導(dǎo)語：如何才能寫好一篇框架式學(xué)習(xí)法，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞關(guān)鍵詞：活動理論；協(xié)作學(xué)習(xí)；CSCL；云服務(wù)

中圖分類號：TP302文獻標(biāo)識碼：A文章編號文章編號：16727800（2013）011001103

1協(xié)作學(xué)習(xí)

協(xié)作學(xué)習(xí)是學(xué)生以小組形式參與、為達到共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)、在一定的激勵機制下最大化個人和他人習(xí)得成果而合作互助的一切相關(guān)行為＼[1＼]，其實現(xiàn)過程需要創(chuàng)設(shè)情境、指定任務(wù)、劃分小組和指導(dǎo)老師的輔助。協(xié)作學(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)模式古來有之，隨著信息技術(shù)的發(fā)展又被賦予了更深刻的含義和更廣闊的應(yīng)用空間，由于其有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力、求異思維和探索精神＼[2＼]，目前已成為互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的一種非常重要的教學(xué)模式。協(xié)作學(xué)習(xí)在不同的技術(shù)環(huán)境下有不同的組織特征和實施過程，筆者通過整理和文獻分析梳理了協(xié)作學(xué)習(xí)模式在我國的演變過程。

2活動理論

活動理論不是一種方法論，而是構(gòu)成一般概念體系的一組基本原則，涉及到內(nèi)部與外部活動的相互轉(zhuǎn)化、主體與環(huán)境依靠工具的相互交互、共同體與分工合作的思想和活動的不同層次結(jié)構(gòu)。“活動理論”的先驅(qū)賓斯坦認(rèn)為，人類的心理是在實踐活動中形成的，因此必須從活動的基本形態(tài)（勞動、學(xué)習(xí)、游戲）之中研究這種現(xiàn)象＼[3＼]?；顒永碚摲浅娬{(diào)文化歷史、環(huán)境與工具的重要性，因此既能作為協(xié)作學(xué)習(xí)活動的理論基礎(chǔ)，也能為協(xié)作學(xué)習(xí)的不同模式提供評價框架?；顒永碚摰暮诵乃枷朐从谖幕瘹v史學(xué)派創(chuàng)始人維果斯基的中介思想，20世紀(jì)70年代后期，前蘇聯(lián)的理論思想逐漸傳入西方，芬蘭學(xué)者恩格斯托姆根據(jù)達爾文的生物進化論對活動理論進行擴充和發(fā)展并提出了圖1所示的活動理論模型。

恩格斯托姆指出活動是一個系統(tǒng)，包括6個要素和4個子系統(tǒng)。協(xié)作學(xué)習(xí)中的主體應(yīng)為個體或小組；客體是指一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)或操作對象，并被主體轉(zhuǎn)化為結(jié)果；共同體是由個體成員或小組組成；工具包括主體活動過程中所需的一切行為基礎(chǔ)，包括環(huán)境、媒介等；勞動分工指學(xué)習(xí)過程中不同參與者的職責(zé)與權(quán)限；規(guī)則是指活動所需遵循的規(guī)定、法律以及道德倫理＼[4＼]。6個要素形成了4個子系統(tǒng)，即生產(chǎn)、消費、交換和分配。

3傳統(tǒng)課堂環(huán)境中的協(xié)作學(xué)習(xí)模式

傳統(tǒng)教室環(huán)境是在集體講授模式下建立起來的，在信息技術(shù)普遍使用之前，協(xié)作學(xué)習(xí)是教師課堂教學(xué)的一種輔助形式，多體現(xiàn)為課堂討論、辯論或課本劇表演等。教師作為教學(xué)組織者，根據(jù)學(xué)習(xí)者的性格特征與認(rèn)知水平進行分組，每一組根據(jù)特定任務(wù)協(xié)商并進行匯報，最后由教師進行總結(jié)評價。圖2為從活動理論的角度對傳統(tǒng)課堂中的協(xié)作學(xué)習(xí)模式進行解讀。

傳統(tǒng)課程中協(xié)作學(xué)習(xí)的任務(wù)比較簡單，如針對教材中的一個問題進行分組討論，針對教材中的內(nèi)容進行角色扮演等；活動分組具有同質(zhì)性，同一班級學(xué)生的生活背景與認(rèn)知水平差異水平較低，小組成員協(xié)作過程的規(guī)則較為模糊，學(xué)習(xí)個體的話語權(quán)與資源占有情況缺乏公平性；教師在協(xié)作活動過程中具有較大的主控性，情境創(chuàng)設(shè)、分組、調(diào)控、評價都由教師組織，學(xué)習(xí)者處于被動地位；學(xué)習(xí)者的協(xié)作交流通常在課內(nèi)進行，資源獲取工具與呈現(xiàn)工具都是基于教材教具，學(xué)生和教師面對面交流對話，保證了交流的高效和暢通，但是交流過程和內(nèi)容無法存檔。

4計算機支持的協(xié)作學(xué)習(xí)模式

計算機支持的協(xié)作學(xué)習(xí)（CSCL）是指多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)。國際上第一個CSCL研究團體成立于1991年，1997年全國辦公自動化學(xué)術(shù)與經(jīng)驗交流會第一次提出了計算機輔助的團體合作學(xué)習(xí)，這是將計算機及網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用于教育與學(xué)習(xí)環(huán)境的一種嘗試＼[5＼]，1999年起教育技術(shù)領(lǐng)域的專家學(xué)者陸續(xù)開始對計算機輔助的協(xié)作學(xué)習(xí)進行研究。

我國計算機支持的學(xué)習(xí)可分為兩個發(fā)展階段：1997 -2004年間，互聯(lián)網(wǎng)的主要特點是用戶通過瀏覽器單向獲得信息，學(xué)習(xí)者通過網(wǎng)絡(luò)獨立搜索資源再通過郵箱、BBS、QQ等軟件進行交流匯總；2004年以后，基于Web2.0的Blog、SNS、RSS等形式相繼出現(xiàn)，用戶可以根據(jù)需求定制信息聚合，可以不受時間和地域的限制分享自己的觀點，還可以根據(jù)興趣參與到不同的社交團體。同年，Blackboard learn教學(xué)平臺第一次引入中國高校并投入使用，技術(shù)的進步又將協(xié)作學(xué)習(xí)的研究推向了一個新的。以“協(xié)作學(xué)習(xí)”為篇名檢索項在中國知網(wǎng)進行檢索，2004年與2005年兩年的文章量超過了以往5年的總和，且研究的主體由基于網(wǎng)絡(luò)資源的協(xié)作學(xué)習(xí)逐漸向基于網(wǎng)絡(luò)平臺的協(xié)作學(xué)習(xí)過渡，這一階段的協(xié)作學(xué)習(xí)建立在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺所構(gòu)建的虛擬社區(qū)。Web2.0環(huán)境支持學(xué)習(xí)者個體擁有獨立自主的個人學(xué)習(xí)空間，實現(xiàn)了學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生和學(xué)生與資源之間更為深入和自由的交互。

計算機支持的學(xué)習(xí)具有突破時間和空間限制、交互控制權(quán)均衡分配、支持共享資源、支持角色扮演等優(yōu)勢，從活動理論框架對CSCL進行分析見圖3。

基于計算機支持的協(xié)作學(xué)習(xí)主體不再是單一成分的學(xué)生，小組成員的認(rèn)知水平與學(xué)習(xí)特征可能存在較大差異，不同學(xué)習(xí)個體對于學(xué)習(xí)結(jié)果的期待也各不相同，學(xué)習(xí)共同體不僅由教師和學(xué)生組成，還包括更廣領(lǐng)域的助學(xué)者，如博物館館長、企業(yè)家、科學(xué)家、木工等各個行業(yè)的社會成員，學(xué)習(xí)者通過與共同體的其他成員深入交互進而獲得知識、增長技能。協(xié)作學(xué)習(xí)活動的整個流程都在網(wǎng)絡(luò)上進行，從情境的創(chuàng)設(shè)到溝通交流再到結(jié)果的組織呈現(xiàn)，這種學(xué)習(xí)方式突破了時空的限制，支持學(xué)習(xí)者個性化的學(xué)習(xí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中擁有較大主動性，教師發(fā)揮引導(dǎo)和調(diào)控的作用。所有參與者在學(xué)習(xí)過程中都需要遵循小組內(nèi)部共同協(xié)商制定的規(guī)則并完成自己的特定任務(wù)。虛擬的學(xué)習(xí)平臺為學(xué)習(xí)者提供了多樣的資源獲取和協(xié)作交流的工具，但是這種交流方式對硬件要求較高，還要求參與者要有較強的信息技術(shù)能力。目前協(xié)作學(xué)習(xí)模式已經(jīng)成為一種主流的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)方式，基于問題的學(xué)習(xí)、基于項目的學(xué)習(xí)、基于資源的學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)方式均建立在協(xié)作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，計算機支持的協(xié)作學(xué)習(xí)模式也在隨著理論和技術(shù)的發(fā)展不斷豐富與更新。

5云服務(wù)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)

隨著計算機技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)的飛速發(fā)展，關(guān)于網(wǎng)絡(luò)資源和計算能力的分布式共享，成為近年來國內(nèi)外互聯(lián)網(wǎng)領(lǐng)域研究的重要課題，與此相關(guān)的“云計算”已經(jīng)成為當(dāng)前人們關(guān)注的一個熱點，并對產(chǎn)業(yè)、教育和社會發(fā)展產(chǎn)生了一定的影響。對于最終用戶而言，云服務(wù)意味著不需要購置硬件、不需要下載和安裝軟件，直接通過互聯(lián)網(wǎng)即可輕松獲取大量的資源、使用云端軟件提供的大量服務(wù)＼[6＼]。黎加厚教授在2009年提出云平臺的使用和推廣將給教育帶來巨大的推動作用，之后研究者逐漸開始關(guān)注云計算給協(xié)作學(xué)習(xí)所處環(huán)境、所用工具、所遵循的協(xié)作規(guī)則等方面帶來的變革。

以活動理論為框架對云平臺支持的協(xié)作學(xué)習(xí)進行分析見圖4。

協(xié)作學(xué)習(xí)的目的是解決實際問題，并在協(xié)作的過程中實現(xiàn)個人能力的提升。通過云端服務(wù)，教師可以有效利用計算機構(gòu)建云計算支持的信息化個性教學(xué)平臺，通過群體合作，促進學(xué)習(xí)者的思維拓展＼[7＼]。云服務(wù)削弱了硬件條件的限制，技術(shù)學(xué)習(xí)不再是學(xué)習(xí)者和教師的負擔(dān)，它為學(xué)習(xí)提供了更加有效的協(xié)作方式，使參與者之間的溝通方式更為便捷、直觀；參與協(xié)作的學(xué)習(xí)者共同占有學(xué)習(xí)資源并共同對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行解讀和編輯，協(xié)作過程中學(xué)習(xí)者的本體地位體現(xiàn)得越來越充分，學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部的權(quán)限分層設(shè)置越來越清晰、分工越來越合理，需要明確的規(guī)則對集體成果進行加工、完善和維護；教師作為整個活動的組織者、協(xié)調(diào)者、審核者，發(fā)揮著越來越重要且不可替代的作用。

6反思與展望

從活動理論的視域縱觀不同技術(shù)支持下的協(xié)作學(xué)習(xí)模式，可總結(jié)出如圖5所示的變化特征。

6.1主體越來越多元化

協(xié)作學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生個體和學(xué)習(xí)小組。傳統(tǒng)課堂中學(xué)習(xí)者個體的年齡、心理和知識背景無顯著差異，參與者有共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的學(xué)習(xí)者來源突破了學(xué)校設(shè)置的各類分隔障礙，參與者在生理、心理和對學(xué)習(xí)結(jié)果的期待等方面都有較大不同，小組多采用異質(zhì)分組，不同領(lǐng)域的成員為了同一個任務(wù)協(xié)同工作，任務(wù)完成后即分散＼[8＼]。各種形式的交互都可以產(chǎn)生在協(xié)作圈里，學(xué)生可以獲得不同程度、不同形式的多種經(jīng)驗，每一個成員都可以在協(xié)作過程中發(fā)揮獨特的作用。

6.2客體越來越開放

傳統(tǒng)的課堂學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)資源局限在課本知識和老師與學(xué)生的生活經(jīng)驗中，具有封閉性。網(wǎng)絡(luò)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者可以通過網(wǎng)絡(luò)獲得海量的學(xué)習(xí)資源，來自不同地域、不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)者具有截然不同的生活體驗。學(xué)習(xí)者在交互過程中既獲得了知識也增加了經(jīng)驗。

6.3共同體越來越廣泛

網(wǎng)絡(luò)使學(xué)習(xí)突破了學(xué)校的束縛，變成了一種大環(huán)境的學(xué)習(xí)。以協(xié)作學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的基于問題的學(xué)習(xí)、基于項目的學(xué)習(xí)等模式都強調(diào)真實的情境與具體的實踐。學(xué)習(xí)共同體不再局限于教師和學(xué)生，而是由學(xué)校、公司、圖書館、博物館、社區(qū)甚至整個社會共同構(gòu)成。各個領(lǐng)域的專家可以參與到學(xué)習(xí)共同體中分享經(jīng)驗，學(xué)習(xí)者可以通過與專家的交互建立感情、深化對某一專業(yè)領(lǐng)域的理解。在學(xué)習(xí)共同體中還存在著隱藏的附屬角色，例如平臺開發(fā)者、后臺管理者等，不同的參與者在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮著不同的作用，共同影響著學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)部機制與外部表征。

