知視野。在組織行為學(xué)中應(yīng)用拋錨式教學(xué)要注意以下幾點(diǎn)：第一，在《組織行為學(xué)》課程中創(chuàng)設(shè)情景，應(yīng)該立足實(shí)際，接近學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，比如在講授個(gè)性理論時(shí)，先讓學(xué)生描述一個(gè)同學(xué)的個(gè)性。第二，根據(jù)情景，給學(xué)生設(shè)置一些實(shí)踐中的問(wèn)題，教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)應(yīng)當(dāng)注重問(wèn)題的趣味性和豐富性，結(jié)合前面的個(gè)性描述，讓學(xué)生描述這個(gè)同學(xué)的行為。第三，學(xué)生自主學(xué)習(xí)，查閱資料，分組討論，交流知識(shí)要點(diǎn)。讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)個(gè)性理論，再次用個(gè)性理論分析自己和他人。第四，教師講解理論要點(diǎn)，學(xué)生以自己學(xué)習(xí)的成果和老師的講解進(jìn)行對(duì)比驗(yàn)證和思考。同學(xué)之間分別驗(yàn)證自己及對(duì)他人的個(gè)性分析，由其他同學(xué)評(píng)判分析的結(jié)果。第五，學(xué)生反饋，由老師總結(jié)問(wèn)題及解決方法，對(duì)表現(xiàn)好的學(xué)生給予獎(jiǎng)勵(lì)。

篇8

（東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林長(zhǎng)春130024）

摘要：本文以全日制應(yīng)用心理碩士課程教學(xué)方式為基本論域，重點(diǎn)構(gòu)建全日制應(yīng)用心理碩士課程教學(xué)方式，并具體提出范例引入、拋錨建構(gòu)，問(wèn)題探究、學(xué)會(huì)思考，以知導(dǎo)行、知行并重，自主合作、掌握學(xué)習(xí)的四環(huán)節(jié)課程教學(xué)模式。

關(guān)鍵詞 ：全日制；應(yīng)用心理碩士；課程；教學(xué)方式

DOI：10.16083/j.cnki.-1296/G4.2015.02.001

中圖分類號(hào)：G643.2文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1671—1580（2015）02—0001—02

基金項(xiàng)目：本文系東北師范大學(xué)研究生教育教學(xué)改革研究與建設(shè)基金項(xiàng)目“全日制應(yīng)用心理碩士課程教學(xué)體系的探索與實(shí)踐”研究成果。

收稿日期：2014—10—18

作者簡(jiǎn)介：劉曉明（1963— ），男，內(nèi)蒙古興安盟人。東北師范大學(xué)教育學(xué)部，教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向：應(yīng)用心理學(xué)。

李冬梅（1976— ），女，吉林白山人。東北師范大學(xué)教育學(xué)部，講師，博士，研究方向：應(yīng)用心理學(xué)。

綦越（1988— ），女，黑龍江牡丹江人。東北師范大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生，研究方向：應(yīng)用心理學(xué)。

我國(guó)從2011年起首次開(kāi)始招收全日制應(yīng)用心理碩士，以為國(guó)家培養(yǎng)從事某一特定職業(yè)所必需的心理學(xué)技能的應(yīng)用型高級(jí)專業(yè)人才為目標(biāo)，以培養(yǎng)具有一定心理學(xué)理論素養(yǎng)及較高的研究與實(shí)踐能力的高素質(zhì)優(yōu)秀人才為任務(wù)?！捌渑囵B(yǎng)目標(biāo)與課程教學(xué)方式應(yīng)具有自身的特色并有別于學(xué)歷碩士?！保?］ 然而，通過(guò)幾年的培養(yǎng)實(shí)踐可以看到，我國(guó)全日制專業(yè)碩士在課程設(shè)置、培養(yǎng)環(huán)節(jié)等方面尚存在許多不合理之處：“與學(xué)歷碩士教育區(qū)分度不高，職業(yè)導(dǎo)向性不足，距離專業(yè)碩士培養(yǎng)所要達(dá)到的職業(yè)化與個(gè)性化要求還有一定的差距?！保?］

