導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇普羅米修斯教學(xué)設(shè)計(jì)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、順應(yīng)錯(cuò)誤，尋找教學(xué)的新起點(diǎn)

學(xué)生有了錯(cuò)誤，要給足學(xué)生思考的時(shí)間，讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，糾正錯(cuò)誤。教師則應(yīng)把它作為教學(xué)的真正起點(diǎn)，站在學(xué)生的角度，“順應(yīng)”他們的認(rèn)知，掌握其錯(cuò)誤思想運(yùn)行的軌跡，摸清其錯(cuò)誤源頭，然后對(duì)“癥”下藥，找到解決問(wèn)題的好辦法。

教學(xué)《節(jié)日的大街》一文后進(jìn)行字詞聽(tīng)寫(xiě)，批改時(shí)竟發(fā)現(xiàn)全班共有20來(lái)個(gè)學(xué)生誤將“霓虹燈”的“虹”字寫(xiě)成“紅”。在第二天的語(yǔ)文課上，我非常緊張地來(lái)到教室，掃視了一下學(xué)生，清了清嗓子，說(shuō)：“同學(xué)們，老師吃驚地發(fā)現(xiàn)咱們班有三分之一的同學(xué)患了眼科疾病——色盲。”頓時(shí)，學(xué)生瞪大了眼睛，滿臉著急和疑惑。見(jiàn)學(xué)生已集中注意力，我接下去說(shuō)：“因?yàn)樽蛱炖蠋煾淖鳂I(yè)時(shí)發(fā)現(xiàn)咱們班一些同學(xué)分不清紅、黃、藍(lán)等顏色，認(rèn)為霓虹燈放出的光都是紅色的?！彪S即，我在黑板上端端正正地寫(xiě)上“紅”字。這時(shí)，學(xué)生全明白了，臉上露出了釋疑后的喜悅。此后學(xué)生再也沒(méi)有寫(xiě)錯(cuò)“虹”字了。

二、放大錯(cuò)誤，引領(lǐng)學(xué)生與文本深度對(duì)話

學(xué)生在課堂活動(dòng)中的興趣、意見(jiàn)，乃至錯(cuò)誤的回答都是完善教學(xué)過(guò)程的生成性資源，教學(xué)環(huán)節(jié)的推進(jìn)必須納入這些變化的學(xué)情。教學(xué)中教師要善于捕捉學(xué)生的錯(cuò)誤，及時(shí)增補(bǔ)教學(xué)環(huán)節(jié)，“放大”錯(cuò)誤，以拓寬、深化教學(xué)目標(biāo)，使許多不曾預(yù)約的精彩不期而至。

教學(xué)《林?！芬晃模?dāng)學(xué)生讀到“大興安嶺這個(gè)‘嶺’字，可跟秦嶺的‘嶺’字大不一樣”時(shí)，把“大不一樣”讀成了“不大一樣”。教師馬上抓住這一細(xì)節(jié)，增設(shè)了教學(xué)環(huán)節(jié)：讓學(xué)生比較兩個(gè)詞語(yǔ)的意思，并結(jié)合課文讓學(xué)生想想秦嶺與大興安嶺的差別，最后到黑板上來(lái)畫(huà)畫(huà)，看看秦嶺和大興安嶺是什么樣的。

三、寬容錯(cuò)誤，引發(fā)思維風(fēng)暴

教學(xué)時(shí)，教師還可以利用學(xué)生的錯(cuò)誤“將錯(cuò)就錯(cuò)”，拓寬學(xué)生思維，使我們的教學(xué)更精彩，更真實(shí)。

篇2

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)；有效性；自主

“明明上課講過(guò)了，為什么學(xué)生不會(huì)呢？”這是很多語(yǔ)文教師常掛在嘴邊的一句話。作為課時(shí)最多的閱讀教學(xué)，其低效現(xiàn)象的確實(shí)讓我們擔(dān)憂。

筆者以為，閱讀教學(xué)中常常是“以問(wèn)代講”，且問(wèn)題隨意性大，缺乏深度和梯度，以及“教過(guò)當(dāng)作學(xué)過(guò)”“個(gè)別表現(xiàn)看成整體學(xué)情”等慣性思維和習(xí)以為常的課堂現(xiàn)象，是導(dǎo)致閱讀教學(xué)低效甚至無(wú)效的根本原因。

那么，如何提高閱讀教學(xué)的有效性呢？筆者認(rèn)為可以從以下四個(gè)方面進(jìn)行改進(jìn)。

一、顧全六大能力，學(xué)習(xí)任務(wù)有“梯度”

學(xué)習(xí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，為激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)效率，讓每一個(gè)學(xué)生都能在課堂上有所收獲，我們必須根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，在每節(jié)課中設(shè)計(jì)出適當(dāng)并呈現(xiàn)梯度的學(xué)習(xí)任務(wù)。

1.任務(wù)設(shè)置指向“能力培養(yǎng)”

香港理工大學(xué)祝新華博士提出“六層次閱讀能力系統(tǒng)”概念，將認(rèn)知能力分為“復(fù)述、解釋、重整、伸展、評(píng)鑒、創(chuàng)意”六層次。設(shè)置閱讀教學(xué)任務(wù)，應(yīng)努力體現(xiàn)“能力指向”。以《秋天的雨》第二自然段的教學(xué)設(shè)計(jì)為例，可安排如下任務(wù)：

任務(wù)設(shè)計(jì) 能力指向

一、整體感知

自由讀第二自然段，一邊讀一邊想：秋天的雨把哪些顏色給了誰(shuí)？ 復(fù)述：根據(jù)要求找出有關(guān)內(nèi)容并連起來(lái)表述。

重整：從語(yǔ)段中找出寫(xiě)了哪些景物，分別是什么顏色，根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)提取相應(yīng)信息。