6.4工具越來越便攜

協(xié)作學(xué)習(xí)的工具經(jīng)歷了由簡單到復(fù)雜再到簡單的過程。傳統(tǒng)課堂教師通過黑板粉筆進行教學(xué)，教師與學(xué)生通過面對面的方式直接交流；網(wǎng)絡(luò)時代各種軟件和平臺應(yīng)運而生，對計算機硬件和使用者的技術(shù)水平都有一定要求；云計算時代降低了硬件要求和技術(shù)門檻，學(xué)習(xí)終端只需一臺具有基本配置的PC機和網(wǎng)絡(luò)，就可以輕松獲取各種云端服務(wù)，使協(xié)作學(xué)習(xí)過程更加高效便捷。隨著技術(shù)的進步，學(xué)習(xí)工具的功能日趨強大，不但支持學(xué)習(xí)內(nèi)容多維立體的呈現(xiàn)，還在不斷地優(yōu)化學(xué)習(xí)共同體的用戶體驗。目前學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)和知識可視化系統(tǒng)正在不斷地更新和完善，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)內(nèi)容可以得到清晰的記錄與呈現(xiàn)，有利于促進學(xué)習(xí)的監(jiān)控和學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升。

6.5規(guī)則越來越清晰

傳統(tǒng)課堂的環(huán)境下，協(xié)作關(guān)系主要是由默認(rèn)的共負責(zé)任、相互依賴的規(guī)則和意念來維持的，并無具體的支持系統(tǒng)＼[9＼]，所以經(jīng)常會遇到協(xié)作變成主控的情況。一方面教師會有意無意地在學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)過程中進行干涉，另一方面在小組內(nèi)部經(jīng)常存在著話語權(quán)不均衡的現(xiàn)象。成績好、愛表現(xiàn)的同學(xué)在小組中掌握控制權(quán)，而相對無參與意識的同學(xué)容易養(yǎng)成搭順風(fēng)車的不良習(xí)慣，這種協(xié)作學(xué)習(xí)是淺層次的、無實質(zhì)意義的協(xié)作。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的協(xié)作學(xué)習(xí)對于學(xué)習(xí)者的任務(wù)有清晰明確的規(guī)定，學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)記錄了參與者的學(xué)習(xí)次數(shù)、發(fā)言條數(shù)，并以此作為評價標(biāo)準(zhǔn)，有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者的參與熱情。同時，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下相對輕松的交流環(huán)境可以促進學(xué)習(xí)者的自我表達。云環(huán)境下的協(xié)作學(xué)習(xí)還支持學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容共同加工、編輯，學(xué)習(xí)者的參與度得到了更大程度的提升，也對規(guī)則的細化程度和參與者的規(guī)則意識提出了更高的要求。

6.6分工越來越合理

傳統(tǒng)課堂的協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，雖然學(xué)生是協(xié)作的主體，但教師仍然是問題的引出者、資源的提供者、小組的分配者和成果的評價者，教師仍然發(fā)揮著主控作用。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的協(xié)作學(xué)習(xí)中教師的絕對控制地位不復(fù)存在，由主控者變?yōu)榱酥笇?dǎo)者、咨詢者、設(shè)計者和協(xié)調(diào)者。學(xué)習(xí)共同體中學(xué)生對自我負責(zé)，掌握學(xué)習(xí)的主動權(quán)和控制權(quán)，教師負責(zé)給予學(xué)生正確的指引與指導(dǎo)，其他參與成員為學(xué)習(xí)過程提供良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和文化支持。

由以上分析可以全面了解技術(shù)給協(xié)作學(xué)習(xí)的理念與實施方式所帶來的深遠影響。傳統(tǒng)課堂中的協(xié)作學(xué)習(xí)模式具有高效、直觀、有利于參與者感情交互的優(yōu)勢；網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的協(xié)作學(xué)習(xí)模式具有深入、廣泛、突破時空限制的優(yōu)勢。彭少東教授提出的混合式協(xié)作學(xué)習(xí)模式有利于將二者的優(yōu)勢進行整合＼[10＼]。目前對云服務(wù)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)模式正處于探索階段，我們期待著新技術(shù)的發(fā)展能為協(xié)作學(xué)習(xí)模式帶來更深層次的變革，也期待著協(xié)作學(xué)習(xí)能作為一種常態(tài)化的學(xué)習(xí)模式促進教育的現(xiàn)代化改革。

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篇2

[關(guān)鍵字]行為主義理論，建構(gòu)主義理論，人本主義理論，英語教學(xué)法

從16世紀(jì)開始，英語開始受到重視，在拉丁語的夾縫中不斷發(fā)展壯大，以至于取代了拉丁語的主體地位，逐漸成為交際的主要媒介。英語教學(xué)法也隨之得到了充足的發(fā)展，從最初的英語翻譯法、直接法到20世紀(jì)的情景法、聽說法、交際法等等，各種教學(xué)方法層出不窮。本文從行為主義理論、建構(gòu)主義理論和人本主義理論淺談英語教學(xué)中應(yīng)該如何有效選取教學(xué)法。

一、從行為主義理論看教學(xué)方法的選取

行為主義的理論目標(biāo)在于干預(yù)和控制行為，因此華生把刺激-反應(yīng)作為行為的基本單位，學(xué)習(xí)即刺激-反應(yīng)聯(lián)接之間的加強，教學(xué)的藝術(shù)在于如何安排強化[2]。行為主義后期的另一著名代表人物斯金納也提出程序教學(xué)理論。

在英語教學(xué)中，巧妙地運用斯金納的強化理論將重點和難點加以強化，最具代表性的教學(xué)法即語法翻譯法和聽說法，也是今天被人們批判最多的教學(xué)法。語法翻譯法以語法為教授外語的基礎(chǔ)，通過死記硬背以及翻譯練習(xí)鞏固語法規(guī)則，只重視語法，忽視語音、閱讀、寫作的學(xué)習(xí)。而聽說法產(chǎn)生于二十世紀(jì)四十年代，至今仍對外語教學(xué)有著極其重要的影響，它強調(diào)大量的目的語的接觸和實踐，強調(diào)語言結(jié)構(gòu)的操練。根據(jù)其“聽說領(lǐng)先，讀寫跟上”的原則，外語學(xué)習(xí)基本上是一個機械的習(xí)慣形成過程，背誦對話和句型訓(xùn)練可以幫助人們更好地學(xué)習(xí)語言。

在大多數(shù)人看來，這兩種教學(xué)方法機械、死板，不利于學(xué)生想象力和創(chuàng)造力的發(fā)揮，于是對之進行了猛烈批判。然而，我們也應(yīng)該發(fā)現(xiàn)他們并不是一無是處，特別是對于初學(xué)者，記憶基本的語法規(guī)則、背誦經(jīng)典例句都是必不可少的，通過“刺激-反應(yīng)-強化”以達到熟練使用語言的目的，培養(yǎng)學(xué)生對語言的整體感悟能力，像兒童習(xí)得母語一樣習(xí)得第二語言[3]。

二、從建構(gòu)主義理論看教學(xué)方法的選取

建構(gòu)主義理論是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的又進一步發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對知識的理解。這種建構(gòu)是通過新信息與原有知識經(jīng)驗之間的反復(fù)相互作用而實現(xiàn)的，其基本機制是同化和順應(yīng)[3]。根據(jù)這個原理，設(shè)計了情景法、支架式教學(xué)法、探究學(xué)習(xí)法、拋錨式教學(xué)法和合作學(xué)習(xí)法等教學(xué)方法，并在英語教學(xué)中進行了廣泛的應(yīng)用。

以支架式教學(xué)法為例，它認(rèn)為“應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入”[4]。其最直接理論基礎(chǔ)源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論，支架式教學(xué)法以學(xué)生為中心，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)。這類教學(xué)法更適合于中、高級英語學(xué)習(xí)者。

三、從人本主義理論看教學(xué)方法的選取

20世紀(jì)中期美國學(xué)者提出了一種新的理論――人本主義心理學(xué)，人本主義注重人的獨特性，主張人是一種自由的、有理性的生物，具有個人發(fā)展的潛能，要想充分了解人的行為，就必須考慮到人們都有一種指向個人成長的基本需要。

在美國，喬姆斯基理論重創(chuàng)聽說法之后，外語教學(xué)曾經(jīng)歷了一段“困惑、混亂、不滿”的時期，這時，一些教師把注意力轉(zhuǎn)移到心理語言學(xué)，重樹人本主義大旗，重視調(diào)動學(xué)習(xí)者的主體性，出現(xiàn)了稱之為Affective-Humanistic Approach的一個家族，其中包括全身反應(yīng)法、沉默法和社團語言學(xué)習(xí)法[1]。另外，包括交際法、任務(wù)教學(xué)法，它們都是以人本主義為理論基礎(chǔ)的外語教學(xué)法。下面我們以英語教學(xué)中最流行的交際教學(xué)法為例，說明以人本主義為理論基礎(chǔ)的教學(xué)法的科學(xué)性和合理性。

二十世紀(jì)六十年代后期，外語教育專家和教師們接受了功能主義和社會語言學(xué)的結(jié)果，開始注重學(xué)生語言交際能力的培養(yǎng)，交際教學(xué)法應(yīng)運而生。交際教學(xué)法中主要有兩類活動：“功能互動活動”，如比較畫中的異同，推斷事件發(fā)生的順序；“社會交際活動”，如角色扮演，辯論等。在交際教學(xué)法中，學(xué)習(xí)者角色更多是自我學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的協(xié)商者，同學(xué)間是相互依賴學(xué)習(xí)的；教師則主要是協(xié)調(diào)和加強教學(xué)過程的交際性[5]。交際教學(xué)在當(dāng)前的素質(zhì)教育中廣泛的應(yīng)用。

四、結(jié)語

從以上分析我們可以看出，幾乎所有在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生過重大影響并流行一時或正在起著重要作用的英語教學(xué)法都是有其心理學(xué)上的理論根基，他們都從一個側(cè)面或是多個方面體現(xiàn)了人類學(xué)習(xí)語言遵循的規(guī)律，具有一定的科學(xué)性和合理性。當(dāng)然，我們也不能忽視，每一種教學(xué)方法都有其不可彌補的缺陷，所以在教學(xué)過程中，我們的教學(xué)方法應(yīng)該適時更換，甚至綜合運用多種教學(xué)方法，從而使英語教學(xué)最優(yōu)化，以實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

參考文獻：

[1]Richards， J.C，& Rodgers， T.S.2000. Approaches and Methods in Language Teaching[M]. Beijing： Teaching Foreign language Teaching and Research Press， Cambridge： Cambridge University Press.

[2]施良方、崔允.1999，教學(xué)理論――課堂教學(xué)的原理、策略與研究[M].上海：華東師范大學(xué)出版社.

[3]陳琦、劉儒德.2007，當(dāng)代教育心理學(xué)（第二版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社.

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【關(guān)鍵詞】青霉素過敏試驗 教學(xué)設(shè)計 教學(xué)效果

【中圖分類號】G642 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）36-0128-02

教學(xué)設(shè)計是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求和教學(xué)對象的特點，將教學(xué)諸要素有序安排，確定合適的教學(xué)方案的設(shè)想和計劃。教學(xué)設(shè)計是教學(xué)活動能夠順利進行的基本保證，而好的教學(xué)設(shè)計可以為教學(xué)活動提供科學(xué)的行動綱領(lǐng)，使教師在教學(xué)工作取得良好的教學(xué)效果。本文就護理學(xué)基礎(chǔ)中“青霉素過敏試驗”內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計進行探討。

一、設(shè)計思路

1. 教學(xué)內(nèi)容（任務(wù)）分析

本次授課內(nèi)容“青霉素過敏試驗”選自人民衛(wèi)生出版社出版的《護理學(xué)基礎(chǔ)》（第二版）第十五章第五節(jié)，它主要講述了青霉素過敏反應(yīng)的機制、預(yù)防及過敏性休克的臨床表現(xiàn)、急救措施，是對前面所學(xué)知識的拓展，是確保臨床安全用藥的重要前提。

2. 學(xué)情分析

本課程面對的是中職一年級學(xué)生，他們思維活躍，有強烈的好奇心。

（1） 知識方面：學(xué)生從第1學(xué)期就開始接觸《護理學(xué)基礎(chǔ)》，前面剛剛學(xué)過了注射法，具有了相應(yīng)的基礎(chǔ)知識。

（2） 技能方面：學(xué)生多次參與討論、角色扮演等教學(xué)活動，已經(jīng)具備了合作探究學(xué)習(xí)及表演的能力，但部分學(xué)生的操作能力，與患者的溝通能力還欠佳。

（3） 情感方面：學(xué)生的求知欲強烈，具有積極的情感態(tài)度。

3.設(shè)計理念

結(jié)合護士執(zhí)業(yè)資格考試，為了提高學(xué)生的職業(yè)能力，將教材內(nèi)容與病案有機相結(jié)合。以病案―問題―答案為主線，以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)作用共同完成教學(xué)任務(wù)。