上述揭示出的現(xiàn)象均表明，當(dāng)前，我國(guó)全日制專業(yè)碩士的培養(yǎng)尚不完善，特別是在培養(yǎng)模式方面如何體現(xiàn)出與本科生、學(xué)術(shù)型碩士的不同之處，在課程教學(xué)方式方面如何體現(xiàn)出專業(yè)碩士的實(shí)踐性、應(yīng)用性的特點(diǎn)，需要進(jìn)行持續(xù)的探索與研究。應(yīng)用心理碩士是全日制專業(yè)碩士的組成部分之一，在其培養(yǎng)目標(biāo)的制定與課程教學(xué)方式的選擇上，同樣面臨著變革。但在課程教學(xué)方式方面，相關(guān)的研究還不多，雖然理論素養(yǎng)、專業(yè)知識(shí)、研究能力等培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)可以借鑒學(xué)術(shù)型碩士的課程教學(xué)方式，但實(shí)踐應(yīng)用能力、創(chuàng)造性地開(kāi)展實(shí)際工作等培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)則需要加大研究與探索的力度。

在應(yīng)用心理碩士課程教學(xué)過(guò)程中，可以按這樣的教學(xué)方式進(jìn)行，即：范例引入，拋錨建構(gòu)；問(wèn)題探究，學(xué)會(huì)思考；以知導(dǎo)行，知行并重；自主合作，掌握學(xué)習(xí)，可稱之為四環(huán)節(jié)課程教學(xué)模式。

一、范例引入，拋錨建構(gòu)

在課程導(dǎo)入部分，可以采用范例或拋錨式教學(xué)模式。范例教學(xué)于20世紀(jì)五六十年代在德國(guó)興起，主要以“知識(shí)遷移”的認(rèn)知理論為依據(jù)，從范例的“個(gè)”出發(fā)，使學(xué)生掌握“類”的普遍性，簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，就是以個(gè)別事物或?qū)ο髞?lái)說(shuō)明事物的本質(zhì)特征。范例教學(xué)遵循教學(xué)過(guò)程的基本規(guī)律，將學(xué)生對(duì)知識(shí)技能的掌握與科學(xué)的思維和學(xué)習(xí)方法有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，有效地實(shí)現(xiàn)了理論與實(shí)踐的結(jié)合，具有系統(tǒng)、綜合、動(dòng)態(tài)、實(shí)踐等特點(diǎn)。在對(duì)應(yīng)用心理碩士的訪談中，有的學(xué)生指出應(yīng)用案例的教學(xué)方式“比較吸引人，案例生動(dòng)活潑，講課有理有據(jù)”；教師能夠“以實(shí)際案例為基礎(chǔ)，講解實(shí)例應(yīng)用的理論方法、過(guò)程、優(yōu)缺點(diǎn)等”。這種以生活中的實(shí)際案例引入課程教學(xué)的方式能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，啟發(fā)其積極思考，使其主動(dòng)參與到課程教學(xué)中來(lái)，進(jìn)而提高教學(xué)效果。

拋錨式教學(xué)模式基于建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)情境和學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗(yàn)的重要性，個(gè)體通過(guò)與周?chē)h(huán)境的相互作用逐步建構(gòu)起對(duì)外界的認(rèn)識(shí)。拋錨式教學(xué)模式是教師在教學(xué)過(guò)程中為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問(wèn)題情境或案例，并通過(guò)師生互動(dòng)達(dá)到提升能力的目的，其中教師所創(chuàng)設(shè)的就是“錨”，“拋錨”就是在情境化的基礎(chǔ)上激發(fā)學(xué)生解決問(wèn)題的動(dòng)力。拋錨式教學(xué)模式加強(qiáng)了師生間的合作與互動(dòng)，豐富了教學(xué)資源，提供了教學(xué)支架。

二、問(wèn)題探究，學(xué)會(huì)思考

對(duì)應(yīng)用心理碩士所采取的教學(xué)方式要注重學(xué)生研究思維的發(fā)展，否則就不能稱作真正意義上的研究生教學(xué)，而提出問(wèn)題、啟發(fā)思維是研究生思維訓(xùn)練培養(yǎng)的關(guān)鍵。學(xué)生從教師那里獲得的最重要的就是思維風(fēng)格，而不是知識(shí)或技能。所以說(shuō)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題與解決問(wèn)題同樣重要。