二、品味語(yǔ)言

課文不僅寫(xiě)了這么多顏色，還寫(xiě)的很美呢！讀讀第二自然段，劃出特別喜歡的句子，說(shuō)說(shuō)為什么喜歡。

學(xué)生1：我喜歡“你看，它把黃色給了銀杏樹(shù)，黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱。”這句話用了比喻和擬人的寫(xiě)法，把秋天寫(xiě)得很美，好像真的是銀杏葉把夏天的炎熱扇走的。

學(xué)生2：“橙紅色是給果樹(shù)的，橘子、柿子你擠我碰，爭(zhēng)著要人們?nèi)フ兀　边@句話可看出果子豐收了。

師追問(wèn)哪兒看出來(lái)，生回答：橙紅色說(shuō)明成熟了，“你擠我碰”，說(shuō)明果子長(zhǎng)得很大。

學(xué)生3：“仙子得到的顏色就更多了，紫紅的、淡黃的、雪白的……美麗的在秋雨里頻頻點(diǎn)頭?！蔽蚁矚g這句話，因?yàn)橄勺宇伾苊利悺?/p>

師追問(wèn)：還會(huì)有什么顏色？

學(xué)生回答后，看圖片，進(jìn)一步感受的顏色美麗，并積累表示顏色美麗的詞語(yǔ)。

…… 解釋?zhuān)赫f(shuō)說(shuō)自己喜歡語(yǔ)句的原因，其實(shí)就是促使學(xué)生解釋語(yǔ)句的優(yōu)美之處。

伸展：通過(guò)“你擠我碰”讀懂果子豐收了；通過(guò)“金色的海洋”，讀懂稻子也豐收了。

品析“紅紅的楓葉像一枚枚郵票”時(shí)，補(bǔ)充理解“霜葉紅于二月花”；品析時(shí)，補(bǔ)充圖片，進(jìn)一步感受的美麗，學(xué)會(huì)中合適的語(yǔ)言形容。

評(píng)鑒：這一環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)基于“評(píng)鑒”這一能力目標(biāo)，通過(guò)“你喜歡哪句話？說(shuō)說(shuō)為什么喜歡”來(lái)具體落實(shí)。學(xué)生找到優(yōu)美的語(yǔ)句，說(shuō)出喜歡的原因，懂得課文運(yùn)用比喻、擬人、排比等方法，來(lái)寫(xiě)出秋天的顏色之美麗，寫(xiě)得生動(dòng)活潑，很有味道。

這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)很有開(kāi)放性，引導(dǎo)學(xué)生充分的自主學(xué)習(xí)、自主感受，在這樣具有操作性的學(xué)習(xí)任務(wù)中，學(xué)生深入文本，深入字里行間，去感受作者用詞的精妙。

三、總結(jié)梳理

1.用上合適的形容詞，形容一下這些秋天的美麗景物。

（ ）的銀杏樹(shù) （ ）的楓樹(shù)

（ ）的田野 （ ）的橘子

（ ）的柿子 （ ）的

2.有感情朗讀。劃出這一段都是圍繞哪句話來(lái)寫(xiě)的。 復(fù)述：通過(guò)“選擇合適的詞填空”這一任務(wù)，鞏固所學(xué)知識(shí)，提取重要信息，對(duì)“顏色美麗”留下深刻印象。

重整：梳理秋天的景物及顏色特點(diǎn)，明晰這一自然段的內(nèi)容安排，找出總起句，有感情朗讀，進(jìn)一步感受段落結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。

四、拓展練習(xí)

想一想：秋天的雨還會(huì)把什么顏色給誰(shuí)？仿照課文的寫(xiě)法寫(xiě)一句或幾句話。

（輔助：圖片打開(kāi)視野，教師示范說(shuō)話。） 創(chuàng)意：

運(yùn)用課文的表達(dá)句式以及比喻、擬人等修辭方法，寫(xiě)秋天的景物顏色，將所學(xué)知識(shí)與方法轉(zhuǎn)化為能力。

以上教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)突出“能力指向”。整個(gè)設(shè)計(jì)涉及六大能力，每種能力都有針對(duì)性的任務(wù)，每個(gè)任務(wù)都指向不同的能力培養(yǎng)。學(xué)習(xí)任務(wù)安排操作性強(qiáng)，學(xué)生不僅學(xué)得輕松愉悅，而且能力也得到了扎扎實(shí)實(shí)的提高。

2.任務(wù)序列體現(xiàn)“縱向推進(jìn)”

布魯納說(shuō)過(guò)：“向?qū)W生提出挑戰(zhàn)性的問(wèn)題可引導(dǎo)學(xué)生智慧?！币还?jié)課，總是由若干個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)組成。這些任務(wù)就是一個(gè)個(gè)“知識(shí)點(diǎn)”，需要設(shè)置成階梯，由淺入深、由易到難，從低層次向高層次推進(jìn)。學(xué)習(xí)進(jìn)程中，教師通過(guò)這些“點(diǎn)”形成“知識(shí)鏈”“能力鏈”，在此點(diǎn)與彼點(diǎn)之間筑起階梯或架上跳板。

例如前一案例《秋天的雨》中的設(shè)計(jì)，筆者努力根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)，縱向深入編織了學(xué)習(xí)任務(wù)“鏈條”：