二、教學(xué)目標(biāo)及重難點

1.教學(xué)目標(biāo)

根據(jù)對教學(xué)內(nèi)容的分析，結(jié)合教學(xué)大綱制定教學(xué)目標(biāo)。

（1）知識與能力：正確敘述青霉素過敏反應(yīng)的預(yù)防。準(zhǔn)確判斷青霉素過敏反應(yīng)并能及時、準(zhǔn)確地對過敏者進行急救。掌握青霉素皮內(nèi)試驗法及操作中與病人進行有效的溝通。

（2）過程與方法：通過探究與交流、合作等方法，提高學(xué)生分析問題、解決問題的能力。通過情境教學(xué)和演示法，加強理論和實踐相結(jié)合，提高學(xué)生的操作能力，學(xué)會與病人溝通。

（3）情感態(tài)度與價值觀：培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)、關(guān)愛病人，具有高度責(zé)任感、嚴(yán)謹(jǐn)自律的工作作風(fēng)，培養(yǎng)學(xué)生良好的職業(yè)態(tài)度。

2.教學(xué)重難點

根據(jù)教學(xué)目標(biāo)及對學(xué)情的分析，確定教學(xué)重點和難點。（1）教學(xué)重點：青霉素過敏反應(yīng)的預(yù)防、皮內(nèi)試驗法、過敏性休克的急救措施。（2）教學(xué)難點：青霉素皮內(nèi)試驗法。

三、教學(xué)設(shè)計

1. 教法設(shè)計

根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和對學(xué)情的分析，本課的教學(xué)方法主要采用了探究教學(xué)法、案例教學(xué)法，同時輔以情境教學(xué)法、演示法等。注重理論和實踐相結(jié)合，注重學(xué)生能力的培養(yǎng)，真正達到“授之于漁”。

（1） 探究教學(xué)法：在教師指導(dǎo)下，學(xué)生主動參與到發(fā)現(xiàn)問題，尋找答案的過程中，以培養(yǎng)學(xué)生解決問題的教學(xué)。

（2）案例教學(xué)法：將臨床典型的病例與教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合，使抽象的知識變得直觀，理論聯(lián)系實際，培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。

（3）情境教學(xué)法：教師創(chuàng)設(shè)臨床情境，師生共同扮演角色，讓學(xué)生身臨其境，使學(xué)生的生理機能得到發(fā)展的教學(xué)。

（4）演示法：教師在課堂上通過展示臨床操作用物并進行規(guī)范性的操作演示，讓學(xué)生通過觀察獲得知識及技能的教學(xué)方法。

2. 學(xué)法設(shè)計

現(xiàn)代的文盲不是不懂字的人，而是沒有掌握學(xué)習(xí)方法的人，因此，如何設(shè)計學(xué)法，加強學(xué)法指導(dǎo)甚為重要。

（1）問題學(xué)習(xí)法：學(xué)生課前預(yù)習(xí)，通過教材、上網(wǎng)查閱來完成教師布置的問題，學(xué)習(xí)目標(biāo)明確，效率高。

（2）探究學(xué)習(xí)法：學(xué)生提出問題，通過自主、獨立地發(fā)現(xiàn)問題，并開展查閱、討論等探究活動，獲得知識、技能，發(fā)展情感，探索精神和創(chuàng)新能力的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)過程。

（3）合作學(xué)習(xí)法：學(xué)生在小組（團隊）中為完成共同的任務(wù)，有明確的責(zé)任分工的互學(xué)習(xí)。有助培養(yǎng)學(xué)生合作的精神、團隊的意識和集體的觀念，有助于培養(yǎng)學(xué)生正確的競爭意識與良好的競爭能力。

（4）觀察法：學(xué)生通過感官獲取知識，提高學(xué)生模仿、操作能力。

四、教學(xué)程序

1.課前準(zhǔn)備

（1）科學(xué)分組 將學(xué)生分為5組，每組組長1名，在分組時注意學(xué)生的搭配，特別是組長應(yīng)選能力較強能起到組織協(xié)調(diào)作用的。

（2）預(yù)習(xí)新課 學(xué)生以小組為單位，通過教材、上網(wǎng)查閱等形式，按要求預(yù)習(xí)內(nèi)容并完成表格（見表1）的填寫。

2. 課堂實施

（1） 病案導(dǎo)課，激發(fā)興趣（3分鐘）

病案：一門診病人青霉素皮試陰性，在肌內(nèi)注射青霉素后即感到胸悶、氣急，面色蒼白，出冷汗，血壓75/52mmHg，脈搏細速，神志清醒。

通過病案激發(fā)學(xué)生的好奇心，啟發(fā)學(xué)生去思考，引導(dǎo)學(xué)生提出問題，教師梳理形成4個問題。①病人出現(xiàn)了什么情況？②為什么會出現(xiàn)？③怎么處理？④預(yù)防方法？從問題導(dǎo)入課題，讓學(xué)生帶著問}去學(xué)習(xí)。

（2） 感知問題，合作探究（15分鐘）

有了問題之后，教師并不是逐一講解給出問題的答案，而是讓學(xué)生圍繞病案中所提出的4個問題分組進行討論，自己去尋找問題的答案，教師則巡回指導(dǎo)，給予學(xué)生幫助。

學(xué)生通過分析、討論后，明確病案中所提出的第一個問題（病人出現(xiàn)了什么情況？）的答案：青霉素過敏反應(yīng)中的過敏性休克；病案中所提出的第二個問題（為什么會出現(xiàn)？）的答案：青霉素過敏反應(yīng)的原因；病案中所提出的第三個問題（怎樣處理？）的答案：青霉素過敏性休克的急救措施；病案中所提出的第四個問題（預(yù)防方法？）的答案：青霉素過敏反應(yīng)的預(yù)防措施。

學(xué)生在尋找答案的過程中，通過小組內(nèi)合作、小組匯報，對不能解決的問題交給全班同學(xué)共同解決。使學(xué)生的學(xué)習(xí)過程變成學(xué)生不斷提出問題、解決問題的探索過程。這樣，學(xué)生基本掌握了本課的教學(xué)重點。對不能理解的難點，則進入下一個環(huán)節(jié)。

（3）演示觀察，模擬情境（20分鐘）

教師演示40萬u/支青霉素皮試液的配制過程，學(xué)生觀察、思考、回答問題，并由學(xué)生回示80萬u/支青霉素皮試液的配制過程。通過觀察和演示，使學(xué)生獲得豐富的感性知識，發(fā)展技能及觀察力。在突破教學(xué)難點時利用情境教學(xué)法，通過角色扮演，使學(xué)生身臨其境，完成青霉素皮內(nèi)試驗法。教師引導(dǎo)學(xué)生對操作中護士與病人的交流語言進行分析，使學(xué)生學(xué)會與患者溝通；引導(dǎo)學(xué)生對操作中的護士職業(yè)形象進行體會。通過播放視頻，感知護士的親切笑容，感受關(guān)愛患者的態(tài)度，體會護士的職業(yè)形象。

（4）課堂小結(jié)，強化認(rèn)識（5分鐘）

良好的課堂小結(jié)設(shè)計可激起學(xué)生的思維，產(chǎn)生畫龍點睛、余味無窮的效果。因此，本課設(shè)計了由學(xué)生小結(jié)本節(jié)內(nèi)容，用“我學(xué)會了……”句式，教師提示、補充。通過小結(jié)幫助學(xué)生理清知識結(jié)構(gòu)，掌握內(nèi)在聯(lián)系，對促進學(xué)生構(gòu)建自己的知識體系。

（5）鞏固知識，發(fā)展技能（2分鐘）

為了鞏固、消化本次課所學(xué)知識，形成技能技巧，設(shè)計了思考題和練習(xí)題。①思考}：在日常生活中，如果你要使用青霉素藥物，你知道該怎么做嗎？②練習(xí)題：病案分析（見教材P267頁10題）

3. 課后拓展

課后以小組為單位預(yù)習(xí)鏈霉素、破傷風(fēng)抗毒素、碘等常用藥物的過敏試驗，并和青霉素進行比較，完成相關(guān)預(yù)習(xí)作業(yè)。

五、板書設(shè)計

在教學(xué)過程中，板書是對教學(xué)內(nèi)容的總結(jié)和提煉。為了更好體現(xiàn)知識的系統(tǒng)性，本次課采用了框架式板書（見圖1）：標(biāo)題居左側(cè)，內(nèi)容在中間，重點、難點居右側(cè)。層次分明、一目了然。

六、教學(xué)反思

1. 特色。本次課的教學(xué)特色，將病案與教學(xué)內(nèi)容有機相結(jié)合，使枯燥抽象的理論知識溶入到病案中變得生動，學(xué)生容易接受，印象深刻，效果好。

2.亮點。學(xué)生表現(xiàn)出對病案極其感興趣，參與性高，小組合作程度高，討論熱烈，體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位。教師則耐心指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生自己去獲取知識，發(fā)揮了主導(dǎo)作用。

3.不足。在整個教學(xué)過程中，病案是關(guān)鍵，如何編制病案，設(shè)置疑問，還有待于不斷的探索……

篇4

關(guān)鍵詞：詞塊；大學(xué)生寫作；教學(xué)

一、我國大學(xué)生英語寫作教學(xué)中存在的問題

從整體上來看，大學(xué)生英語寫作中普遍存在著這樣一些問題：學(xué)生詞匯量匱乏，或是使用時提取不到所需的詞匯，或是由于缺乏對詞匯深層次意義的理解，不能按照句法規(guī)則組裝，以至于不能準(zhǔn)確地表達自己的思想。寫作是語言輸出的重要步驟，充足的詞匯是語言學(xué)習(xí)者在寫作中表達他們想法的必要條件，所以詞匯的學(xué)習(xí)對英語寫作至關(guān)重要。但長期以來，我國的英語教學(xué)普遍采用以語法為中心的傳統(tǒng)教學(xué)方法，其缺陷在于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)到大量的語法知識和單詞短語后仍然不會在具體的語言環(huán)境中恰當(dāng)?shù)厥褂煤线m的語言。詞塊是語法，語義和語境的結(jié)合體，可以把知識和應(yīng)用有機結(jié)合起來。實踐證明，將詞塊教學(xué)的方法貫穿到英語寫作中大大減少學(xué)生在寫作中的表達錯誤，從而提高書面表達的流暢性和地道性。本文旨在分析提高大學(xué)生寫作水平的詞塊教學(xué)，增強詞塊意識，引導(dǎo)學(xué)生將語篇寫作能力提高到一個新的層次，從而探索提高寫作質(zhì)量的有效途徑。

二、詞塊的提出和分類

（一） 詞塊教學(xué)法的提出

詞塊的概念最早是由Becker（1975）率先提出的，他認(rèn)為詞塊即是集功能和形式于一體，兼具詞匯和語法特征的語言詞塊。Lewis（1993）將這種詞匯組合稱之為“詞匯組塊”（lexical chunk）。上世紀(jì)八九十年代，詞塊研究受到了語言學(xué)界的重視，許多學(xué)者開始研究將詞塊與語言教學(xué)結(jié)合起來的方法。語塊教學(xué)法奠定了理論基礎(chǔ)是Lewis出版的The Lexical Approach 和A Lexical Approach。

Lewis指出：以意義為中心的教學(xué)大綱的編寫原則之一是詞塊為中心。把詞塊整合為短語，搭配等更大的語言單位，而不是切分為孤立的詞等更小的單位，這在英語寫作是尤為重要的。詞塊也是流利表達語言的關(guān)鍵。人類大腦有長期記憶和短期記憶兩個領(lǐng)域，在長期記憶中存在大量的信息，來彌補短期記憶加工處理信息能力的局限性。由于詞塊被頻繁使用，所以存儲在大腦的長期記憶中。通過使用組合的詞塊，可以生成一連串流利的語言。把單詞放在chunks中，在具體語境中學(xué)習(xí)，在使用中掌握，使詞匯意義、語法作用和語用意義有機結(jié)合在一起，可以提高學(xué)生活用詞語的能力。

（二） 詞塊的分類

按照詞匯內(nèi)部的語義聯(lián)系和句法功能，我們可將詞塊分為四種類型：（1）

多詞組合（poly words/multiword items）：指具有習(xí)語性質(zhì)的固定詞組。如in my opinion等。（2）搭配（collocation）：指以較高頻率出現(xiàn)的單詞組合，如need a hand。（3）限制性短語（phrasal constrains）：這類詞塊是由某些固定結(jié)構(gòu)形成的框架式短語，語言使用者可以根據(jù)需要進行替換，如as far as …concerned。（4）句子框架（sentence-builder）和引語（quotation）：這類詞塊指為整個句子提供框架的詞匯短語或引語。如help yourself to some …。

三、增強詞塊意識對提高大學(xué)英語寫作水平的必要性

（一） 詞塊教學(xué)符合二語習(xí)得的認(rèn)知觀。

認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，大腦對信息處理的深度決定了人們對事物記憶的好壞。所謂的淺層處理只局限于對孤立詞語的重復(fù)。將詞語與所在語法結(jié)構(gòu)和語境結(jié)合起來，則是一種較深層次的處理，記憶效果好。詞塊是根據(jù)不同語境從記憶中提取的而生成的，首選提供的是語言語境即詞匯語境和語法語境。學(xué)習(xí)者根據(jù)不同語境適時選取詞塊，從而習(xí)得詞匯語境和語法語境，實現(xiàn)對學(xué)習(xí)內(nèi)容的深層處理，最終達到良好的記憶效果。