同樣，布魯納提出的發(fā)現(xiàn)式教學(xué)法也有利于學(xué)生思維能力的提升。發(fā)現(xiàn)式教學(xué)模式注重人的天性、知識(shí)的本質(zhì)以及知識(shí)獲得的過(guò)程，將教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生知識(shí)的學(xué)習(xí)和探索相結(jié)合，學(xué)生自身通過(guò)主動(dòng)發(fā)現(xiàn)概念的過(guò)程來(lái)發(fā)展思維能力。在這一過(guò)程中，教師的角色由“主導(dǎo)者”變?yōu)椤耙龑?dǎo)者”，不再是傳授知識(shí)的機(jī)器，而是引導(dǎo)學(xué)生自主地去發(fā)現(xiàn)、組織和管理知識(shí)，其中，最主要的就是要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的問(wèn)題情境，并提供與解決問(wèn)題有關(guān)的材料。

三、以知導(dǎo)行，知行并重

在這一環(huán)節(jié)中，教師可以采用傳遞—接受式、程序式相結(jié)合的教學(xué)模式。奧蘇泊爾將學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)，二者的區(qū)別在于學(xué)生對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)是否與其原有的觀念，即舊知識(shí)有非人為的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，不具備上述兩點(diǎn)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)就屬于機(jī)械學(xué)習(xí)。傳遞—接受式教學(xué)模式正是建立在有意義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)之上，因而與“滿堂灌”、“填鴨式”等被動(dòng)機(jī)械的學(xué)習(xí)有很大的不同，教師不只是呈現(xiàn)知識(shí)，學(xué)生也不僅僅是死板且低效地記憶，而是以教師的思考帶動(dòng)學(xué)生的思考，從而促進(jìn)學(xué)生對(duì)于理論知識(shí)的內(nèi)化。由此可以看出，該教學(xué)模式重視學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，在內(nèi)部動(dòng)機(jī)的激發(fā)下，師生會(huì)進(jìn)行積極、主動(dòng)的傳遞—接受式教學(xué)。

學(xué)生認(rèn)知水平的提高最終還是要通過(guò)行為得以體現(xiàn)。對(duì)于應(yīng)用心理碩士而言，理論知識(shí)的積累固然重要，但是，大多數(shù)學(xué)生還是希望有更多的與實(shí)際生活相聯(lián)系的課程和實(shí)踐機(jī)會(huì)。在課堂上教師可以將理論和實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，可以加入自身對(duì)理論和前沿問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，讓學(xué)生從教師的思考中學(xué)會(huì)思考的方法。同時(shí)，教師還可以組織一些實(shí)戰(zhàn)演練，讓學(xué)生進(jìn)行角色扮演，使其在真實(shí)的體驗(yàn)中提升理論水平。程序教學(xué)模式的有效運(yùn)用則有利于學(xué)生更好地進(jìn)行演練。程序教學(xué)是在斯金納的“操作性條件反射”理論中衍生出來(lái)的一種教學(xué)模式，其將學(xué)習(xí)內(nèi)容分為“小步子”，從易到難，加之教師對(duì)每一步的反饋強(qiáng)化，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性。

四、自主合作，掌握學(xué)習(xí)

自主學(xué)習(xí)又稱自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，是以人本主義為基礎(chǔ)的現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論。自主學(xué)習(xí)教學(xué)模式讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，通過(guò)自學(xué)自練、交流討論等方式進(jìn)行積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)，有利于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力和創(chuàng)新性，促進(jìn)其自主意識(shí)的養(yǎng)成及整體素質(zhì)的提升。而合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式的采用既是學(xué)生對(duì)教師講授內(nèi)容的消化與反思，也是對(duì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的交流。該教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)，一方面是基于考夫卡小群體的“動(dòng)力整體”概念，另一方面是基于動(dòng)機(jī)理論。通過(guò)合作學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠從不同的視角看問(wèn)題，汲取他人的優(yōu)勢(shì)，從而能夠在最短的時(shí)間內(nèi)獲得多方面的信息，最重要的是能夠培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作與分享的能力。

同時(shí)，教師還應(yīng)運(yùn)用掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式，根據(jù)學(xué)生自身的特點(diǎn)，創(chuàng)造出合理、有效的教學(xué)條件。掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式依據(jù)布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)”理論提出，教學(xué)目標(biāo)分類是其中的主要內(nèi)容，學(xué)生對(duì)新知識(shí)的認(rèn)知準(zhǔn)備狀態(tài)、情感準(zhǔn)備狀態(tài)和教學(xué)質(zhì)量直接影響學(xué)習(xí)結(jié)果。由此可知，教學(xué)目標(biāo)的系統(tǒng)設(shè)定是運(yùn)用掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式的先決條件，教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、教學(xué)方法的選擇、教學(xué)評(píng)價(jià)的實(shí)施等各個(gè)方面都要依據(jù)教學(xué)目標(biāo)來(lái)進(jìn)行，同時(shí)，完整的教學(xué)目標(biāo)也是學(xué)生是否達(dá)到掌握學(xué)習(xí)水平的標(biāo)志。為此，教師在日常的教學(xué)過(guò)程中應(yīng)充分了解學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)的認(rèn)知和情感準(zhǔn)備狀態(tài)，選擇最佳的教學(xué)方法和手段進(jìn)行有效教學(xué)，從而達(dá)到掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)。