先從整體感知引入，引導(dǎo)學(xué)生初步感受“秋天的雨把哪些顏色給了誰(shuí)？”這是低層次的“檢索”任務(wù)；轉(zhuǎn)而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入“品析語(yǔ)言”環(huán)節(jié)，給足充分時(shí)間，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)優(yōu)美的語(yǔ)句進(jìn)行重點(diǎn)賞析，感受語(yǔ)言表達(dá)上的精妙之處，也為仿寫(xiě)做好鋪墊。最后的拓展練習(xí)，則是更高層次的要求，通過(guò)圖片展示、示范仿寫(xiě)等方式為學(xué)生提供幫助，引導(dǎo)學(xué)生挑戰(zhàn)新的任務(wù)。這樣的安排環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)緊扣，前后聯(lián)系，縱向深入，發(fā)展了學(xué)生的思維與能力。

二、遵循學(xué)的路徑，學(xué)習(xí)過(guò)程有“進(jìn)度”

1.明晰主線，提綱挈領(lǐng)的學(xué)習(xí)

圍繞主線設(shè)置一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，能架構(gòu)起明晰的學(xué)習(xí)思路。這樣的學(xué)習(xí)，能充分展開(kāi)學(xué)習(xí)過(guò)程，領(lǐng)悟文本內(nèi)容，體會(huì)蘊(yùn)含情感，學(xué)習(xí)活動(dòng)清晰、簡(jiǎn)潔、高效。

例如《普羅米修斯》，這個(gè)神話主要寫(xiě)了普羅米修斯為救痛苦的人們，冒著生命危險(xiǎn)去拿火種，卻遭受宙斯嚴(yán)厲懲罰，在高加索山上被鎖了整整三萬(wàn)年，贊揚(yáng)普羅米修斯為了人類(lèi)不屈不撓、無(wú)私無(wú)畏、不惜犧牲一切的崇高品質(zhì)。教學(xué)中，我緊緊抓住“甘愿為人類(lèi)受苦”這一精神品質(zhì)設(shè)計(jì)了這樣的教學(xué)過(guò)程：

第一，初讀課文，了解“甘愿為人類(lèi)受苦”的表現(xiàn)。

初讀課文，了解大意，想想課文主要寫(xiě)了一件什么事，能把故事前因后果梳理清楚，初步了解普羅米修斯為了人類(lèi)盜取火種而遭受懲罰卻不屈服的英勇表現(xiàn)。

第二，細(xì)讀課文，解讀“甘愿為人類(lèi)受苦”的行動(dòng)。

細(xì)讀課文，抓住“受苦”，走進(jìn)字里行間，去感受普羅米修斯到底受了哪些苦？通過(guò)“鎖之痛”“啄之痛”兩個(gè)板塊，感受普羅米修斯忍受的巨大磨難。

第三，精讀課文，感悟“甘愿為人類(lèi)受苦”的精神。

精讀課文，通過(guò)“為人類(lèi)造福，有什么錯(cuò)？我可以忍受各種痛苦，但決不會(huì)承認(rèn)錯(cuò)誤，更不會(huì)歸還火種”這個(gè)中心句的反復(fù)品讀，通過(guò)沒(méi)有火種前人們生活的痛苦，感受普羅米修斯為人類(lèi)造福的崇高精神和忍受磨難的精神力量。

以上設(shè)計(jì)，自始至終圍繞“為人類(lèi)造?！边@一主題進(jìn)行，學(xué)生站在這一主線下學(xué)習(xí)，從初讀感知，到細(xì)讀理解，再到精讀感悟，認(rèn)識(shí)逐步走向深入，真正學(xué)懂了課文。

2.遵循學(xué)路，積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)

教師講得太多，一直是閱讀教學(xué)低效之痛。那種著眼于課文內(nèi)容的、以檢索為主的問(wèn)答式教學(xué)，可能產(chǎn)生的效果令人懷疑。課堂教學(xué)的效率很大程度上取決于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的程度。學(xué)習(xí)是無(wú)法由別人代替的，必須由學(xué)生自己來(lái)實(shí)踐。盡管教師的教也很重要，但教只是外因，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)才是內(nèi)因。外因是條件，要通過(guò)內(nèi)因才能發(fā)揮作用。因此，我們要把“教”的方法轉(zhuǎn)換成“學(xué)”的方法，讓學(xué)生積極主動(dòng)地去獲取知識(shí)，形成相應(yīng)的方法與能力。

例如《從現(xiàn)在開(kāi)始》第3自然段的教學(xué)，我設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問(wèn)題：

第2個(gè)星期，小動(dòng)物們的日子有沒(méi)有好過(guò)點(diǎn)呢？你從哪里看出來(lái)的？

這一問(wèn)，學(xué)生的積極性被充分調(diào)動(dòng)起來(lái)。他們仔仔細(xì)細(xì)地讀著課文，一處一處地尋找，然后與同學(xué)們交流學(xué)習(xí)收獲：“直搖頭”，是不停地?fù)u頭，說(shuō)明小動(dòng)物們很不滿意；“只好”“不得不”，說(shuō)明小動(dòng)物們不想跳著走路，可是又不能不聽(tīng)新大王的命令；“苦練”，看出他們?yōu)榱司毺呗?，練得很辛苦…?/p>

3.言意兼得，深入有效地學(xué)習(xí)

“關(guān)注語(yǔ)言表達(dá)形式，追求言意兼得的閱讀教學(xué)”，這早已成為語(yǔ)文教師的共識(shí)。

課堂上，我們要牢牢樹(shù)立這個(gè)意識(shí)，不僅要引導(dǎo)學(xué)生去理解語(yǔ)言所表達(dá)的內(nèi)容，還要留出足夠的時(shí)間，引導(dǎo)學(xué)生去品味語(yǔ)言形式，領(lǐng)悟語(yǔ)言運(yùn)用的規(guī)律和技巧。

例如教學(xué)《山中訪友》一課，理解了作者去訪問(wèn)了哪些朋友之后，筆者就把目光聚焦到語(yǔ)言表達(dá)形式上：為什么讀了課文，能深深感受到作者把山里的一切都當(dāng)成了朋友？作者有哪些好方法值得我們學(xué)習(xí)？