（二） 詞塊教學(xué)有利于提高學(xué)習(xí)者對篇章的整體控制能力。

語塊是語篇功能和語篇意義的結(jié)合，要想正確地理解或生成語篇，必須掌

握一些語言結(jié)構(gòu)。英語國家寫文章時，開頭往往以主題句點名主題，其后各段落圍繞主題展開，先陳述中心大意，后分點論證說明。語句間靠一種內(nèi)在的，隱藏的句法或邏輯詞塊互相銜接的。如表示轉(zhuǎn)折關(guān)系的on the contrary，表示列舉的for example等。這些被稱為“篇章紐帶”的詞塊可以節(jié)省從思想到詞語再現(xiàn)或選擇的時間，還可增強文章的連貫性和層次感，使文章表達清晰，層次清楚。

（三） 詞塊教學(xué)有利于提高語言寫作的準(zhǔn)確性和地道性。

在語言學(xué)習(xí)的初級階段，由于記憶中還沒有存儲現(xiàn)成的能表達某種特定意

義的準(zhǔn)確詞塊，學(xué)習(xí)者會受母語的干擾，從記憶中機械地提取相對應(yīng)的英語單詞并進行簡單的組合，這樣組合的結(jié)果必然會造成不可接受的中式英語。

另外，由于很多詞塊是本族語者在日常交際中使用的固定表達方式，很多結(jié)構(gòu)不能從語法的角度進行分割和分析。例如說英語的國家一般會說This reminded me of a proverb“Where there is a will，there is a way”，而通常不會說成This made/let me think of a proverb“Where there is a will，there is a way ”。這這句話從語法的角度看沒有問題，但在本族語者看來是錯誤的表達。

詞塊學(xué)習(xí)法可以有效地規(guī)避這些錯誤的表達方式。學(xué)生在記憶中存儲固定或半固定的詞塊，隨時提取生成無數(shù)語義群，學(xué)習(xí)者可以在較短的時間內(nèi)講語法內(nèi)化吸收，有效整合詞塊和語法，自然避免母語負遷移的影響，提高表達的準(zhǔn)確性，使表達自然得體。另外，學(xué)生在詞塊學(xué)習(xí)中掌握了詞匯搭配和篇章的結(jié)構(gòu)圖式，更能夠在特定語境中靈活運用它們，更能使文章準(zhǔn)確生動，錦上添花。 （四） 詞塊教學(xué)有利于提高語言寫作的流利性。

寫作是書面語言表達思想感情的過程。首先它需要在大腦中構(gòu)思要表達的

思想，選擇要寫的內(nèi)容。其次，需要把大腦中構(gòu)思的內(nèi)容轉(zhuǎn)換為具體的語言表達形式，即一連串相互關(guān)聯(lián)的短語，包括自由組合的短語和較為固定的詞塊。最后，需要執(zhí)行，即用文字表達頭腦中的語言信息。因此，寫作的流利程度不是取決于學(xué)習(xí)者大腦中儲存了多少具有生成性的語法規(guī)則，而是取決于學(xué)習(xí)者大腦中儲存的詞塊的數(shù)量及使用的熟悉程度。

流利的寫作能力（輸出）必然建立在大量的閱讀和聽說（輸入）基礎(chǔ)之上。大量的詞塊輸入可供學(xué)習(xí)者在書面表達中迅速提取和直接運用，提高語言表達的自動化程度，減緩限時寫作的時間壓力，同時為語法分析贏得更多時間，從而保證寫作的流利性。如果學(xué)習(xí)者存儲的詞塊有限，就會減慢轉(zhuǎn)化過程，妨礙文字表達的流利性。

四、如何將詞塊意識滲透在大學(xué)英語寫作中

目前，我國大學(xué)生的閱讀詞匯量與寫作或口頭表達的詞匯之間的落差很大而且極不平衡。打破單個詞的詞匯教學(xué)常規(guī)方法，把詞塊作為詞匯教學(xué)的最小單位，并將詞塊教學(xué)與語言技能學(xué)習(xí)結(jié)合起來，是解決大學(xué)生正確使用詞匯問題的可行有效的方法。

（一） 以文體為線索，培養(yǎng)語塊意識

在教學(xué)活動中，老師應(yīng)鼓勵學(xué)生以文體為線索，激活學(xué)生的語塊意識，幫助學(xué)生識別和區(qū)分各類詞塊，總結(jié)語言使用規(guī)律，還可將句子劃分為不同的語義群加以理解和學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在潛意識中把詞塊作為最小的語言單位來學(xué)習(xí)。另外，在詞塊練習(xí)中，老師還要引導(dǎo)學(xué)生重視以下幾點：（1）對基本動詞派生的詞塊要特別重視；（2）實意名詞應(yīng)和常用的動詞或形容詞搭配成塊練習(xí)；（3）句子間的銜接詞應(yīng)專門訓(xùn)練；（4）應(yīng)注重訓(xùn)練諸如As far as I am concerned，I am in favor of …等的句型結(jié)構(gòu)或套語訓(xùn)練。

（二） 結(jié)合語篇，加快詞塊輸入

為促進學(xué)習(xí)者的有效輸入，教師應(yīng)注重教學(xué)材料的選擇，應(yīng)盡量提供給學(xué)生真實地道的第一手語塊材料，或者可以利用語料庫提取高頻詞塊。另外，在閱讀中，教師應(yīng)結(jié)合相應(yīng)的語境，以詞塊為單位進行講解，同時訓(xùn)練學(xué)生利用詞塊為單位來理解輸入的內(nèi)容，并有意識地對常用詞快加以記憶，使輸入的信息以詞塊為單位儲存在長期記憶中。

在促進語塊輸入階段，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在語塊復(fù)現(xiàn)的過程中，以強化對詞塊的有意記憶和無意習(xí)得。在課文教學(xué)之后，筆者嘗試了以下方式：先給學(xué)生呈現(xiàn)幾個重點詞，要求學(xué)生回憶課文中的相關(guān)詞塊，然后圍繞這些詞塊開展各種形式的練習(xí)，比如英譯漢、漢譯英、根據(jù)語境猜詞義、運用詞塊進行師生問答等。

（三） 逐步展開以詞塊為中心的輸出訓(xùn)練

筆者認(rèn)為，多搞寫作有利于把圍繞詞塊展開的輸入、吸收和輸出活動有機結(jié)合起來，形成良性循環(huán)，使得寫作教學(xué)產(chǎn)生事半功倍的效果。在此過程中，教師應(yīng)多給學(xué)生輸出詞塊的機會，通過鞏固練習(xí)、詞塊總結(jié)擴展、按情景寫作等手段，讓學(xué)生在反復(fù)運用中加深對詞塊的理解并靈活運用，達到任務(wù)型教學(xué)的目的，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。這樣既可使學(xué)生不再進行枯燥的語法區(qū)分，又能使學(xué)生的語言運用能力得到提高。

五、結(jié)語

總之，詞塊作為語言交際中最小單位和主體，在英語教學(xué)中有巨大的潛能。嘗試以詞塊為中心的寫作教學(xué)法，系統(tǒng)地加大詞塊的輸入，注重學(xué)生詞塊的積累和輸出的練習(xí)，將有可能扭轉(zhuǎn)目前大學(xué)英語寫作教學(xué)的僵局，將是大學(xué)英語寫作教學(xué)改革的切入點。

參考文獻

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篇5

[關(guān)鍵詞]思維模式;多元并存;行為主義;認(rèn)知發(fā)展;建構(gòu)主義;多元智能;先行組織者

隨著社會的變革,計算機、網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的飛速發(fā)展,教育理念受到挑戰(zhàn),教育理論受到?jīng)_擊。人們?nèi)绾螌W(xué)習(xí),如何受教育;學(xué)校如何辦學(xué),如何管理;課堂教學(xué)如何設(shè)計,教學(xué)效果如何評估等等,學(xué)校教育的方方面面,都在隨之改變。本文側(cè)重討論20世紀(jì)以來在美國教育界廣泛流行、影響較大的幾種教育理論:行為主義理論、認(rèn)知發(fā)展理論、建構(gòu)主義理論和多元智能理論,討論其發(fā)展和影響,探索適應(yīng)新世紀(jì)教育改革的有效途徑。

一、行為主義理論的內(nèi)涵、發(fā)展和影響

行為主義理論作為一種心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論可追溯到20世紀(jì)初,經(jīng)過幾十年的研究和發(fā)展,20世紀(jì)六十年代在美國得以盛行。行為主義理論始自俄羅斯生理學(xué)家、心理學(xué)家巴甫洛夫(1849—1936)。巴甫洛夫在20世紀(jì)初對狗進行了條件反射的實驗。狗欲求食,嘴里自然產(chǎn)生唾液;而在給狗喂食的同時,伴隨著鈴聲和喂食次數(shù)的增多,狗在只聽到鈴聲看不到食物時,唾液照樣產(chǎn)生。巴甫洛夫?qū)⑩徛暥x為“制約條件”,唾液為“條件的反射”,整個過程被稱為“制約反射”。美國心理學(xué)家華生(1878~1958)發(fā)展了巴甫洛夫的條件反射學(xué)說,將條件反射應(yīng)用到對人類行為的研究,包括人們學(xué)習(xí)行為的研究,提出了行為主義理論。他主張的心理學(xué)研究只注重對人們行為的觀察,不涉及人們的意識和思維過程。不過,人們很快發(fā)現(xiàn)巴甫洛夫和華生有關(guān)行為主義的觀點對大腦功能的研究局限性很大。

與此同時,美國哥倫比亞大學(xué)教育和心理學(xué)家桑代克(1874~1949)對動物和人的學(xué)習(xí)行為也進行了廣泛的研究。他研究某些外界刺激對于一個人學(xué)習(xí)行為的影響,側(cè)重研究學(xué)生如何在重復(fù)熟悉材料中激發(fā)學(xué)習(xí)新東西的興趣。比如說,教一個初學(xué)者學(xué)習(xí)新字或新詞,我們可以通過重復(fù)運用與新字、詞有關(guān)的圖片來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。通過觀察,他發(fā)現(xiàn)獎勵、懲罰都可以左右一個人的學(xué)習(xí)行為,并總結(jié)出了三條主要的規(guī)律:(1)作用規(guī)律——當(dāng)一個人受到獎勵或懲罰時,他會對所有的學(xué)習(xí)情景和學(xué)習(xí)行為作出強烈的反應(yīng)并逐步變得習(xí)以為常;(2)準(zhǔn)備規(guī)律——一系列獎懲引起的反應(yīng)能使一個人對實現(xiàn)某種目的感到滿足,也能因為獎懲使一個人對達到某種目標(biāo)失去信心,產(chǎn)生厭惡;(3)操練規(guī)律——一個人目標(biāo)明確的學(xué)習(xí)行為可以在反復(fù)的操練中得以加強,也會因為終止了操練而減弱。這三條規(guī)律的內(nèi)涵就在于適當(dāng)?shù)莫剟罨驊土P可以強化一個人的學(xué)習(xí)行為,提高學(xué)習(xí)效果;反之,它們也可以抑制一個人的學(xué)習(xí)行為,減弱學(xué)習(xí)效果。

斯金納(1904~1990)是美國新行為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一,他進一步發(fā)展了行為主義學(xué)說。在巴甫洛夫和桑代克的理論基礎(chǔ)上,他揭示了操作性條件反射的規(guī)律。他設(shè)計的“斯金納箱”被世界各國心理學(xué)家和生物學(xué)家廣泛采用。他的“鴿子實驗”名垂青史。他發(fā)明的“教學(xué)機器”,設(shè)計的“程序教學(xué)”方案,對美國乃至世界教育產(chǎn)生了深刻影響。

斯金納新行為主義理論的核心將學(xué)習(xí)行為分為兩大類:一類是應(yīng)答,即由外來的刺激引起的行為反應(yīng);另一類是操作,即有機體自身發(fā)出的反應(yīng),與其他任何已知的刺激物無關(guān)。因而,斯金納把條件反射也分成兩大類:應(yīng)答性反射和操作性反射。他認(rèn)為,人類行為主要是由操作反射構(gòu)成的操作,它是人作用于環(huán)境而產(chǎn)生結(jié)果的行為。在學(xué)習(xí)情景中,操作更有代表性,因為這種反射可以>，！<塑造學(xué)習(xí)中尤為重要的新行為。他指出,在教學(xué)過程中教師應(yīng)該扮演學(xué)生行為的設(shè)計師,分解并連續(xù)強化學(xué)習(xí)目標(biāo),幫助學(xué)生通過操作性訓(xùn)練逐步完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

強化和懲罰是斯金納新行為主義理論的兩大要素。強化分積極強化和消極強化。這兩種強化旨在增加積極行為反應(yīng)再發(fā)生的可能性。積極強化,類似給予學(xué)生物質(zhì)或言語等方面的獎勵,強化學(xué)生積極的學(xué)習(xí)行為;消極強化,如為了給學(xué)生提供一個安靜的閱讀環(huán)境,關(guān)掉嘈雜的電視機,減少干擾,強化學(xué)生積極的學(xué)習(xí)行為。懲罰與消極強化不同。懲罰是為了培養(yǎng)一個人積極的行為,強行制止某種不良行為。比如,為了制止課堂上的隨便打鬧,