［

參考文獻(xiàn)］

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［2］鄭湘晉，王莉.關(guān)于專業(yè)學(xué)位研究生教育改革的若干思考［J］.學(xué)位與研究生教育，2012（4）.

［3］王瑩，朱方長(zhǎng).我國(guó)專業(yè)學(xué)位與學(xué)術(shù)學(xué)位研究生教育模式的比較分析［J］.當(dāng)代教育論壇（上半月刊），2009（2）.

篇9

一、建構(gòu)主義對(duì)人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)的闡述

建構(gòu)主義本來(lái)是源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過(guò)程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說(shuō)明人類學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說(shuō)明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等。總之，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。[1]

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下市場(chǎng)營(yíng)銷學(xué)課程教學(xué)改革思考

（一）讓學(xué)生回歸學(xué)習(xí)的主體

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者。[2]因此，在市場(chǎng)營(yíng)銷學(xué)課程教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)該把學(xué)生看作是探究學(xué)習(xí)的主體，在教學(xué)中給學(xué)生們獨(dú)立思考的空間和時(shí)間，讓學(xué)生們自己思考問(wèn)題并參與知識(shí)的獲得過(guò)程，不要向?qū)W生提供現(xiàn)成的知識(shí)。

（二）基于支架式的市場(chǎng)營(yíng)銷學(xué)課程教學(xué)

根據(jù)歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項(xiàng)目”（DGXⅢ）的有關(guān)文件，支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架（conceptualframework）。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！盵3]

1. 搭腳手架———在教授《市場(chǎng)營(yíng)銷學(xué)》“文化環(huán)境”概念時(shí)，進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)主要是讓學(xué)生自己用網(wǎng)絡(luò)和多媒體計(jì)算機(jī)設(shè)計(jì)一個(gè)展示中國(guó)各民族文化的介紹圖，從而建立起有利于建構(gòu)“文化環(huán)境”概念框架的情境，因?yàn)楦拍羁蚣苁菍?shí)現(xiàn)支架式教學(xué)的基礎(chǔ)，它是幫助學(xué)生智力向上發(fā)展的“腳手架”。這樣會(huì)吸引學(xué)生去尋找本民族的文化并設(shè)計(jì)出來(lái)展示給其他同學(xué)，以便有效激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。

2.進(jìn)入情境———在研究中國(guó)各個(gè)民族文化環(huán)境時(shí)，讓學(xué)生們思考，如何從民族亞文化中找到營(yíng)銷機(jī)會(huì)，將學(xué)生引入這一問(wèn)題情境。

3.獨(dú)立探索———把學(xué)生們分成若干學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)，然后選擇研究的內(nèi)容。在選擇要研究的不同民族文化時(shí)，根據(jù)學(xué)生的興趣來(lái)考慮，不一定選擇自己所在民族研究；展示和講解也是自由選擇的，可以是圖片說(shuō)明和解釋，也可以是多媒體或軟件的展示；還要對(duì)圖片和展示內(nèi)容進(jìn)行必要的文字說(shuō)明，讓學(xué)生學(xué)會(huì)獨(dú)立選擇和探索。探索開(kāi)始時(shí)要啟發(fā)引導(dǎo)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過(guò)程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。

4.協(xié)作學(xué)習(xí)———老師要組織全班學(xué)生進(jìn)行交流和討論。在交流中有學(xué)生提出：中國(guó)東西南北中的文化為什么會(huì)各有不同？到底那種文化好呢？是不是要根據(jù)文化環(huán)境不同來(lái)理解滿足顧客需求也是不同的？這種圍繞一定情境進(jìn)行自我探索的學(xué)習(xí)方式，不僅大大促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺(jué)性，充分體現(xiàn)了學(xué)生的認(rèn)知主體作用，而且在此基礎(chǔ)上開(kāi)展的協(xié)作學(xué)習(xí)，只要教師引導(dǎo)得當(dāng)，將是加深學(xué)生對(duì)概念理解、幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)意義的有效途徑。[4]