于是，學(xué)生帶著這個(gè)問(wèn)題再次閱讀課文，體會(huì)課文語(yǔ)言表達(dá)上的技巧。有的說(shuō)：課文用了擬人的方法，顯得很親切；有的說(shuō)：課文有許多排比句，比如“你好，清涼的山泉，你捧出一面明鏡，是要我重新梳妝嗎”這一段，感覺(jué)跟很多朋友在熱切聊天；有的說(shuō)：作者都把自己想象成樹(shù)了，說(shuō)明他跟山林融為一體了……這么多表達(dá)特色中，大部分學(xué)生都能自己領(lǐng)悟。課堂上，我還引導(dǎo)學(xué)生去深入研究他們自己沒(méi)有領(lǐng)悟到的內(nèi)容：第5自然段排比句中最后一句為什么不用“你好”，而用“喂，淘氣的云雀”？訪問(wèn)了這么多好朋友，作者在材料安排上有什么特點(diǎn)？

這樣深入地品味表達(dá)特色，學(xué)生更能體會(huì)作者那種熱愛(ài)大自然的情緒。后來(lái)我發(fā)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)了這篇課文后，經(jīng)常能在自己的作文中運(yùn)用《山中訪友》的表達(dá)技巧。

三、留下動(dòng)筆機(jī)會(huì)，學(xué)習(xí)結(jié)果有“效度”

只有“讀”“說(shuō)”和“聽(tīng)”的課堂很難保證學(xué)習(xí)效果。課堂上，我們要多給學(xué)生留下“動(dòng)筆”機(jī)會(huì)，通過(guò)“動(dòng)筆”來(lái)外顯思維過(guò)程，留下思考痕跡，展示學(xué)習(xí)結(jié)果，檢測(cè)學(xué)習(xí)收獲，促使每個(gè)學(xué)生深入學(xué)習(xí)，避免“只聽(tīng)不思考”的現(xiàn)象發(fā)生。

1. 圈圈劃劃

閱讀中，引導(dǎo)學(xué)生把需要的信息檢索出來(lái)，在文中圈一圈、劃一劃。圈圈劃劃中，學(xué)生經(jīng)歷獨(dú)立的閱讀過(guò)程，為后續(xù)的學(xué)習(xí)交流提供前提，也為師生閱讀對(duì)話，更深入地理解、感悟課文奠定了基礎(chǔ)。同時(shí)這樣做也有利于教師更好地掌握學(xué)情，教師在巡視中可以清晰地看到學(xué)生有沒(méi)有劃對(duì)，劃對(duì)的比例是多少，哪些學(xué)生有困難等。

2. 重點(diǎn)標(biāo)注

古人說(shuō)：“讀文無(wú)批注，即偶能窺其微妙，日后終至茫然，故詳注不可已也?！笨梢?jiàn)，標(biāo)注是一種重要的閱讀方式。閱讀時(shí)，在文本恰當(dāng)?shù)牡胤?，?xiě)下對(duì)字、詞、句等重要內(nèi)容的理解、感悟和體會(huì)，可以幫助學(xué)生更好地理解、復(fù)習(xí)、記憶。

做好標(biāo)注，需牢記“解、懂、疑”三字訣：

“解”即解釋生字詞、重點(diǎn)詞的意思。如“欣然怒放”一詞，“怒”字的意思與一般的理解不同，可通過(guò)查字典，在“怒”字下加上著重號(hào)，寫(xiě)上：氣勢(shì)盛。理解了關(guān)鍵字，詞義便迎刃而解。

“懂”即寫(xiě)出讀懂了哪些地方。可以是對(duì)課文內(nèi)容的理解，可以是對(duì)深層含義的解讀，可以是對(duì)表達(dá)形式的領(lǐng)悟等。如《山中訪友》第二自然段，有學(xué)生讀后在旁邊寫(xiě)上：“老橋的特點(diǎn)：古老、堅(jiān)固”，有同學(xué)寫(xiě)：“作者把老橋當(dāng)作德高望重的老人，看出他對(duì)老橋的敬重”，也有同學(xué)這樣寫(xiě)：“用了擬人的方法，讀起來(lái)親切、感人”。

“疑”就是標(biāo)出疑惑。不懂之處，是學(xué)習(xí)時(shí)真正要解決的問(wèn)題。例如《山中訪友》一文中：“喂，淘氣的云雀，嘰嘰喳喳在談些什么呢？”有學(xué)生圈出“喂”字，寫(xiě)道：“為什么不用你好，改用‘喂’？” 標(biāo)出疑惑，展現(xiàn)初讀中的問(wèn)題，可以幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)，獲得提升。

3.動(dòng)筆鞏固

根據(jù)文本理解和學(xué)生自主閱讀的需要，讓學(xué)生在朗讀、默讀的基礎(chǔ)上，完成相關(guān)配套練習(xí)，或是教師精心設(shè)計(jì)閱讀題，引領(lǐng)學(xué)生“動(dòng)筆答問(wèn)”，反饋學(xué)習(xí)效果，鞏固所學(xué)知識(shí)。如教學(xué)《山中訪友》第5自然段，在初讀時(shí)我設(shè)計(jì)了這樣的問(wèn)題：