老師將鬧事的學(xué)生關(guān)到校長辦公室或禁閉室,令其反省檢討。不過,懲罰在實踐中證明只能暫時地降低消極行為的反應(yīng)率,是一種治標(biāo)而不治本的辦法。斯金納對懲罰的研究對改變當(dāng)時美國和歐洲盛行的體罰教育起了一定的作用。

在斯金納看來,學(xué)習(xí)是一門科學(xué),學(xué)習(xí)過程是一個循序漸進的過程;而教則是一門藝術(shù),是一門把學(xué)生與教學(xué)大綱結(jié)合起來的藝術(shù)。在教學(xué)中,教師應(yīng)該安排一切可能強化學(xué)習(xí)的條件來促進學(xué)生學(xué)習(xí),起到一個監(jiān)督者的作用。他激烈抨擊傳統(tǒng)的班級教學(xué)效率低下,質(zhì)量不高。他根據(jù)自己的理論對教學(xué)進行改革,設(shè)計出了一套教學(xué)機器和程序教學(xué)方案,提出了程序教學(xué)的五項原則。程序教學(xué)的五項原則包括積極反應(yīng)、分步教學(xué)、及時反饋、自定學(xué)習(xí)進度、降低錯誤幾率。斯金納的程序教學(xué)原則為計算機輔助教學(xué)開辟了道路,他的學(xué)術(shù)思想對各國教育的教學(xué)改革產(chǎn)生了積極的推動作用。

純粹的行為主義心理學(xué)家和教育家雖然為數(shù)不多,但是行為主義學(xué)習(xí)理論對于人們的教學(xué)實踐影響很大。每個教師都要求寫教案,而每節(jié)課的教案都應(yīng)有其教學(xué)目標(biāo)。行為目標(biāo),也有人稱之為學(xué)習(xí)目標(biāo)或表現(xiàn)目標(biāo),在教學(xué)、教案中屢見不鮮。斯金納理念的推廣者馬格爾(1962~)提出,在生活中如果想做成某些事,我們必須有明確的目標(biāo),教育也是如此。如果我們沒有明確的教學(xué)目標(biāo),我們就無法評估一個人的學(xué)習(xí)效果。他建議采用行為目標(biāo)去定義具體的教學(xué)目標(biāo),其內(nèi)容包括三部分:學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)的環(huán)境以及評估學(xué)習(xí)行為的評估標(biāo)準(zhǔn)。這一行為目標(biāo)教學(xué)法正是馬格爾將行為主義理論具體應(yīng)用于教學(xué)的實例之一。

在教育領(lǐng)域,行為主義理論的另一重要影響就是程序教學(xué)法的實施和發(fā)展。當(dāng)然,程序教學(xué)法中的程序并非指計算機運行的程序編碼,而是具體的教學(xué)步驟和安排。程序教學(xué)法將教學(xué)過程分成有序的小板塊,鼓勵學(xué)生在每一小板塊的學(xué)習(xí)過程中作出積極的學(xué)習(xí)反應(yīng)。因而,程序教學(xué)要求學(xué)生循序漸進地學(xué)習(xí),掌握每一小板塊的學(xué)習(xí)內(nèi)容,并能正確回答教師提出的問題,不斷地強化所學(xué)的內(nèi)容。隨著計算機技術(shù)的迅速發(fā)展,對程序教學(xué)在教育現(xiàn)代化過程中的作用褒貶不一。以行為主義理論為基礎(chǔ),有人認(rèn)為,程序教學(xué)法有力地推動了計算機輔助教學(xué)和教育技術(shù)的普及與應(yīng)用;也有人發(fā)現(xiàn)由于程序教學(xué)的設(shè)計和組織技能的缺乏,整個教學(xué)過程變得機械刻板,學(xué)習(xí)過程變得枯燥乏味。在計算機被廣泛用于教育之前,程序教學(xué)的理念在早期的教學(xué)機器上得到應(yīng)用。初期的教學(xué)機器演示教學(xué)內(nèi)容,提出學(xué)習(xí)問題,接受學(xué)生的回答,并告知學(xué)生答案正確與否。對于教學(xué)機器的出現(xiàn),它的教學(xué)和學(xué)生參與的效果,同樣也是眾說不一。但是,有一點是肯定的,那就是行為主義理論在程序教學(xué)和早期的教學(xué)機器上的應(yīng)用,為20世紀(jì)50年代末計算機輔助教學(xué)的興起奠定了基礎(chǔ),有力地推動了主機加終端的局部聯(lián)網(wǎng)教學(xué)模式和以程序教學(xué)為主體的計算機輔助教學(xué)。

行為主義者以動物行為研究為基礎(chǔ),進而將其結(jié)論擴展到對人類的學(xué)習(xí)行為的解釋上。批評者認(rèn)為,人畢竟是人,與動物不同。動物受到特定訓(xùn)練后,行為表現(xiàn)可以預(yù)測。而人比動物要復(fù)雜得多。人們的行為有時可以預(yù)測到,有時則不能。人們有復(fù)雜的思維、不同的語言和交往能力。因而,同樣的環(huán)境和訓(xùn)練,人們所表現(xiàn)出來的行為模式可以截然不同。由于行為主義理論的局限性,在20世紀(jì)20年代行為主義理論就受到德國“格式塔”學(xué)派的質(zhì)疑。以韋特墨(1880~1943)、勒溫(1890~1947)和苛勒(1887~1957)為代表的年輕的學(xué)者們以黑猩猩做實驗得出了動物的學(xué)習(xí)是“頓悟”(亦稱“完形”)的過程而非盲目的嘗試錯誤的過程,此說將探索學(xué)習(xí)機制的視角從客觀轉(zhuǎn)到了主客觀的結(jié)合,對人類學(xué)習(xí)理論的研究起到了積極的推動作用。在行為主義理論面臨眾多評判和質(zhì)疑的同時,認(rèn)知理論在西方教育界應(yīng)運而生。

二、認(rèn)知理論的興起、發(fā)展和影響

行為主義理論的批評者認(rèn)為,行為主義理論不能有效地闡述人們?nèi)绾嗡季S的問題,人們除了具體的行為表現(xiàn),還參與安排計劃、記憶、遺忘、假設(shè)和解決問題等等。所有這些認(rèn)知的過程單純依靠行為的觀察和研究是難以理解和解釋清楚的。心理學(xué)家發(fā)現(xiàn)對于人們神經(jīng)中樞的認(rèn)知過程,譬如記憶、關(guān)注、邏輯推理等的研究需要突破行為主義理論的束縛。因而,為了更有效地理解人們的思維和學(xué)習(xí)過程,建立在“格式塔”學(xué)派觀點基礎(chǔ)上的認(rèn)知理論在教育界得以滋生和發(fā)展。

認(rèn)知發(fā)展理論關(guān)注人們在解決問題和學(xué)習(xí)策略中觀察不到的東西,關(guān)心人們大腦內(nèi)部的思維過程。認(rèn)知學(xué)者認(rèn)為,人們在不同認(rèn)知發(fā)展階段具有不同的接受信息、處理信息和使用信息的內(nèi)在模式;主張研究人們的認(rèn)知發(fā)展過程和模式,根據(jù)一個人在不同階段的認(rèn)知發(fā)展需要設(shè)計不同的教學(xué)程序。教育必須遵循兒童的發(fā)展規(guī)律,切忌將超越和滯后的內(nèi)容強加于孩子。家長和教師應(yīng)積極尋求能激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣的方法,鼓勵學(xué)生主動學(xué)習(xí),勇于接受新知識、新環(huán)境的挑戰(zhàn)。認(rèn)知理論的主要代表人物有皮亞杰(1898~1980)、布魯納(1915~)和奧蘇貝爾(1918~)等人。他們深入學(xué)習(xí)者的思維境界,將思維過程定為主要研究目標(biāo),試圖發(fā)現(xiàn)人們學(xué)習(xí)過程中的思維過程模式。認(rèn)知理論認(rèn)為,知識是一個人大腦里形象思維的組合,學(xué)習(xí)則是認(rèn)可大腦記憶和處理那些形象思維組合的過程,社會環(huán)境又是認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵資料(CSCL,2007)。

皮亞杰是瑞士心理學(xué)家,認(rèn)知革命的先行者之一。他對哲學(xué)、生物學(xué)、心理學(xué)和邏輯學(xué)都有濃厚的興趣,認(rèn)為生物學(xué)與哲學(xué)的融合是通向認(rèn)識論的捷徑。他強調(diào)認(rèn)知的內(nèi)在心理過程,反對外界因素刺激學(xué)習(xí)行為的行為主義學(xué)習(xí)理論。皮亞杰就學(xué)巴黎時對法國小學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)智力測試中所犯的錯誤產(chǎn)生興趣。于是,他將小學(xué)生的錯誤進行了分析,對小朋友進行了跟蹤觀察、提問,結(jié)果,他發(fā)現(xiàn)孩子們的錯誤與他們的不同年齡段的思維過程有關(guān)?；谒麑ψ约汉⒆雍推渌⒆幼巫尾痪氲挠^察研究,他創(chuàng)立了認(rèn)知發(fā)展理論。皮亞杰認(rèn)為一個人的認(rèn)知發(fā)展有內(nèi)在的機制和發(fā)展模式,一個人智力行為的核心是他天生適應(yīng)周圍環(huán)境的能力。他指出一個正常人從嬰兒開始就在點點滴滴地開辟自己的生活空間。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論將一個人的認(rèn)知發(fā)展過程分為四個階段:(1)感知運動階段;(2)預(yù)備操作階段,又稱前運算階段;(3)具體操作階段,又稱后運算階段;(4)正式操作階段,又稱形式運算階段。感知運動階段為兒童在1~2歲時的認(rèn)知發(fā)展階段。兒童在這一階段建立自己與世無爭的認(rèn)知感覺。依靠感覺動作認(rèn)識世界。預(yù)備操作階段指兒童2~7歲的發(fā)展階段。兒童開始有對物體存在的認(rèn)知,開始具備符號識別的能力,但是常常以自我為中心,對物體的大小、形狀等作出錯誤的判斷。兒童7~11歲時的認(rèn)知發(fā)展為具體操作階段。這時,他們開始有了較為復(fù)雜的思維和對事物比較客觀的認(rèn)識與衡量,開始能借助具體事物進行推理。正式操作階段發(fā)生在一個人12歲以后。這時的兒童開始能脫離具體事物,進行符號形式的推理假設(shè),有能力進行抽象思維。

皮亞杰對認(rèn)知理論的另一個貢獻是他關(guān)于思維圖示和知識結(jié)構(gòu)的同化、順應(yīng)以及平衡的論說

。他創(chuàng)建的基因認(rèn)知理論圖解釋一個人思維能力的發(fā)展過程。他提出,認(rèn)知發(fā)展是一個人生理成熟和經(jīng)驗積累過程的結(jié)果;認(rèn)知能力隨著一個人的年齡增長和經(jīng)歷豐富遞進增強。他認(rèn)為,一個人從嬰兒開始對周圍世界生成心理圖示,然后在成長的過程中不斷地驗證圖示是否正確。這就是所謂的學(xué)習(xí)。如果發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實與圖示相符,同化隨后發(fā)生。同化原本是一個生物的概念,它是指有機地把外界因素整合到自己原有結(jié)構(gòu)中去的過程。在皮亞杰的認(rèn)知理論中,同化就是指外界現(xiàn)實輸入大腦圖示的過濾或改變過程,也就是說,像消化系統(tǒng)吸收營養(yǎng)一樣,把外界現(xiàn)實融入圖示。如果發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實與圖示不相符,那么,有機調(diào)節(jié)自己的思維結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定的外界現(xiàn)實的過程開始。皮亞杰稱這一過程為順應(yīng)。當(dāng)一個人不能用原有的心理圖示去同化外界新的刺激時,原有的圖示就需要加以修改和調(diào)整,以適應(yīng)現(xiàn)實環(huán)境。一個母乳哺育的嬰兒在剛開始改用奶瓶喂奶時吸奶瓶的塑膠就是皮亞杰認(rèn)知理論里的同化過程的顯示。嬰兒根據(jù)他原有吸奶的圖示去接受新的喂奶方式。當(dāng)他發(fā)覺吸奶瓶和吸母奶有所不同時,他調(diào)整自己的嘴、舌的吸法以適應(yīng)奶瓶喂法。這一過程就是認(rèn)知中順應(yīng)過程的具體實例。如果說同化過程是以原有的圖示結(jié)構(gòu)去接受新事物,那么順應(yīng)過程則是改變或調(diào)整原有的圖示結(jié)構(gòu)去適應(yīng)新環(huán)境。即同化是通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)獲得新知識(以舊觀點處理新情況)。順應(yīng)是指改變主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)以適應(yīng)新環(huán)境(改變舊觀點適應(yīng)新情況)。

在認(rèn)知發(fā)展的過程中,同化和順應(yīng)相伴而行。一個人通過自我調(diào)節(jié)機制從一個平衡的狀態(tài)向另一個較高平衡狀態(tài)過渡。同化和順應(yīng)之間持續(xù)不斷的平衡過程就是一個人認(rèn)識上的適應(yīng),也就是皮亞杰認(rèn)知理論中提出的平衡。也就是說,認(rèn)知發(fā)展過程依賴于同化和順應(yīng)這兩種過程,從暫時穩(wěn)定,由最初的不穩(wěn)定,過渡到逐漸穩(wěn)定的平衡。