5. 效果評(píng)價(jià)———對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力，比如，確定學(xué)習(xí)內(nèi)容表的能力(學(xué)習(xí)內(nèi)容表是指，為完成與給定問(wèn)題有關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的知識(shí)點(diǎn)清單)；獲取有關(guān)信息與資料的能力(知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料)；利用、評(píng)價(jià)有關(guān)信息與資料的能力。②每個(gè)小組成員對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③有沒(méi)有完成對(duì)已學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

（三）基于拋錨式的市場(chǎng)營(yíng)銷專業(yè)教學(xué)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過(guò)獲取直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽(tīng)別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。因此，這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問(wèn)題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問(wèn)題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。[5]

1.創(chuàng)設(shè)情境———要使廣告策劃活動(dòng)取得良好的效果，廣告文案的質(zhì)量至關(guān)重要。因此，筆者選取《市場(chǎng)營(yíng)銷學(xué)》廣告文案寫(xiě)作這個(gè)內(nèi)容為一個(gè)設(shè)定的情境。

2.確定問(wèn)題———讓學(xué)生們擬定和這個(gè)教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的若干題目，這個(gè)可以看做是一個(gè)“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。老師拋出廣告文案的4 個(gè)組成部分，讓學(xué)生們用多媒體形式直觀、形象地把自己選定的問(wèn)題表現(xiàn)出來(lái)。

3.自主學(xué)習(xí)———不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問(wèn)題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問(wèn)題的有關(guān)線索（例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關(guān)的信息資料以及現(xiàn)實(shí)中專家解決類似問(wèn)題的探索過(guò)程等），并要特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。

4.協(xié)作學(xué)習(xí)———在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)，每個(gè)學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)都做好了自己的多媒體課件或展示的軟件。有的小組研究文案標(biāo)題，有的研究文案正文，有的研究文案廣告語(yǔ)等，他們把作品拿到課堂上進(jìn)行展示，以便討論、交流，通過(guò)不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)前問(wèn)題的理解。例如，他們舉出了可口可樂(lè)公司在不同時(shí)期的廣告文案“：提神味美的新飲料（1886 年剛上市時(shí)的廣告）”“；可口可樂(lè)，南方圣水（1907 年的廣告）”；“要想提神請(qǐng)留步（1929 年的廣告）”；“如此感覺(jué)無(wú)與倫比（20 世紀(jì) 80 年代的廣告）”等，都是廣告口號(hào)和廣告文案正文一致的表現(xiàn)。

5.效果評(píng)價(jià)———在進(jìn)行拋錨式教學(xué)中，要求學(xué)生解決面臨的問(wèn)題，學(xué)習(xí)過(guò)程就是解決問(wèn)題的過(guò)程，即由該過(guò)程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對(duì)這種教學(xué)效果的評(píng)價(jià)往往不需要進(jìn)行獨(dú)立于教學(xué)過(guò)程的專門(mén)測(cè)驗(yàn)，只需在學(xué)習(xí)過(guò)程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。拋錨式教學(xué)用以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)探索精神，再通過(guò)展開(kāi)討論，把對(duì)有關(guān)教學(xué)內(nèi)容的理解逐步引入深入。在這個(gè)課例中，學(xué)生始終處于主動(dòng)探索、主動(dòng)思考、主動(dòng)建構(gòu)意義的認(rèn)知主置，但是又離不開(kāi)教師事先所作的、精心的教學(xué)設(shè)計(jì)和在協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中畫(huà)龍點(diǎn)睛的引導(dǎo)；教師在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中說(shuō)的話很少，但是對(duì)學(xué)生建構(gòu)意義的幫助卻很大，充分體現(xiàn)了教師指導(dǎo)作用與學(xué)生主體作用的結(jié)合。[6]

（四）基于隨機(jī)進(jìn)入的市場(chǎng)營(yíng)銷學(xué)課程教學(xué)

由于事物的復(fù)雜性和問(wèn)題的多面性，要做到對(duì)事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、即真正達(dá)到對(duì)所學(xué)知識(shí)的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時(shí)間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說(shuō)，學(xué)習(xí)者可以隨意通過(guò)不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問(wèn)題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。[7]