這一自然段中，作者圍繞哪句話來(lái)寫(xiě)的？劃出來(lái)，并圈出作者訪問(wèn)了哪些朋友。

完成配套練習(xí)：

（ ）的山泉 （ ）的溪流 （ ）的瀑布

（ ）的懸崖 （ ）的白云 （ ）的云雀

在學(xué)生深入閱讀、品析語(yǔ)言與表達(dá)形式之后，引導(dǎo)學(xué)生仿寫(xiě)：作者還會(huì)跟哪些朋友打招呼？

例句：你好，清涼的山泉！你捧出一面明鏡，是要我重新梳妝嗎？

你好，飛流的瀑布！你天生的金嗓子，雄渾的男高音多么有氣勢(shì)。

仿句：你好?。?）的 ，你 。

這樣“動(dòng)筆答問(wèn)”的過(guò)程，就是學(xué)生“閱讀——理解——整理——?dú)w納——表達(dá)”的過(guò)程。通過(guò)“動(dòng)筆”，讓學(xué)生深刻理解課文的寫(xiě)作特點(diǎn)，有效地提高學(xué)生的閱讀能力。

4.個(gè)性留痕

個(gè)性留痕，是指每個(gè)學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況，寫(xiě)下自己認(rèn)為重要的、不懂的、易錯(cuò)的信息。

每個(gè)學(xué)生的基礎(chǔ)不一樣，閱讀能力也各不相同。同一個(gè)知識(shí)，有的學(xué)生或許早已弄懂，有些學(xué)生卻需要不斷復(fù)習(xí)。教師在教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)實(shí)際情況，留下自己覺(jué)得重要的信息，而不是僅僅根據(jù)老師的要求留下筆記。

四、留足自主時(shí)間，學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)有“廣度”

1.留足充分的閱讀時(shí)間

學(xué)習(xí)是每個(gè)學(xué)生自己的事，個(gè)別學(xué)生的發(fā)言不能代替多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)。每一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)，教師都要引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立接觸文本，在自主閱讀基礎(chǔ)上，去字里行間感受語(yǔ)言所表露的信息，去解讀文字背后的密碼。如果沒(méi)有充分的閱讀時(shí)間，那么很多學(xué)生就被剝奪了學(xué)習(xí)的權(quán)利。

因此，課堂上，每一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)布置之后，先要留足充分的時(shí)間，讓學(xué)生從容地讀讀有關(guān)內(nèi)容，讓學(xué)生一邊閱讀，一邊思考學(xué)習(xí)任務(wù)，緊緊把握“文本”這個(gè)憑借，從文字中來(lái)，到文字中去，用語(yǔ)文的方式，去學(xué)習(xí)語(yǔ)文的知識(shí)。

2.留足獨(dú)立的思考機(jī)會(huì)

課堂上，我們經(jīng)常看到這樣的現(xiàn)象：一個(gè)問(wèn)題下去，馬上有幾只小手舉起來(lái)了，于是老師就請(qǐng)這些學(xué)生回答，其他同學(xué)聽(tīng)了發(fā)言，也會(huì)陸陸續(xù)續(xù)地舉起手來(lái)。

筆者以為，這種做法欠妥。馬上能回答的學(xué)生，往往是閱讀能力比較強(qiáng)的，或許不需要教師課堂指導(dǎo)，他們也已經(jīng)學(xué)懂了。而那些坐在下面默默無(wú)語(yǔ)的學(xué)生，正是需要教師進(jìn)行點(diǎn)撥引導(dǎo)才能學(xué)會(huì)的。如果這個(gè)時(shí)候直接讓優(yōu)生回答，實(shí)際上是剝奪了其他學(xué)生思考的權(quán)利與機(jī)會(huì)，他們從別人的口中聽(tīng)到答案，哪怕會(huì)重復(fù)，也不能形成自己的能力。

閱讀需要期待，期待每個(gè)學(xué)生都靜下心來(lái)思考，期待更多的學(xué)生能夠通過(guò)自己的閱讀實(shí)踐去領(lǐng)悟其中的知識(shí)方法。因此，每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)下去后，要給學(xué)生留足充分的獨(dú)立思考機(jī)會(huì)，讓大部分學(xué)生都能經(jīng)歷思考的過(guò)程。基于全員思考的交流，才是有差異資源的、有價(jià)值的交流。

3.創(chuàng)設(shè)更多的表現(xiàn)平臺(tái)

篇3

【中圖分類(lèi)號(hào)】G ？搖【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2013）06A-0030-02

目前，我縣中小學(xué)校都在認(rèn)真學(xué)習(xí)杜郎口中學(xué)、昌樂(lè)二中的合作課堂教學(xué)模式，掀起了課堂教學(xué)改革的浪潮。以“展示”為核心之一的教學(xué)模式彰顯了學(xué)生的主體地位，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，給課堂教學(xué)帶來(lái)了生機(jī)與活力。但在實(shí)踐中筆者也發(fā)現(xiàn)，小學(xué)語(yǔ)文閱讀展示課存在諸多問(wèn)題，下面筆者對(duì)當(dāng)前這種已產(chǎn)生了較大影響的閱讀模式的弊端加以辨析，進(jìn)而尋求改進(jìn)策略，旨在讓許多借鑒學(xué)習(xí)者避免走向“非語(yǔ)文”的歧途，從而提高閱讀教學(xué)的實(shí)效。

一、忽略讀、寫(xiě)、品，導(dǎo)致“語(yǔ)文味”漸行漸遠(yuǎn)

語(yǔ)文味怎么體現(xiàn)？特級(jí)教師王崧舟說(shuō)：語(yǔ)文味表現(xiàn)在“動(dòng)情誦讀、靜心默讀”的“讀味”， “圈點(diǎn)批注、摘抄書(shū)作”的“寫(xiě)味”，“品詞品句、咬文嚼字”的“品味”。有些展示課整堂課下來(lái)，沒(méi)有聽(tīng)到過(guò)一次讀書(shū)聲，沒(méi)有動(dòng)過(guò)一次筆，沒(méi)有品過(guò)一個(gè)詞語(yǔ)，以展示習(xí)題的答案為主，語(yǔ)文展示課變成習(xí)題講評(píng)課。學(xué)生在課堂上的閱讀與討論由于缺少厚實(shí)的朗讀作底蘊(yùn)，探究和回答問(wèn)題往往顯得很膚淺。整堂課學(xué)習(xí)僅僅停留在淺層次的讀與議，學(xué)生不能體會(huì)文章的主旨及文中優(yōu)美的句子，加之教師的講解時(shí)間較少，缺少了必要的閱讀指導(dǎo)，學(xué)生的語(yǔ)感幾乎缺失了。學(xué)生語(yǔ)文的素養(yǎng)根底很淺，在做課外閱讀時(shí)感到十分吃力。不能體現(xiàn)語(yǔ)文性的課堂缺少美感，更不能體現(xiàn)語(yǔ)文的學(xué)科特點(diǎn)。