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論證實了孩子們的大腦具有豐富的知識結(jié)構(gòu),是積極的學(xué)習(xí)者;激發(fā)了教育哲學(xué)及其理論發(fā)展,以及兒童在不同階段成長的廣泛研究。盡管他的貢獻巨大,影響深遠,但是他的理論依然受到質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。許多研究認(rèn)為皮亞杰低估了嬰兒和學(xué)齡前兒童的能力,這些研究發(fā)現(xiàn)在給年幼兒童難度低些的實驗問答題時,他們的理解和答題能力往往高于皮亞杰的描述,比皮亞杰的描述更接近大孩子和成年人的理解水平。許多深入的觀察研究還發(fā)現(xiàn)兒童解答皮亞杰實驗的問題的能力經(jīng)過訓(xùn)練可以提高,對學(xué)生“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法”的優(yōu)越性提出了質(zhì)疑。皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的批評者還對其兒童發(fā)展階段的論說提出了不同見解。他們認(rèn)為皮亞杰的兒童發(fā)展階段論忽視兒童發(fā)展的社會文化因素和青少年階段后的認(rèn)知發(fā)展。終身發(fā)展論者認(rèn)為一個人在青少年時期以后的認(rèn)知發(fā)展仍在繼續(xù),其中包括成人期的認(rèn)知轉(zhuǎn)型等等。還有些理論研究認(rèn)為皮亞杰用生物學(xué)的解釋演繹認(rèn)知發(fā)展過程以偏概全,過分強調(diào)平衡化的作用,低估了認(rèn)識的形成有其內(nèi)在的社會文化因素。

布魯納是美國心理學(xué)家,一位在西方心理學(xué)界和教育界都享有盛譽的學(xué)者,也是認(rèn)知理論的積極推崇、發(fā)展者之一。他認(rèn)為,人的認(rèn)識過程是把新學(xué)得的信息和自己原有的心理圖示結(jié)構(gòu)(或現(xiàn)實的模式)有機地聯(lián)系起來,組建自己知識結(jié)構(gòu)的一個過程。這一過程是一種積極的概念化和類型化的過程。這種認(rèn)知發(fā)展過程人人皆有。按照布魯納自己的話說,一個人的“智力活動時時發(fā)生,無處不在,無論是在學(xué)術(shù)研究前沿,還是在一個三年級的教室”。布魯納提出思維過程包括概念化和類型化的思維活動,是對事物的分析與綜合、抽象與概括。他認(rèn)為概念化需要運用一定的策略。策略的選擇需要權(quán)衡三個因素:(1)信息的環(huán)境;(2)認(rèn)知的難度;(3)風(fēng)險性。其中,信息環(huán)境是一個人思維過程的基礎(chǔ);了解信息收集、處理的難度和風(fēng)險又是組建新的知識結(jié)構(gòu)的保證。關(guān)于類型化,布魯納提出了同一性和等值性。同一性是把同一對象若干不同的變異放進一個智力筒里。等值性是將不同種類的對象看作互相完全相似而歸為一類。思維活動概念化和類型化的過程使得一個人有能力去區(qū)別其環(huán)境中的物體或過程。

關(guān)于兒童如何組建自己的知識結(jié)構(gòu),布魯納將認(rèn)知發(fā)展過程分為三個發(fā)展模塊:(1)動作性模塊;(2)映象性模塊;(3)象征性模塊。一個人的成長和認(rèn)知發(fā)展就是熟練地掌握和運用這三個日趨復(fù)雜的發(fā)展模塊,從動作到映象,最后到象征(符號標(biāo)記)的轉(zhuǎn)換。布魯納的發(fā)展理論的內(nèi)涵在于我們應(yīng)該給予孩子與他們認(rèn)知水平相匹配的學(xué)習(xí)材料、活動的機會和作業(yè)工具,最大限度地激發(fā)他們的認(rèn)知發(fā)展。例如,一個教師如想要幫助孩子學(xué)習(xí)和了解恐龍,他可以遵循三個發(fā)展模塊,先要求制作恐龍模型(動作性模塊);然后,讓他們觀看有關(guān)恐龍的影片(映象性模塊);布置他們查找有關(guān)恐龍的參考資料,組織討論和尋找問題答案,交流學(xué)習(xí)心得(象征性模塊)。在兒童發(fā)展早期,他們基本依靠動作性模塊學(xué)習(xí),在自己的動作中學(xué)會滾、爬、坐、立。然后,映象性模塊介入兒童學(xué)習(xí)過程。兒童依賴這一模塊學(xué)習(xí)理解圖畫、圖形,識別數(shù)字,進行計算。最后,當(dāng)孩子們進入青少年時期,象征性模塊建立。他們學(xué)會理解抽象的思維和工作。

布魯納的三個認(rèn)知發(fā)展模塊和皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段的論說相輔相成。布魯納的動作性模塊相當(dāng)于皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展論中的“感知運動階段”。兩人都認(rèn)為兒童初級的認(rèn)知方式或智能是通過動作獲得的,即通過感知動作去認(rèn)識和再現(xiàn)外部事物的。只不過皮亞杰強調(diào)的是這種認(rèn)知方式的過程,而布魯納側(cè)重于這種認(rèn)知方式的結(jié)果。映象性模塊,按照布魯納的描述,是指用圖示、圖形或表象來再現(xiàn)知識經(jīng)驗的一種方式。它把時間、空間和定向結(jié)構(gòu)的知覺轉(zhuǎn)化為表象,從而進行概括。映象性模塊在6~7歲的兒童認(rèn)知活動中表現(xiàn)得最為明顯。因此,布魯納的映象性模塊的認(rèn)知階段相當(dāng)于皮亞杰的“預(yù)備操作階段”和“具體操作階段”,即兒童認(rèn)知發(fā)展的第二階段或知識掌握的第二級水平。兩人都認(rèn)為兒童這一階段的發(fā)展在人一生的認(rèn)知活動中作用重大。布魯納的象征性模塊是再現(xiàn)知識經(jīng)驗的第三種方式,又稱為符號性再現(xiàn)模塊。皮亞杰稱這一階段的發(fā)展為“正式操作階段”。一個人的認(rèn)知發(fā)展達到了用抽象思維推理,用人為的設(shè)計特征或符號分析、再現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)的水平。

受皮亞杰思想的影響,布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)體現(xiàn)一個人的認(rèn)知發(fā)展過程。學(xué)習(xí)是一種過程,不是產(chǎn)品。任何一門學(xué)科的學(xué)習(xí)都包括獲取新信息、知識的轉(zhuǎn)換和對所學(xué)知識的評價,即新知識的獲得、舊知識的改造、檢查知識是否恰當(dāng)?shù)倪^程。他認(rèn)為這三個過程幾乎是同時發(fā)生。他強調(diào)一個人在特殊學(xué)習(xí)階段的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。正是一個人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為個人的生活經(jīng)驗提供素材和內(nèi)容,使得一個人能整合和轉(zhuǎn)換新信息。不同于皮亞杰,他的論說更關(guān)注環(huán)境和經(jīng)驗對一個人認(rèn)知發(fā)展的影響,主張螺旋式教學(xué)的設(shè)計,讓學(xué)生能夠在自己所學(xué)的基礎(chǔ)上不斷地組建他的知識結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為當(dāng)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知需要有了一定的發(fā)展后,內(nèi)部的動機變得更為重要。教師不應(yīng)只是現(xiàn)成知識的提供者,而是要為學(xué)生創(chuàng)造一種能夠獨立探究的情境,給學(xué)生提供思考、參與知識獲得的機會,從而提高和發(fā)展學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)能力、獨立解決問題的能力和發(fā)明創(chuàng)造的能力。

教育在布魯納看來就是一個發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的過程,作為一個認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論學(xué)家,布魯納稱自己對學(xué)習(xí)的研究不是學(xué)習(xí)理論,而是教學(xué)理論。他認(rèn)為一種學(xué)習(xí)理論只是論述學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的,而教學(xué)理論指導(dǎo)具體學(xué)科的教法。他提出發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的四步教學(xué)法:激勵,組建,順序,強化。完成這四個步驟,學(xué)生必須發(fā)現(xiàn)所學(xué)課題的基本原理,通過整合自然的求知和解決問題的愿望,尋求解決問題的方法,完成新知識的學(xué)習(xí)。他認(rèn)為最有效地獲取信息和知識就是讓學(xué)生自己去探索和發(fā)現(xiàn),然后動作性地、映象性地、象征性地進行分類。這樣,學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容才會有更深的理解。

布魯納的認(rèn)知發(fā)展研究和教學(xué)理論對美國教育以及和他一起從事研究的學(xué)者、學(xué)生影響巨大。他提倡的“螺旋式教學(xué)法”、“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”、“認(rèn)知發(fā)展三模塊”等論述在過去幾十年里在美國教材改革、大綱制定乃至課堂教學(xué)中得以廣泛的實施,為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和潛在能力,對培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維和能力發(fā)揮了積極作用。用加登納(1943~)的話說,布魯納不僅是他所處時代的一位著名教育思想家,他還是一位善于探索的學(xué)習(xí)者和老師。他學(xué)而不厭的求知欲望深深感染著不同年齡和不同背景的人。他孜孜不倦地著書立說,內(nèi)容廣泛,知識豐富,信息多樣,邏輯分析透徹,學(xué)術(shù)考究嚴(yán)謹(jǐn)。凡是熟識布魯納的人都有同感。但是,隨著時代的發(fā)展和研究的深入,我們不難發(fā)現(xiàn),布魯納的認(rèn)知發(fā)展的論說同樣具有局限性。譬如,設(shè)計不當(dāng)?shù)脑挕奥菪浇虒W(xué)”和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”往往導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容重復(fù),有效教學(xué)時間、精力的浪費,基礎(chǔ)知識缺乏,學(xué)生學(xué)習(xí)興趣衰退,意志消沉。因而,完全獨立的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)實際上并不可行,學(xué)校應(yīng)該強調(diào)接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相互配合的有效教學(xué)。

接受學(xué)習(xí)來自奧蘇貝爾(1918~),奧蘇貝爾進一步發(fā)展了皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論,豐富了布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”論說。他在認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)和教學(xué)理論領(lǐng)域最大的貢獻之一是發(fā)展和研究“歸類理論”,“有意義接受學(xué)習(xí)理論”和“先行組織者”教學(xué)策略。奧蘇貝爾的歸類理論基于他自己對認(rèn)知發(fā)展的研究,對皮亞杰“同化”和“順應(yīng)”學(xué)說的進一步闡述?！皻w類”是指將所有項目歸入到更大、更全面的類別里去?！皻w類”可分為兩種:相關(guān)歸類和衍生歸類。相關(guān)歸類就是將新的信息和所掌握的相關(guān)知識整合、延伸。衍生歸類指的是改變或重組原有的知識結(jié)構(gòu),將完全陌生的信息和內(nèi)容加以連接和衍生歸類(Cooper,2007)。奧蘇貝爾提出的歸類理論是指一個人在認(rèn)知發(fā)展的過程中將新的技能或想法連接、歸入到過去經(jīng)驗更大的范圍里去。奧蘇貝爾認(rèn)為,學(xué)習(xí)就是一個人能將新的信息和自己現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)連接起來;認(rèn)知結(jié)構(gòu)也能在接受新信息輸入、歸類的過程中不斷地轉(zhuǎn)換和重組。一個人的認(rèn)知發(fā)展正是新信息持續(xù)不斷地連接和歸類的過程。大腦記憶的知識和內(nèi)容代表著他所有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗;忘卻的東西則是因為某些信息在連接過程中雖然得到了歸類,卻丟失了它們的特性和鏈接。只有一個穩(wěn)定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)存在時,有意義的學(xué)習(xí)才能發(fā)生。在新學(xué)習(xí)的內(nèi)容恰好同一個人認(rèn)知結(jié)構(gòu)里的儲存信息和內(nèi)容相關(guān)時,存在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就會為新的學(xué)習(xí)提供知識歸類的框架;當(dāng)一個人學(xué)習(xí)完全陌生的內(nèi)容時,機械型的記憶學(xué)習(xí)將會開始。不過,這種機械型的記憶學(xué)習(xí)最終有助于新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建成和日后的有意義的學(xué)習(xí)。

針對布魯納“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的論述,奧蘇貝爾提出,無論是學(xué)習(xí)內(nèi)容的組建還是機械地回答問題,“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的根本內(nèi)涵在于學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容不是通過傳授獲得,而是通過學(xué)習(xí)者在他能有意義地獲得前,自己發(fā)現(xiàn)所學(xué)內(nèi)容的內(nèi)涵。要使學(xué)習(xí)有意義,學(xué)習(xí)者必須首先具有能適應(yīng)新環(huán)境的學(xué)習(xí)技能和內(nèi)容。有意義的學(xué)習(xí)在于他能發(fā)現(xiàn)自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)里原有的信息能與所學(xué)習(xí)的新內(nèi)容有機地聯(lián)系起來。