1.確定主題———通過(guò)教學(xué)目標(biāo)分析確定《市場(chǎng)營(yíng)銷學(xué)》中對(duì)其學(xué)科性質(zhì)的若干主題，例如經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)和行為學(xué)和現(xiàn)代的科學(xué)技術(shù)、哲學(xué)、軍事學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)等。

2.呈現(xiàn)基本情境———?jiǎng)?chuàng)設(shè)并向?qū)W生呈現(xiàn)市場(chǎng)營(yíng)銷學(xué)學(xué)科性質(zhì)基本內(nèi)容相關(guān)的情境。比如，向?qū)W生們說(shuō)明在市場(chǎng)營(yíng)銷學(xué)里，顧客需求的研究是基于經(jīng)濟(jì)學(xué)的基礎(chǔ)；消費(fèi)者的需求動(dòng)機(jī)理論是借鑒了管理學(xué)的研究；消費(fèi)者行為學(xué)的基礎(chǔ)是心理和行為學(xué)；市場(chǎng)營(yíng)銷的理念是基于哲學(xué)分析；競(jìng)爭(zhēng)性市場(chǎng)營(yíng)銷戰(zhàn)略是基于軍事學(xué)等等。同時(shí)，還可以通過(guò)案例進(jìn)行對(duì)情境的描述。

3. 隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)———在這一階段，要學(xué)生們進(jìn)行獨(dú)立的探索。根據(jù)學(xué)生的意愿可選學(xué)下列不同主題。從經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)和行為學(xué)和現(xiàn)代的科學(xué)技術(shù)、哲學(xué)、軍事學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)等各方面來(lái)理解市場(chǎng)營(yíng)銷學(xué)的科學(xué)性、實(shí)踐性、綜合性和藝術(shù)性等特點(diǎn)。學(xué)生們就可以收集資料進(jìn)行獨(dú)立探索。

篇10

關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義；C語(yǔ)言；教學(xué)模式

0引言

C語(yǔ)言課程作為計(jì)算機(jī)專業(yè)學(xué)生的主干課程以及其它計(jì)算機(jī)課程的先修課程，是計(jì)算機(jī)專業(yè)規(guī)劃里一門(mén)重要的課程。C語(yǔ)言也是當(dāng)前應(yīng)用較為廣泛的計(jì)算機(jī)語(yǔ)言，其語(yǔ)句表達(dá)豐富，有高級(jí)語(yǔ)言的優(yōu)點(diǎn)也有低級(jí)語(yǔ)言的眾多特點(diǎn)。但對(duì)于剛剛接觸C語(yǔ)言的學(xué)生來(lái)說(shuō)，C語(yǔ)言又顯得語(yǔ)法規(guī)則多，理論性較強(qiáng)，不易于學(xué)習(xí)。這一方面是由C語(yǔ)言本身的課程特點(diǎn)決定的，另一方面也凸顯出傳統(tǒng)教學(xué)模式中重理論輕操作、重講授而輕吸收的現(xiàn)狀。尤其對(duì)本身就有厭學(xué)或畏難情緒的學(xué)生而言，C語(yǔ)言就變成了一門(mén)難學(xué)又難教的課程。研究如何提高C語(yǔ)言的教學(xué)質(zhì)量，一直都是學(xué)者探索計(jì)算機(jī)教學(xué)模式的重要研究課題。

伴隨著教育的快速發(fā)展與教學(xué)改革的逐步推進(jìn)，現(xiàn)行教育中的傳統(tǒng)教學(xué)觀和知識(shí)觀正面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。一種以強(qiáng)調(diào)意義建構(gòu)與知識(shí)創(chuàng)新的建構(gòu)主義理論開(kāi)始在世界范圍內(nèi)盛行，這其中影響較為深刻的便是建構(gòu)主義理論，建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)的過(guò)程是積極建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，而不是接受“理性”知識(shí)的過(guò)程[1]。在當(dāng)前教育教學(xué)的現(xiàn)實(shí)環(huán)境下，要積極的對(duì)傳統(tǒng)的教育中的教學(xué)模式進(jìn)行創(chuàng)新，通過(guò)借鑒建構(gòu)主義的知識(shí)觀并進(jìn)行較全面的分析研究，從而獲取積極有效的C語(yǔ)言課程教學(xué)模式。