二、頻繁活動(dòng)，不符合語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律

新課改在追求“大容量”的同時(shí)，還體現(xiàn)為“立體式”的“快節(jié)奏”，其核心是一個(gè)“動(dòng)”字，圍繞“動(dòng)”千方百計(jì)彰顯學(xué)生的主體性，體現(xiàn)“生命的狂歡”。展示課上每個(gè)小組都展示，小組代表輪番上場(chǎng)說(shuō)、演、唱、舞，顯得非?；钴S。將學(xué)生自主獨(dú)立探究的學(xué)習(xí)方式排斥在外，以小組合作展示作為唯一的學(xué)習(xí)方式。這種模式的課堂由于缺失了學(xué)生的獨(dú)立思考以及教師的必要支援，使學(xué)生只能在文本的轉(zhuǎn)圈子，貌似多元的解讀也遠(yuǎn)離了文本的核心，將閱讀教學(xué)引向淺薄與浮躁。語(yǔ)文是一門(mén)內(nèi)容較為豐富的學(xué)科，要想在內(nèi)容涵蓋如此豐富的學(xué)科教學(xué)中，僅憑學(xué)生的口頭表達(dá)難以完成預(yù)期的教學(xué)任務(wù)。

三、過(guò)度預(yù)習(xí)，增加學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)

杜郎口模式強(qiáng)調(diào)預(yù)習(xí)、展示、反饋三個(gè)模塊之間的關(guān)系，即預(yù)習(xí)課是展示課的基礎(chǔ)（預(yù)習(xí)不好的課不能上展示課），展示課是預(yù)習(xí)課的提升，反饋課是學(xué)習(xí)質(zhì)量的保證。教師實(shí)施流程時(shí)過(guò)分注重預(yù)習(xí)的容量，導(dǎo)致學(xué)生在課前預(yù)習(xí)花費(fèi)大量時(shí)間，加重了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。學(xué)生預(yù)習(xí)的內(nèi)容主要包括以下兩部分：一是借助教輔資料，將相關(guān)分析的答案摘抄在筆記本或課本上，以備課堂上展示講解；二是二次創(chuàng)作，進(jìn)行展示課前的資料收集、小作品創(chuàng)作、彩排，為課堂上的精彩表演做準(zhǔn)備。這種“過(guò)度預(yù)習(xí)”都偏重于形式，費(fèi)事勞神，于語(yǔ)文學(xué)習(xí)并無(wú)多大益處，致使諸多環(huán)節(jié)低效甚至無(wú)效。

四、淡化主導(dǎo)，教師成了旁觀者

面對(duì)“把語(yǔ)文課堂交給學(xué)生”，許多教師經(jīng)過(guò)短暫的困惑后馬上接受并付諸實(shí)踐：既然要把課堂上的時(shí)間交給學(xué)生，豈不正好解放了自己?jiǎn)幔坑谑浅霈F(xiàn)了一種不好的現(xiàn)象：教師講授少了，一節(jié)課下來(lái)老師都沒(méi)講幾句話，甚至有些教師在課堂上消失了。課堂上教師淡化了自己的主導(dǎo)地位，教師的引導(dǎo)作用沒(méi)有得到充分發(fā)揮，學(xué)生的學(xué)習(xí)還停留在淺層次的閱讀和討論上。

五、注重形式，忽視對(duì)內(nèi)涵實(shí)質(zhì)的探究

每一節(jié)展示課都是按照規(guī)定的流程操作：解讀目標(biāo)――各組展示――測(cè)評(píng)。課堂上看似發(fā)揮學(xué)生的主體作用，但是效率卻不高，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生展示時(shí)只是照黑板讀答案，有些詞語(yǔ)、句子都讀不通順，這樣的展示實(shí)際上什么也學(xué)不到。對(duì)于課堂知識(shí)的落實(shí)也不到位，流于形式，知識(shí)點(diǎn)往往由各學(xué)習(xí)小組的組長(zhǎng)或者成績(jī)較好的同學(xué)講解，成績(jī)較差的同學(xué)常常一臉茫然，只充當(dāng)課堂的“觀眾”。黑板上展示的知識(shí)，現(xiàn)成的結(jié)論比較多，引發(fā)探究思考、生成的東西少，導(dǎo)致學(xué)生缺乏對(duì)課程知識(shí)的思考，不利于學(xué)生思維的發(fā)展。

筆者認(rèn)為，小學(xué)語(yǔ)文閱讀展示課必須回歸語(yǔ)文本位，重新審視這些問(wèn)題：為什么展示？應(yīng)該展示什么？如何展示？除了展示之外，還有沒(méi)有其他的學(xué)習(xí)方式組合，以達(dá)到最優(yōu)化？要解決這些問(wèn)題，教師必須根據(jù)閱讀教學(xué)目標(biāo)，確定適宜的教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)而優(yōu)選教學(xué)方法，提高課堂教學(xué)的有效性。

