導(dǎo)語：如何才能寫好一篇教育性研究論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

近年來，隨著我國貫徹落實科學(xué)發(fā)展觀、建設(shè)社會主義和諧社會的實踐，我國行政體制改革提出了建設(shè)服務(wù)型政府的目標(biāo)。建設(shè)服務(wù)型政府，不僅強(qiáng)調(diào)了政府行政管理體制改革“以人為本”“執(zhí)政為民”的本質(zhì)定位，而且強(qiáng)調(diào)了轉(zhuǎn)變政府職能和工作方式的要求，把政府職能限定在經(jīng)濟(jì)調(diào)節(jié)、市場監(jiān)管、社會管理和公共服務(wù)等方面。正是在建設(shè)服務(wù)型政府、強(qiáng)化政府公共服務(wù)職能的改革實踐中，教育事業(yè)被視為政府向人民群眾承辦的公共服務(wù)事項，從而凸顯教育事業(yè)的公共服務(wù)屬性。

為什么建設(shè)服務(wù)型政府必須強(qiáng)化教育事業(yè)的公共服務(wù)性呢?因為服務(wù)型政府比起以往政府類型更加強(qiáng)調(diào)“在民”的本質(zhì)定位，更加強(qiáng)調(diào)政府及官員與人民群眾之間的“仆一主”關(guān)系定位，更加強(qiáng)調(diào)政府及官員作為公共利益“服務(wù)者”的角色定位，更加強(qiáng)調(diào)政府及官員全心全意為人民服務(wù)的責(zé)任定位。目前，學(xué)術(shù)界關(guān)于服務(wù)型政府的基本看法是：服務(wù)型政府是堅持“以人為本”的人本政府；是堅持依法執(zhí)政的法治政府；是接受人民監(jiān)督和評判的透明政府；是實行“問責(zé)制”的責(zé)任政府；是堅持靈活、精簡、效率等原則的有效政府；等等。鑒于此，把教育事業(yè)當(dāng)作政府為人民群眾提供公共服務(wù)的事項，自然是建設(shè)服務(wù)型政府的應(yīng)有之義。

在歷史上，基于不同的政治經(jīng)濟(jì)條件和文化歷史傳統(tǒng)，古今中外的政府有著各自特殊的職權(quán)、職責(zé)和職能定位，但是又普遍地具有社會統(tǒng)治、社會管理和社會服務(wù)等基本職能。統(tǒng)治職能是政府按照社會統(tǒng)治集團(tuán)的理想和意志，建構(gòu)政治共同體的制度和秩序的行為；管理職能是政府作為社會公共權(quán)力機(jī)構(gòu)，對社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各項事業(yè)進(jìn)行組織和管理的行為；服務(wù)職能是政府作為社會利益的代表者，向社會委托者提供各種利益報償?shù)男袨?。從歷史上看，古代政府突出其統(tǒng)治職能，近代政府強(qiáng)調(diào)其管理職能，而當(dāng)代政府則日益表現(xiàn)出強(qiáng)化服務(wù)職能的趨勢。我們認(rèn)為，當(dāng)代世界各國建設(shè)服務(wù)型政府的實踐；是當(dāng)代政府公共服務(wù)取向改革的產(chǎn)物。

自從人類創(chuàng)立學(xué)校組織以來，教育事業(yè)就與政治、經(jīng)濟(jì)、文化等社會生活之間建立了密切的社會聯(lián)系。同時，政府作為處理社會公共事務(wù)的機(jī)構(gòu)，也歷史性地將教育事業(yè)作為自己的職責(zé)和職能事項，從而對教育事業(yè)施加影響和干預(yù)。眾所周知，教育事業(yè)是一項具有普遍影響和多種功能的社會事業(yè)，不僅具有促進(jìn)個體學(xué)習(xí)、身心發(fā)展、就業(yè)謀生、社會交往、精神享受等個體功能，而且具有促進(jìn)文化傳承、政治建設(shè)、經(jīng)濟(jì)增長、人口優(yōu)化、生態(tài)改善等社會功能。由于這一點，歷史上的政府總是從統(tǒng)治、管理、服務(wù)等職能需要出發(fā)，影響和干預(yù)教育事業(yè)的發(fā)展。與此同時，教育事業(yè)也往往被政府賦予統(tǒng)治、管理、服務(wù)等相關(guān)社會內(nèi)涵及其屬性。