1C語(yǔ)言教學(xué)存在的問(wèn)題

1.1教學(xué)方法方面

在教學(xué)方法上，C語(yǔ)言的教學(xué)仍然沒(méi)有脫離傳統(tǒng)的教學(xué)模式，尤其是很多高校給予的教學(xué)課時(shí)有限，而課時(shí)中還包含一部分上機(jī)實(shí)踐，這就使得授課教師為能夠較好地保證所講授知識(shí)的系統(tǒng)性與完整性，只是將講授重點(diǎn)放在程序設(shè)計(jì)語(yǔ)言的基本語(yǔ)法上，忽略了程序設(shè)計(jì)能力與思維的培養(yǎng)。最終演變成課堂教學(xué)的知識(shí)滿堂灌，忽略了教與學(xué)的交互，學(xué)生也會(huì)失去學(xué)習(xí)的興趣，更不能調(diào)動(dòng)起學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，學(xué)生也常常處在一種被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)。造成了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性不高，教學(xué)效果較差。傳統(tǒng)C語(yǔ)言教學(xué)模式、教學(xué)方法存在的問(wèn)題，雖然在知識(shí)講授上具有很好的系統(tǒng)性和完整性，但通過(guò)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查分析后發(fā)現(xiàn)，C語(yǔ)言教學(xué)的組織與安排存在一定問(wèn)題，沒(méi)有達(dá)到以培養(yǎng)能力為教學(xué)要求的目標(biāo)。

1.2學(xué)生學(xué)習(xí)方面

一方面學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中過(guò)于注重理論學(xué)習(xí)，往往是以應(yīng)付考試的被動(dòng)學(xué)習(xí)為主，對(duì)上機(jī)編程實(shí)踐不夠重視，在有限的上機(jī)實(shí)踐中過(guò)分依賴書(shū)本，缺乏動(dòng)手編寫(xiě)程序的訓(xùn)練，以至于出現(xiàn)沒(méi)有書(shū)就不會(huì)編程的情況，也造成了在紙上編程的奇怪現(xiàn)象。另一方面，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的差異性也導(dǎo)致了當(dāng)前學(xué)生入學(xué)前對(duì)計(jì)算機(jī)熟悉程度形成很大差異。而這種差異使得課堂教學(xué)的進(jìn)度不容易掌握，過(guò)快或過(guò)慢都會(huì)出現(xiàn)問(wèn)題。

2建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義理論認(rèn)為人的認(rèn)識(shí)本質(zhì)是認(rèn)識(shí)主體在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中通過(guò)自身的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軇?dòng)地建構(gòu)他對(duì)客體的認(rèn)識(shí)。而且這些知識(shí)不是通過(guò)教學(xué)直接教授給學(xué)習(xí)者，也不是對(duì)信息的輸入、儲(chǔ)存和提取，是學(xué)生積極主動(dòng)地參與到整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中[2]。其內(nèi)涵就是強(qiáng)調(diào)以學(xué)生以及學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索為中心、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的建構(gòu)，這一點(diǎn)與傳統(tǒng)教學(xué)有明顯區(qū)別，傳統(tǒng)教學(xué)模式僅僅是老師把知識(shí)點(diǎn)從自己的頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上。正是基于這種意義的建構(gòu)，從而對(duì)學(xué)習(xí)者的評(píng)價(jià)就不會(huì)以知識(shí)點(diǎn)的記憶多少來(lái)衡量，而是以學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中參與的程度及協(xié)作學(xué)習(xí)的貢獻(xiàn)等因素來(lái)衡量。

在建構(gòu)主義理論體系中，將教師定位成學(xué)生學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者，及學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的協(xié)作者，而不是知識(shí)傳遞的領(lǐng)導(dǎo)者。學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)該是積極的參與者和知識(shí)的建構(gòu)者，這就要求教師在教學(xué)活動(dòng)中，一定要尊重學(xué)生的主體地位，注意發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)新性，以此來(lái)提高學(xué)生的自覺(jué)意識(shí)和創(chuàng)新能力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，增強(qiáng)學(xué)生的求知欲[3]。

3基于建構(gòu)主義的C語(yǔ)言教學(xué)方法

近年來(lái)，隨著建構(gòu)主義理論的發(fā)展與完善，基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)模式應(yīng)用比較成熟的有“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”、“拋錨式教學(xué)”、“合作學(xué)習(xí)模式”與“支架式教學(xué)”等教學(xué)方法。這一類的教學(xué)模式側(cè)重于引導(dǎo)學(xué)生對(duì)認(rèn)知內(nèi)容的知識(shí)構(gòu)建，意在激發(fā)每個(gè)學(xué)生創(chuàng)新思維的潛能和主動(dòng)探索解決問(wèn)題的能力。這在一定程度上體現(xiàn)了建構(gòu)主義教育模式注重同化和順應(yīng)之間的動(dòng)態(tài)平衡，以及認(rèn)知主體和認(rèn)知客體之間的平衡和轉(zhuǎn)化[4]。