（一）個(gè)別學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的有機(jī)整合

日本學(xué)者佐藤正夫?qū)⒔虒W(xué)組織形式分為同步學(xué)習(xí)、分組學(xué)習(xí)、個(gè)別學(xué)習(xí)三種形式，認(rèn)為它們各有其優(yōu)缺點(diǎn)，“因此我們不能片面地固執(zhí)于一種形式，而應(yīng)當(dāng)交替運(yùn)用這三種形式，使它們各自處于準(zhǔn)確的位置，揚(yáng)其利，抑其弊，才能提高教學(xué)的效果”。展示課要注重學(xué)生個(gè)別學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的有機(jī)整合，這樣的課堂才會(huì)張弛有度、靜動(dòng)相宜。我們強(qiáng)調(diào)個(gè)別學(xué)習(xí)，即讓學(xué)生在課堂上有靜讀文本的時(shí)間，有獨(dú)立思考的空間，能夠澄心靜慮，涵泳領(lǐng)悟，圈點(diǎn)評(píng)注，及時(shí)將自己的發(fā)現(xiàn)和感悟記錄下來(lái)。在此基礎(chǔ)上的展示才會(huì)有根有據(jù)（緊扣文本）、有聲有色（呈現(xiàn)個(gè)性化的解讀成果），學(xué)生才不至于將教輔資料上的解讀成果照搬過(guò)來(lái)。另外，教師還要注意展示形態(tài)的多樣化：將小組展示與個(gè)人展示相結(jié)合，將有序展示與隨機(jī)展示相結(jié)合，這樣學(xué)生的合作學(xué)習(xí)不僅有廣度，也會(huì)有深度。

篇4

至今記得初相見(jiàn)的震撼。2008年春天――當(dāng)時(shí)，我在師范執(zhí)教小語(yǔ)教法尚不足兩年。一個(gè)平常的周末，我毫無(wú)準(zhǔn)備地聽(tīng)到了王老師執(zhí)教的《慈母情深》。我?guī)缀醮粼谀抢?，??？！原?lái)語(yǔ)文的課堂可以這樣！原來(lái)教學(xué)的境界可以這樣??！接下來(lái)是幾日的食不知味，夜不能寐。當(dāng)日凌晨寫(xiě)下《草色遙看近卻無(wú)》，試著描摹自己對(duì)王崧舟課堂教學(xué)的印象。之后的一段日子里，我都在搜集關(guān)于王老師的材料，想找出這當(dāng)中的“秘妙”。

感謝李振村先生，2008年夏天，在“新經(jīng)典語(yǔ)文教育論壇”的培訓(xùn)會(huì)上，他建議我赴“王崧舟名師名校長(zhǎng)工作室”學(xué)習(xí)一段時(shí)間。于是，有了我在王老師身邊的日子。我讀王老師所有的文字，我看王老師所有的課，我聽(tīng)王老師所有的講座，我試著梳理王崧舟語(yǔ)文教學(xué)思想的特質(zhì)。

1.課堂教學(xué)的藝術(shù)化追求。是的，吸引我們走近王崧舟的多半是它教學(xué)中鮮明的藝術(shù)特質(zhì)。就像《長(zhǎng)相思》里的山一程水一程，就像《慈母情深》中那處處可見(jiàn)的“震耳欲聾”，就像《楓橋夜泊》里寒山寺的夜半鐘聲，王崧舟的課堂彰顯著一份難以言說(shuō)的精致與唯美，儒雅與厚重。當(dāng)獨(dú)特的文本解讀、巧妙的教學(xué)設(shè)計(jì)、極富感染力的教學(xué)語(yǔ)言與精湛的書(shū)法、精美的圖片以及撼人心魄的音樂(lè)一起呈現(xiàn)在我們面前，我們常常瞠目結(jié)舌，唯有輕嘆。就像王小慶老師所言：“他的課已經(jīng)不能算作課了，應(yīng)該是個(gè)藝術(shù)品才是?！蓖趵蠋熥约阂苍f(shuō)“我確實(shí)把自己的每一堂課都當(dāng)做一個(gè)藝術(shù)品來(lái)經(jīng)營(yíng)”。想起教育界對(duì)“教育到底是科學(xué)還是藝術(shù)”的爭(zhēng)辯，我不敢說(shuō)自己知道答案，但是，不講究藝術(shù)的教學(xué)注定走不太遠(yuǎn)。

2.深刻獨(dú)特的思想探求。王崧舟極善思考，他的教育觀透著哲思，常常直抵教育的本質(zhì)，甚至生命的本質(zhì)。他的語(yǔ)文主張，無(wú)論是早些年提出的“語(yǔ)感教學(xué)法”還是近幾年風(fēng)靡大江南北的“詩(shī)意語(yǔ)文”，都有著非常堅(jiān)實(shí)的哲學(xué)、美學(xué)、教育學(xué)基礎(chǔ)，而且都有比較成熟完備的理論與實(shí)踐體系。他提出“好課三味”，何等精準(zhǔn)！他提出“課的境界”，何等空靈！他對(duì)“語(yǔ)文意識(shí)”的呼喚與實(shí)踐、對(duì)“本色語(yǔ)文”的超逸與回歸，又是何等深刻！我知道王崧舟的粉絲里有小學(xué)老師、初中老師、高中老師還有大學(xué)教授；我知道王崧舟的知音里有語(yǔ)文老師、英語(yǔ)老師、音樂(lè)老師還有數(shù)學(xué)老師；我甚至聽(tīng)說(shuō)有一位清潔工捧著《長(zhǎng)相思》的教學(xué)實(shí)錄愛(ài)不釋手、一位交警拿著《小學(xué)語(yǔ)文教師――王崧舟詩(shī)意語(yǔ)文專(zhuān)輯》讀至凌晨！思想的力量是超越年齡、超越學(xué)科、超越職業(yè)的，我也相信這力量必將跨越時(shí)空，歷久彌香。