奧蘇貝爾提倡“有意義接受學(xué)習(xí)”是因為他認(rèn)為“接受學(xué)習(xí)”的方式不可與傳統(tǒng)的“機械學(xué)習(xí)”同日而語,也不與流行的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”法背道而馳。他將學(xué)習(xí)分為“有意義學(xué)習(xí)”和“機械學(xué)習(xí)”,將學(xué)習(xí)方法分為“接受性學(xué)習(xí)”和“發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)”。他用“有意義學(xué)習(xí)”的理論對“接受性學(xué)習(xí)”方法進行了科學(xué)的分析。在他看來,“接受性學(xué)習(xí)”不是被動地接受知識,機械地記憶所學(xué)內(nèi)容,而是教師在教學(xué)中有機地將有潛在意義的學(xué)習(xí)材料和內(nèi)容與學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來,融會貫通,使得學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識的過程中能采取相應(yīng)的有意義學(xué)習(xí)心態(tài),積極主動地從原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中提取出能與新知識和內(nèi)容相連接和歸類的舊知識(佚名,2006)?！敖邮苄詫W(xué)習(xí)”也不是沒有學(xué)生獨立思考、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的機會。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中要能主動積極地把新的知識和內(nèi)容“登記”到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去,對新、舊知識的“適合性”作出正確有效的判斷;在新、舊知識聯(lián)系存在差異時能進行分析對比,調(diào)節(jié)、重新理解或表達新知識。學(xué)生的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)僅僅是在教師的積極引導(dǎo)和組織下進行,而不是完全依靠學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)來學(xué)習(xí)。如果新知識不能與學(xué)習(xí)者原有的知識結(jié)構(gòu)建立起實質(zhì)性的聯(lián)系,那就不是“有意義地接受學(xué)習(xí)”,也不可稱為有意義的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。

“先行組織者”教學(xué)策略是奧蘇貝爾提出的一個教育心理學(xué)的重要概念,也是他在教學(xué)理論方面的主要貢獻之一?！跋刃薪M織者”教學(xué)策略的核心是在學(xué)生正式學(xué)習(xí)新知識前,向?qū)W生介紹他們熟悉且能高度概括新的學(xué)習(xí)內(nèi)容的準(zhǔn)備材料和信息,為引入新內(nèi)容,連接新、舊知識鋪路搭橋。根據(jù)奧蘇貝爾的論述,“先行組織者”教學(xué)策略的基本原則是:1)在有效地傳授新知識之前,我們必須增強學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性和清晰度。多數(shù)普通概念必須作為整體事先介紹給學(xué)生,然后再不斷分化。教學(xué)大綱必須組織有序,每一層次的學(xué)習(xí)都應(yīng)該和學(xué)生原有知識結(jié)構(gòu)緊密聯(lián)系,對知識進行由上位到下位,由一般到個別的縱向組織。2)事先給學(xué)生提供的材料和信息必須與學(xué)習(xí)的新知識有聯(lián)系。新知識的教學(xué)必須和學(xué)生原有的知識、認(rèn)知結(jié)構(gòu)綜合同化。新知識的教學(xué)要幫助學(xué)生牢固掌握知識間的區(qū)別與聯(lián)系,加強橫向組織,促進學(xué)習(xí)的融會貫通。因此,“先行組織者”教學(xué)策略不是簡單的復(fù)習(xí)和內(nèi)容總結(jié)。它是新知識學(xué)習(xí)條件的組織,知與不知間的連接,認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)整或組建。

奧蘇貝爾認(rèn)為,一個教師能否為幫助學(xué)生將需要學(xué)習(xí)的新知識和他們原有的知識結(jié)構(gòu)有機地聯(lián)系起來進行教學(xué)尤為重要。事先組織學(xué)生溫習(xí)已經(jīng)熟悉的知識和需要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容可以更有效地幫助學(xué)生學(xué)習(xí),融會貫通。具體做法可以是提供學(xué)生熟悉的而且和新內(nèi)容有關(guān)的圖片、影像、提綱、情節(jié)梗概、語法規(guī)則、運算定律等。根據(jù)學(xué)生對學(xué)習(xí)新知識的熟悉程度,奧蘇貝爾將“先行組織者”的教學(xué)策略分為兩種。其一,如果學(xué)生對新知識完全陌生,教師需要采用“陳述性”的教學(xué)策略,幫助學(xué)生建立起接受新知識的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和框架。當(dāng)學(xué)生正式學(xué)習(xí)新知識時,他們就有了可以利用的知識結(jié)構(gòu)。其二,如果學(xué)生對新知識不完全陌生,教師可采用“比較性”的教學(xué)策略,幫助學(xué)生了解新、舊知識的異同,使學(xué)生能在學(xué)習(xí)新知識的過程中更有效地將新知識同化到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去。

具體實施“先行組織者”教學(xué)策略可以分為三階段:1)介紹“先行組織者”;2)連接“先行組織者”;3)強化認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。第一階段包括明確教學(xué)目標(biāo),介紹“先行組織者”和啟發(fā)相關(guān)知識的認(rèn)可度。第二階段提供學(xué)習(xí)任務(wù)和資料,遵循明確的邏輯順序組織教學(xué)。第三階段進行新學(xué)內(nèi)容的綜合同化,積極開展有意義的接受學(xué)習(xí),幫助學(xué)生由一般概念到個別具體技能不斷分化,使所學(xué)知識融會貫通。

奧蘇貝爾是為數(shù)不多的堅持教學(xué)以教師為主導(dǎo)的教育心理學(xué)家。他認(rèn)為,學(xué)生通過“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”所掌握的知識非常有限,“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”難以成為一種有效的教學(xué)手段。學(xué)生學(xué)習(xí)需要教師的指導(dǎo)和新、舊知識縱向和橫向的組織。他提出絕大多數(shù)的知識仍然需要學(xué)生通過“有意義地接受學(xué)習(xí)”來獲得。幾十年來,在美國盡管面對以學(xué)生為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的挑戰(zhàn),經(jīng)受了“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”法的巨大沖擊和影響,以教師為主導(dǎo)的教學(xué)模式和“接受學(xué)習(xí)”方法依然在學(xué)校被廣泛采納,維持著其相當(dāng)穩(wěn)固的地位。這無疑與奧蘇貝爾孜孜不倦的努力,與他“有意義地接受學(xué)習(xí)”理論和“先行組織者”教學(xué)策略在教育領(lǐng)域的滲透和影響有關(guān)。

認(rèn)知發(fā)展理論對于20世紀(jì)的教育的主要影響在于對人類思維和學(xué)習(xí)過程的研究。皮亞杰、布魯納、奧蘇貝爾等都認(rèn)為學(xué)習(xí)是處理認(rèn)知信息的過程,不僅僅是外界環(huán)境的條件刺激及對其的反應(yīng)。認(rèn)知發(fā)展的理念曾經(jīng)在教育領(lǐng)域風(fēng)靡全球。但是,問題在于人們學(xué)習(xí)和認(rèn)知的過程相當(dāng)復(fù)雜,具有個性,難以得到科學(xué)的證實并為人們所真正理解。因而,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論悄然興起,在認(rèn)知發(fā)展方向理論的基礎(chǔ)上,對教學(xué)改革提出了新的挑戰(zhàn),而且正日臻完善,自成體系。

三、建構(gòu)主義理論的崛起、發(fā)展和影響

隨著認(rèn)知發(fā)展理論的研究,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的崛起在教育界很快引起巨大反響。斯雷文稱建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論是教育心理學(xué)發(fā)生的一場革命。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論主張讓學(xué)生自己建構(gòu)他們的世界觀、生活理念、技術(shù)專長和知識結(jié)構(gòu);強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情景性。毫無疑問,認(rèn)知發(fā)展理論的研究和論述是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論興起的基礎(chǔ)。除了皮亞杰、布魯納等認(rèn)知學(xué)者的貢獻,著名教育心理

學(xué)家杜威(1859~1952)、維果茨基(1896~1934)和加登納(1943~)為建構(gòu)主義理論的崛起及其發(fā)展起了巨大的推動作用。

杜威是美國著名哲學(xué)家、教育學(xué)家,機能主義心理學(xué)的奠基者和實用主義哲學(xué)的創(chuàng)始人之一。他從社會的角度觀察教育,把教育理論付諸實踐,提出讓學(xué)生在做中學(xué)習(xí)。在《民主主義與教育》一書中,他綜合分析、批評和發(fā)展了柏拉圖和盧梭(1712~1778)的原始民主教育哲學(xué)。他發(fā)現(xiàn),柏拉圖的原始民主教育理念過分強調(diào)個人生活所在的社會,盧梭又過分強調(diào)個人。在杜威看來,無論是盧梭還是柏拉圖就個人和社會的關(guān)系上過分強調(diào)都是錯誤的。他和維果茨基將個人思想及其形成看成是同舟共濟的過程,認(rèn)為一個人只有在他所生活的社會里成為不可分割的一部分時才有意義;同理,失去個人生活意義的社會則毫無存在的價值。

杜威定義教育為生活、生長、經(jīng)驗的改造,認(rèn)為人是社會性動物,人類與動物的區(qū)別在于人類有教育而動物沒有。社會的組成是因為人們具有互通的信仰、目的意識和情感。人們彼此之間有溝通、交際和聯(lián)系的需要,而教育恰恰是實現(xiàn)人際交往與溝通的渠道。教育的職能就是延續(xù)社會生命、傳遞人類經(jīng)驗、豐富生活內(nèi)容、增強經(jīng)驗指導(dǎo)生活和個人適應(yīng)社會的能力,從而維持和發(fā)展社會生活。教育的本質(zhì)就是人的經(jīng)驗改造。由于經(jīng)驗的改造只能在生活中進行,與生活密不可分,因此,教育即生活,教育即生長,教育即經(jīng)驗的改造。生活和經(jīng)驗是教育的靈魂,離開生活和經(jīng)驗就沒有兒童的成長,也就沒有教育可言。

在把教育理念付諸實踐的過程中,杜威提出了“學(xué)校即社會”的觀點,對改變美國傳統(tǒng)教育產(chǎn)生了積極的影響。舊學(xué)校采取直接傳授知識的方式,學(xué)生常常被動地接受與自己生活經(jīng)驗毫無關(guān)系的書本知識。這些抽象、枯燥的符號數(shù)字和乏味冗長的教學(xué)過程扼殺了兒童活潑的天性。杜威視教育為生活、生長和經(jīng)驗的改造,把參與現(xiàn)實生活作為媒介,把教師主宰的課堂改造成兒童活動的樂園,師生共同投入其中,兒童在活動中學(xué)習(xí)知識,煉就品德。杜威認(rèn)為,學(xué)校是簡化了的社會,是經(jīng)過組織和優(yōu)選的理想化的社會,不像成人社會那般復(fù)雜和良莠不齊,兒童在這樣的學(xué)校里得到鍛煉就會更好地適應(yīng)社會、改造社會。

杜威提出兒童的生活、生長和經(jīng)驗的改造是一個循序漸進的過程,教育的目的存在于這個過程之中。兒童的生長是無止境的,兒童在這個過程中成熟、進步,成為社會的合格成員。生活的豐富和完美決定了教育的豐富和完美,生活的目的就是教育的目的,世界上沒有獨立于兒童生活以外的所謂教育的目的。其實,杜威強調(diào)的是目的和手段的內(nèi)在同一。他旗幟鮮明地反對教育目的論,他認(rèn)為,傳統(tǒng)的教育目的論者是故意將目的與手段分裂,把活動當(dāng)作手段,其價值取決于達到目的的程度,活動變成了苦役,失去了鮮活的生命力。不過,杜威心目中的教育并非無目的,而是有目的的。杜威提倡的教育是手段和目的的統(tǒng)一。他之所以反對所謂的教育目的論是為了糾正脫離兒童的實際生活,片面由成人編制教育目的的舊做法,而絕非不論或放棄教育目的。

“在做中學(xué)”是杜威的核心教學(xué)論思想之一。傳統(tǒng)教學(xué)論認(rèn)為,教學(xué)就是傳授知識。杜威認(rèn)為,學(xué)生從教師那里聽來的東西不是真正的知識,這種注入式的教學(xué)阻礙兒童創(chuàng)造力的發(fā)展。他以戰(zhàn)爭為例,主張放棄正面攻堅而采取迂回戰(zhàn)術(shù)減少消耗取得勝利。他說,教學(xué)不應(yīng)直接灌輸知識,而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生投入活動之中,無意識地獲取經(jīng)驗和知識,在做中學(xué)。他認(rèn)為,“做”是根本,失去了“做”,學(xué)生的學(xué)習(xí)就沒有了依托。他強調(diào)讓學(xué)生在實際操作中學(xué)習(xí)知識,強調(diào)教學(xué)設(shè)計應(yīng)遵循學(xué)生心理發(fā)展的規(guī)律。

思維在杜威看來是一個人的永無停止的潛意識,是幻覺和想象的過程。編故事就是思維的過程。因為,編故事需要有目的的情節(jié)構(gòu)思和出奇制勝的情感表達。它所謂的思維也稱為理念。理念通過繼承傳統(tǒng)、日常教學(xué)和模仿而建立起來。它是來自一個人的事先判斷,并非驗證是非。它又是規(guī)范、帶著問題的思考,積極、持續(xù)、認(rèn)真地對某種理念的反思。反思是杜威認(rèn)知理論的重要組成部分,將服務(wù)—學(xué)習(xí)課題、專業(yè)學(xué)習(xí)和課堂技能融為一體。反思的過程包括提出問題,假設(shè),運用已有的經(jīng)歷,反復(fù)核實驗證。因而,每個學(xué)生在不同場合、不同時間和完成不同的學(xué)習(xí)任務(wù)時,反思過程的程序有所不同。這就需要教師充分了解學(xué)生,真正做到因材施教。