3.1拋錨式教學(xué)

建構(gòu)主義的理論中提出，通過(guò)讓學(xué)習(xí)者感受和體驗(yàn)現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境，能夠使學(xué)習(xí)者深刻理解知識(shí)所反映出的事物性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的聯(lián)系。拋錨式教學(xué)就是建立在現(xiàn)實(shí)世界真實(shí)環(huán)境和真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上的。首先確定學(xué)習(xí)主題在實(shí)際情境中具有代表性的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題形成拋錨。之后對(duì)假設(shè)給定的問(wèn)題，通過(guò)邏輯推理對(duì)各種假設(shè)進(jìn)行論證，并且根據(jù)論證的結(jié)果制定該問(wèn)題解決的方法，拋錨式教學(xué)將學(xué)生引入到預(yù)先設(shè)定的情境中，在現(xiàn)實(shí)世界典型的具體問(wèn)題的指導(dǎo)下，使其自主探討，選擇各種的方式方法和各學(xué)科的知識(shí)來(lái)解決問(wèn)題，提高學(xué)生的課堂思維能力和知識(shí)水平。最后在教師指導(dǎo)下，學(xué)生返回課本內(nèi)容，再來(lái)了解課堂內(nèi)容的安排，學(xué)習(xí)課程的知識(shí)點(diǎn)，完成意義建構(gòu)。整個(gè)教學(xué)過(guò)程強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)課程知識(shí)點(diǎn)的掌握和理解，也增強(qiáng)了學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力。

3.2支架式教學(xué)

支架式教學(xué)是通過(guò)提供一組合適的概念框架來(lái)幫助學(xué)習(xí)者理解特定知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)的教學(xué)模式。其過(guò)程就是學(xué)生在這個(gè)概念框架上去建構(gòu)自己的知識(shí)體系。在C語(yǔ)言課程教學(xué)中，首先，通過(guò)將程序設(shè)計(jì)案例化提出要求學(xué)生完成案例任務(wù)，將其引入問(wèn)題情境。其次搭建概念框架，由教師給出各種要求，語(yǔ)法規(guī)則等。之后學(xué)生通過(guò)獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)案例進(jìn)行問(wèn)題解決。通過(guò)獨(dú)立探索及協(xié)作學(xué)習(xí)兩個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生不但了解了與課本內(nèi)容相關(guān)的一些知識(shí)，而且頭腦中已有了初步的框架。支架式教學(xué)法是建立在建構(gòu)主義教學(xué)理論基礎(chǔ)上的一種教學(xué)方法，以開(kāi)發(fā)學(xué)生解決問(wèn)題的能力為主。在支架式教學(xué)的過(guò)程中使學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)有了明確的指向性，注意力就能夠集中到整個(gè)問(wèn)題的完成上。學(xué)生就會(huì)在創(chuàng)設(shè)情境的目標(biāo)任務(wù)指導(dǎo)下，自覺(jué)地掌握教學(xué)內(nèi)容，提高學(xué)習(xí)能力。

4結(jié)束語(yǔ)

本文以C語(yǔ)言的教學(xué)研究為目的，通過(guò)對(duì)當(dāng)前C語(yǔ)言教學(xué)中存在問(wèn)題的分析，以建構(gòu)主義理論為導(dǎo)向，分析了建構(gòu)主義理論對(duì)課程教學(xué)的指導(dǎo)作用。通過(guò)研究基于建構(gòu)主義理論的C語(yǔ)言教學(xué)模式，構(gòu)建了以學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)為教育中心的教學(xué)模式，樹(shù)立了以學(xué)生為中心的教學(xué)理念。使教學(xué)的有效性得以加強(qiáng)，提高了在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中教與學(xué)的效率，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，變知識(shí)的被動(dòng)接受者為問(wèn)題的主動(dòng)探索者。

參考文獻(xiàn)：

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[2] 王麗.建構(gòu)主義教學(xué)理論在美國(guó)的應(yīng)用以及對(duì)教改的啟示[J].濰坊高等職業(yè)教育，2009，（12）.