從歷史上看，古代政府屬于“統(tǒng)治型”政府，以發(fā)揮統(tǒng)治職能為主，所以古代教育表現(xiàn)出強(qiáng)烈的“政治統(tǒng)治”屬性。東西方古代教育大體上都如此。近代政府具有“管理型”特征，比較重視社會管理職能，所以近代教育也往往承載著“社會管理”的使命。義務(wù)教育就是近代國家為促進(jìn)政治經(jīng)濟(jì)文化建設(shè)而構(gòu)建起來的新型教育制度。進(jìn)入信息社會以來，世界各國熱衷于建設(shè)“福利型國家”和“服務(wù)型政府”等，追求政府的公共服務(wù)價值。與此同時，各國也競相構(gòu)建終身教育體系和學(xué)習(xí)化社會，以向公眾提供學(xué)習(xí)和發(fā)展的公共服務(wù)。在當(dāng)代，雖然教育事業(yè)仍具有統(tǒng)治和管理的社會屬性及特征，但是更鮮明地表現(xiàn)出公共服務(wù)的屬性及取向。

我國建設(shè)服務(wù)型政府，強(qiáng)調(diào)教育事業(yè)的公共服務(wù)屬性，這是符合當(dāng)代世界以“服務(wù)”為取向的政府改革潮流的，同時也是符合當(dāng)代世界“學(xué)習(xí)本位”的教育改革趨勢的。我國貫徹落實科學(xué)發(fā)展觀，建設(shè)社會主義和諧社會，應(yīng)當(dāng)把教育視作向人民群眾提供的公共服務(wù)，以人為本，以民為本，辦好人民滿意的教育?！胺?wù)型教育”，這不僅是一個富有教育正義內(nèi)涵的教育倫理命題，而且是一個富有社會正義內(nèi)涵的政治倫理命題。教育的本質(zhì)在于為學(xué)習(xí)者服務(wù)，這樣的教育必然是以人為本的。同時，教育的本質(zhì)在于為所有的學(xué)習(xí)者服務(wù)，這樣的教育必然是以民為本的。以人為本的教育，以民為本的教育，這樣的教育必然是服務(wù)性的。服務(wù)性的教育，不僅需要教育理念的根本轉(zhuǎn)向，而且需要“服務(wù)型政府”的根本支持?？傊?。“服務(wù)型教育”是我國教育改革的新方向，需要在建設(shè)服務(wù)型政府的過程中不斷加以展開、闡發(fā)和深化。

二、服務(wù)，教育改革的價值取向

毫無疑問，服務(wù)型政府的建設(shè)，使教育事業(yè)凸顯了公共服務(wù)屬性。但是，我們不應(yīng)忘記，教育在本質(zhì)上就是一種服務(wù)，即為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)服務(wù)。當(dāng)然，這種服務(wù)不僅僅是經(jīng)濟(jì)學(xué)上講的那種有使用價值的“勞務(wù)”，更重要的是基于某種道義而承擔(dān)的責(zé)任或義務(wù)。后者恰恰是教育“服務(wù)”的精神實質(zhì)，也是服務(wù)型政府對教育服務(wù)的內(nèi)在要求。為此，我們應(yīng)當(dāng)重申教育的服務(wù)本質(zhì)，堅持教育的服務(wù)取向，以此引領(lǐng)教育事業(yè)的改革和發(fā)展。