維果茨基是蘇聯(lián)心理學(xué)家。他提出了社會文化理論,強調(diào)社會文化背景對人的行為的決定作用,認(rèn)為人的成長是文化的產(chǎn)物。社會文化理論強調(diào)一個人與社區(qū)互動的重要性;一個人積極參與社會從而獲取知識的重要性。維果茨基認(rèn)為兒童學(xué)習(xí)必須要能和成人以及所在環(huán)境發(fā)生互動。尤其是在家庭和學(xué)校兩個極其關(guān)鍵的學(xué)習(xí)環(huán)境中,這種互動奠基兒童的認(rèn)知發(fā)展,左右一個人的行為和人格特質(zhì)的表現(xiàn)。成人對孩子們的學(xué)習(xí)必須加以預(yù)先指導(dǎo),組織引導(dǎo)他們掌握并消化所學(xué)知識。根據(jù)維果茨基(1978)的社會文化理論,每個孩子的文化熏陶和成長主要呈現(xiàn)在兩個層次:一個層次是先社會,后個人;另一個層次是人與人之間的相互交往,然后是孩子心理的成熟和發(fā)展。同樣,一個人對周圍環(huán)境的關(guān)注、邏輯思維的培養(yǎng)、觀念的形成和更新等都開始于他和其他人的交往與互動?；诰S果茨基對如何使盲人、聾啞人或殘智兒童最大限度地發(fā)揮他們學(xué)習(xí)潛力的研究,加上跨文化的研究,他提出的社會文化理論對當(dāng)今社會的教育、教學(xué)的研究產(chǎn)生了巨大影響。

維果茨基認(rèn)為知識結(jié)構(gòu)的組成是知識內(nèi)在化的過程。通過觀察孩子與他們的父母、老師的社會互動,維果茨基發(fā)現(xiàn)孩子在互動中學(xué)習(xí)語言、講話、思維,組建知識結(jié)構(gòu)。一個孩子在與周圍環(huán)境的交往互動中所得到的知識正是一種特定文化的體現(xiàn)。這一過程使得一個人從不會到會,從不懂到懂。例如,一個孩子本來對于倒牛奶、騎自行車等一無所知。但通過與社會的接觸,與父母、老師及同齡人的交往互動,他學(xué)會了倒牛奶、騎自行車等技能。隨著所學(xué)知識、技能更深度的內(nèi)在化,他能將所學(xué)的知識進一步發(fā)揮并運用自如。再如,孩子學(xué)會使用鉛筆后,他不僅能臨摹他人之作,而且漸漸地會用鉛筆去描繪自己獨特的圖畫。

根據(jù)維果茨基的社會文化理論,學(xué)生的學(xué)習(xí)是他們與成年人互動的結(jié)果,是他們的知識建構(gòu)的過程。在行為主義理論遭受抨擊的同時,以維果茨基社會文化理論為基礎(chǔ)的測試方式和教學(xué)理念推動了建構(gòu)主義理論的發(fā)展。測試結(jié)果旨在發(fā)現(xiàn)一個人的學(xué)習(xí)潛力,而不是只看其學(xué)習(xí)成績。社會文化理論為基礎(chǔ)的教學(xué)測試,側(cè)重父母、老師的有效指導(dǎo)過程和學(xué)生們知識建構(gòu)的過程。

維果茨基倡導(dǎo)的測試不僅僅局限于檢測學(xué)生所學(xué)知識的水平,測試題還包括高于學(xué)生應(yīng)有水平兩學(xué)年的內(nèi)容。這樣,根據(jù)學(xué)生的答題,教師可以確定他所具有的發(fā)展?jié)摿?。譬如說,兩個學(xué)生的心理年齡都是7歲,在提示和幫助下,學(xué)生甲能輕松地解答一個心理年齡9歲學(xué)生所能解答的難題,答題水平比其心理年齡高了兩年;而得到同樣引導(dǎo)和幫助的學(xué)生乙,只能解答一個心理年齡7歲半學(xué)生所能答的難題。如果我們用傳統(tǒng)的智力測試方法考核他們,測試結(jié)果為:學(xué)生甲和學(xué)生乙在智力水平上不分上下;但是,按照維果茨基倡導(dǎo)的測試法測量他們的發(fā)展?jié)摿?檢測結(jié)果的區(qū)別就很大,體現(xiàn)出學(xué)生不同的智力水平。

“最近發(fā)展區(qū)”是維果茨基社會文化理論的又一亮點。維果茨基提出知識建構(gòu)的潛力取決于一個人“最近發(fā)展區(qū)”的發(fā)展,“最近發(fā)展區(qū)”的充分發(fā)展又依賴于他與周圍人和環(huán)境的相互交往。由于有成年人的指導(dǎo)和同齡人之間的相互協(xié)作,一個人的技能可以比只靠自己孤軍作戰(zhàn)高出一籌。當(dāng)孩子們處于“最近發(fā)展區(qū)”學(xué)習(xí)時,比如說演算分?jǐn)?shù)的乘除,他們基本上都能完成。但是,如果我們教學(xué)得法,能充分調(diào)動孩子們“最近發(fā)展區(qū)”的發(fā)展?jié)摿?學(xué)生們的學(xué)習(xí)效果就會非常理想,演算結(jié)果的正確率就會有大幅度的提高。反之,如果教學(xué)遠離學(xué)生們的“最近發(fā)展區(qū)”,教學(xué)效果則相反。學(xué)者們將建筑工地的“支架”概念引用到了孩子們“最近發(fā)展區(qū)”潛力的開發(fā)和教學(xué)。也就是說,家長、老師和其他成人能夠充當(dāng)學(xué)生們學(xué)習(xí)的“支架”,給學(xué)生們以學(xué)習(xí)上的幫助和指導(dǎo),直到孩子們能獨立完成學(xué)習(xí)任務(wù)。搭建“支架”的性質(zhì)是動態(tài)的,用于教學(xué)的模式有交互式、認(rèn)知學(xué)徒式以及自生語言、自主教學(xué)策略發(fā)展等教學(xué)模式(劉迎,2005)。學(xué)生學(xué)習(xí)的困難越大,家長、教師越要為學(xué)生提供更多的幫助和指導(dǎo)。一旦學(xué)生能自己獨立完成任務(wù),家長、老師應(yīng)及時拆除不再需要的“支架”,給學(xué)生以自己完善的空間

?！爸Ъ苁浇虒W(xué)”需要家長、教師對孩子們的能力有充分的了解,并能敏捷地對學(xué)生需要的幫助和指導(dǎo)做出反應(yīng)。

除了上述杜威和維果茨基對建構(gòu)主義理論的貢獻,我們還必須提到加登納。加登納對建構(gòu)主義理論發(fā)展的主要貢獻在于他1983年提出了多元智能理論。他認(rèn)為僅僅依靠傳統(tǒng)的智力測試來衡量一個人的智能是極其有限的。因而,根據(jù)兒童和成人的內(nèi)在潛力,他提出人類有九種智能。

(1)語言文字智能:運用口頭語言或書寫文字的能力。

(2)數(shù)學(xué)邏輯智能:有效地運用數(shù)字和推理的能力。

(3)視覺空間智能:準(zhǔn)確地感覺視覺空間,并把所知覺到的東西表現(xiàn)出來的能力。

(4)肢體運動智能:運用整個身體表達想法和感覺,運用雙手靈巧地生產(chǎn)或改造事物的能力。

(5)音樂旋律智能:察覺、辨別、改變和表達音樂的能力。

(6)人際交往智能:察覺并區(qū)分他人的情緒、意向、動機及感覺的能力。

(7)自我認(rèn)知智能:自知之明并據(jù)此做出適當(dāng)行為的能力。

(8)自然觀察智能:觀察自然保護環(huán)境、調(diào)整自我心態(tài)的能力。

(9)存在經(jīng)驗智能:清晰理解人類存在的哲學(xué)理念,具有自我保護和自我生存的能力。

加登納(1943~)的“多元智能理論”的提出迅速引起了世人的關(guān)注,對探索有效教學(xué)起到了積極的促進作用。從事多年“多元智能理論”研究的阿姆斯特朗博士認(rèn)為,無論是對幼兒園教師,還是研究生導(dǎo)師,或者是對某學(xué)科感興趣的準(zhǔn)備自學(xué)成才的成年人,加登納的“多元智能理論”的基本原理都具有實用的價值。如果一個教師發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的語言文字、數(shù)學(xué)邏輯教學(xué)對有些學(xué)生效果不佳,他可以根據(jù)“多元智能理論”考慮通過其他智能,采用不同的教學(xué)方法設(shè)計教案,組織教學(xué),提高教學(xué)效果。在實際教學(xué)中,我們并不需要全部利用加登納提出的九種智能進行教學(xué),而應(yīng)該根據(jù)條件允許,選擇自己最感興趣、對學(xué)生最有效的教學(xué)方法。阿姆斯特朗堅信所有的孩子都是天才孩子。每一個孩子來到這個世界都具有他獨特的潛能。天生我材必有用。如果培養(yǎng)得當(dāng),他們都能為更美好的世界作出貢獻。對于我們老師、家長最大的挑戰(zhàn)就是清除培養(yǎng)孩子的障礙石,使孩子所有的天賦得到發(fā)現(xiàn)和發(fā)揮。

但是,畢竟多元智能理論提出的時間較短,對理論本身可以提出種種探討。譬如說,人到底有多少種智能?加登納本人也承認(rèn),隨著科技的進步,人類認(rèn)識水平的提高,我們還會發(fā)現(xiàn)更多的智能。有的學(xué)者對該理論中不同智能之間的關(guān)系產(chǎn)生質(zhì)疑。智能間的分界、組織有待進一步的探討。用加登納自己的話說,“我不能說(多元智能的)定義標(biāo)準(zhǔn)已蓋棺定論,相反,定義標(biāo)準(zhǔn)隨著我對人類能力的研究不斷地被修正……我可以肯定有那么一天,智能的數(shù)目將會增加,或者智能之間的界限將被重新確定”。

盡管建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和多元智能理論與成熟的理論體系之間還有很長的一段路要走,它們在當(dāng)今美國與世界各國的教育改革中所起的作用是巨大而深遠的,它們的革命性意義遠未完全體現(xiàn)。

四、結(jié)束語

本章對20世紀(jì)以來對美國教育影響較大的理論學(xué)派作了簡要評介。需要說明的是,在世界局勢走向多元格局的今天,傳統(tǒng)的兩極跳躍、非此即彼的思維方式和治學(xué)理念已如落花流水、大江東去。“存在即合理”的“融合”理念新桃換舊符,成為學(xué)術(shù)界的主題。因此,筆者認(rèn)為對教育理論的評述,應(yīng)該摒棄以往“成王敗寇”的評價方式,采取“和而不同”、“兼容并蓄”、“同異并存”的多元思想,從事實出發(fā),貼近客觀,在窮盡真理的過程中對復(fù)雜而鮮活的教育實踐真正發(fā)揮積極的指導(dǎo)作用。

教育實踐的本質(zhì)決定了它的學(xué)科特點不可以等同于自然科學(xué)。為理論研究而研究的理論(所謂純粹學(xué)術(shù)研究)因其遠離豐富多彩的學(xué)校生活而遭人厭棄,失去其自身存在的價值。在崇尚實用主義的美國,各種學(xué)術(shù)流派的觀點在學(xué)校教育的發(fā)展歷程中均留下各自深深的烙印。時至今日,它們都還或明或暗、或大或小地發(fā)揮著其特有的光芒。具有人類心理學(xué)第二個里程碑意義,開辟了心理學(xué)研究科學(xué)化先河的“行為主義”理論,以“刺激—反應(yīng)”(S—R)思想為指引的“嘗試錯誤說”對學(xué)校教育中的獎懲制度作出了巨大貢獻。在“格式塔”學(xué)派的“頓悟說”基礎(chǔ)上發(fā)展起來的“認(rèn)知學(xué)派”以研究人們思維過程為主要目的,揭示了人們認(rèn)知的發(fā)展階段,以及“同化”、“順應(yīng)”和“平衡”的知識積累過程,為學(xué)習(xí)成果向?qū)W習(xí)過程的重要轉(zhuǎn)移奠定了理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義的“教育即生活、生長和經(jīng)驗的改造”、“最近發(fā)展區(qū)”的觀點對學(xué)校課程設(shè)置和教學(xué)改革產(chǎn)生了“一場革命”的效應(yīng),有力地推動和確立了以學(xué)生為中心的教學(xué)模式。加登納獨樹一幟的“多元智能”理論對于兒童智慧的開發(fā)產(chǎn)生了創(chuàng)造性的價值。盡管對行為主義、認(rèn)知發(fā)展、知識建構(gòu)、多元智能等教育理論的研究褒貶不一,但是,它們無一不在今天美國學(xué)校教育的實踐中留下了各自鮮明的印跡,發(fā)揮著它們的巨大的作用。