3.求新求變的“陌生化”尋求?！八颊呦刃?，行者無(wú)疆”，在語(yǔ)文教育的路上，王崧舟就是一位永不止步的行者。我們都知道王崧舟的“磨課”，他對(duì)自己課堂教學(xué)的挑剔幾近苛刻。我曾親眼看過(guò)他執(zhí)教的四個(gè)版本的《楓橋夜泊》，每一遍都在修改，每一次都在超越。不僅是一堂課，從《萬(wàn)里長(zhǎng)城》到《荷花》，從《只有一個(gè)地球》到《一夜的工作》，從《長(zhǎng)相思》到《兩小兒辯日》，從《楓橋夜泊》到《普羅米修斯》……王崧舟從不在課品中重復(fù)自己，幾乎他的每一次亮相都會(huì)帶給小語(yǔ)界驚喜。沈大安先生說(shuō)，“超越作為王崧舟生命的根性，滲透在他的每一個(gè)課品的創(chuàng)作之中”。盧青云老師說(shuō)：“他時(shí)時(shí)是憑著一種有計(jì)劃的超越精神打量著自己，并以超越的姿態(tài)憧憬著自己前行的方向?！?010年暑假，他推出了自己的新課《與象共舞》，在這個(gè)課品上，他竟然嘗試了“一個(gè)人的同課異構(gòu)”！此課一出，舉座震驚。我問(wèn)他，為什么要把自己逼到這樣的境地？他輕輕地笑笑，只說(shuō)了兩個(gè)字“超越”。是的，只有王崧舟超越著王崧舟，當(dāng)今天的王崧舟超越了昨天的王崧舟，昨天的王崧舟就已不復(fù)存在，而今天的王崧舟燦爛地活著。

4.豐厚底蘊(yùn)的文化訴求。因?yàn)楣ぷ鞯木壒?，我接觸大量的小語(yǔ)名師，我也接觸許多高校的學(xué)者、教授，我知道許多人都有良好的閱讀習(xí)慣。但是，我很少看到有人像王崧舟這樣酷愛(ài)閱讀，閱讀早已是他生命的存在方式。正是這不懈的閱讀為他沉淀了厚厚的學(xué)養(yǎng)與底蘊(yùn)，面對(duì)王老師，我常常會(huì)有望洋興嘆的感慨。也許正是這樣，王老師才能在語(yǔ)文教學(xué)里舉重若輕吧。

5.干凈慈悲的教育情懷。工作室的墻上，綠地白字是王老師手書(shū)的“教育當(dāng)以慈悲為懷”。慈悲是一種生命的境界，是只可意會(huì)的境界。佛祖拈花，莊周臨水，微笑間，天地澄澈。其實(shí)，王崧舟在語(yǔ)文界是一種獨(dú)特的現(xiàn)象，一方面，追隨者無(wú)數(shù)，敬仰者萬(wàn)千；另一方面，他又時(shí)時(shí)處在小語(yǔ)界的風(fēng)頭浪尖，對(duì)他的爭(zhēng)論從未中斷。但是，王崧舟就是一直泰然自若地淺淺笑著，毀也罷，譽(yù)也罷，他就是這樣淡定篤行地走著。有時(shí)候想，小語(yǔ)界熙熙攘攘，那么多的人、那么多的事，其實(shí)都在他的心里。轉(zhuǎn)念又想，小語(yǔ)界熙熙攘攘，那么多的人那么多的事，其實(shí)都不在他的心里！大多人不知道，在華貴的外表之下，王崧舟語(yǔ)文教育思想的本質(zhì)就是一顆“赤子之心”，絕對(duì)的寬容、絕對(duì)的慈悲、絕對(duì)的純凈。

時(shí)人提及王崧舟，多言“詩(shī)意語(yǔ)文”，這些年對(duì)王崧舟的爭(zhēng)論也多因“詩(shī)意”二字而起。有人說(shuō)，在語(yǔ)文前面加上任何定語(yǔ)都是不正確的。是的，“白馬非馬”。但是，這個(gè)世界上從來(lái)不存在一匹只叫做“馬”的馬，只能是白馬、黑馬、紅馬或其他。再者，放下這些爭(zhēng)辯，有多少人能真正體味“詩(shī)意”的內(nèi)涵？“詩(shī)意”是一個(gè)多么靈動(dòng)而開(kāi)放的字眼！若以為“詩(shī)意”僅僅是詩(shī)歌一樣的語(yǔ)言與情景，那就失之太多了！詩(shī)意，是一種生存的狀態(tài)，是生命最初與最高的境界，詩(shī)意即本色，是海德格爾講的“精神的返鄉(xiāng)”。

王崧舟也是把“詩(shī)意語(yǔ)文”定義為一種境界而非流派或方法。他說(shuō)，“詩(shī)意語(yǔ)文是對(duì)語(yǔ)文教育理想境界的一種追尋，也是對(duì)語(yǔ)文教育本色和本真的一種深刻自覺(jué)和回歸。一切優(yōu)秀的語(yǔ)文教學(xué)，必定是詩(shī)意的語(yǔ)文；一切風(fēng)格鮮明的語(yǔ)文教學(xué)，無(wú)論是素樸還是絢爛，無(wú)論激情澎湃還是理趣盎然，無(wú)論散發(fā)著平民氣息還是充滿了貴族氣質(zhì)，在他們之上，必有皎皎如明月、燦燦似星辰的詩(shī)意流布其間、充盈內(nèi)外”。

其實(shí)，沒(méi)有“詩(shī)意”的語(yǔ)文還是語(yǔ)文嗎？作為語(yǔ)文教育的一種理想境界，叫不叫“詩(shī)意語(yǔ)文”又如何？