不可否認(rèn)，教育也屬于經(jīng)濟(jì)學(xué)上所講的有使用價值的“勞務(wù)”。在經(jīng)濟(jì)學(xué)上，一般將人類生產(chǎn)勞動成果概括為“產(chǎn)品”和“服務(wù)”兩種形式，服務(wù)是不以實物形式而以活動形式滿足他人或團(tuán)體需要的勞務(wù)。從經(jīng)濟(jì)學(xué)上分析，教育是教育者為學(xué)習(xí)者提供的、有益于他們學(xué)習(xí)和發(fā)展的一種勞務(wù)，在教育過程中，教育者付出了自己的腦力和體力，學(xué)習(xí)者則消費(fèi)了教育者所提供的這種腦力和體力。另外，這種教育勞務(wù)既可以無償提供(如慈善捐助的學(xué)校)，也可以有償提供，即使后者也有直接的有償提供(如私立學(xué)校)和間接的有償提供(如公立學(xué)校)等情況。因此，教育也和其他文化、科研、商業(yè)等一起，被經(jīng)濟(jì)學(xué)家統(tǒng)稱為服務(wù)業(yè)亦即第三產(chǎn)業(yè)。

但是，我們也必須看到，教育又不僅僅是經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上的服務(wù)或勞務(wù)，它有著比商業(yè)服務(wù)更為特殊的關(guān)系及內(nèi)容。簡言之，教育是基于社會正義、倫理原則和道德理想等，由教育者為學(xué)習(xí)者提供的學(xué)習(xí)服務(wù)。一般說來，服務(wù)關(guān)系有三種情況：一是服務(wù)的提供者與受益者以平等互惠的關(guān)系進(jìn)行服務(wù)交易，市場經(jīng)濟(jì)條件下的商業(yè)服務(wù)大抵歸于此類。二是服務(wù)的提供者利用自身的某種優(yōu)勢地位，按照自己的目的和要求強(qiáng)制對象接受服務(wù)，這是傳統(tǒng)政治條件下的政府行為表現(xiàn)。三是服務(wù)的提供者基于某種文化、宗教、倫理等道義責(zé)任，向服務(wù)對象提供無償而合宜的幫助，這屬于慈善事業(yè)中的義務(wù)奉獻(xiàn)之類。顯而易見，教育在其根本性質(zhì)上屬于第三種服務(wù)關(guān)系，即基于某種道義責(zé)任，無償而合宜地為學(xué)習(xí)者提供幫助。這是一種利他主義的教育關(guān)系，是教育人道主義精神的集中體現(xiàn)。

古往今來，人類教育曾經(jīng)歷了不同的歷史形態(tài)，并且有著不同的民族形態(tài)。然而，教育之為教育就在于：它不是按照經(jīng)濟(jì)邏輯或政治邏輯辦事，而是遵循社會道義邏輯開展的培養(yǎng)人的活動。這樣的教育自然假定“人是可教的”，亦即人性是有“善端”的，從而對每個學(xué)習(xí)者寄予充分的信任和希望。為此，要求教育者善待學(xué)習(xí)者，尊重學(xué)習(xí)者，理解學(xué)習(xí)者，鼓勵學(xué)習(xí)者，啟發(fā)學(xué)習(xí)者，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者，成全學(xué)習(xí)者。教育過程就是“與人為善”的過程，就是“成人之美”的過程。這樣的教育觀勢必反對功利主義的教育服務(wù)觀，也勢必反對強(qiáng)制主義的教育服務(wù)觀，而主張利他主義的教育服務(wù)觀。不可否認(rèn)，這樣的教育觀不免具有理想主義和浪漫主義色彩，但是彪炳人類教育史冊的不正是這種“烏托邦”精神和人道主義情懷嗎?

事實上，教育對于學(xué)習(xí)者只能是一種服務(wù)，教育不可能替代學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和發(fā)展。如果說教育的宗旨是培養(yǎng)人、成就人，那么教育就必須建立在學(xué)習(xí)者的自覺、自動、自主的基礎(chǔ)上。相對于學(xué)習(xí)者來說，教育只是一種外部因素，這種外因只有激發(fā)了學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動機(jī)和動力之后才能奏效。古希臘教育家亞里士多德曾把教育比作農(nóng)耕或園藝，把教師比作農(nóng)民或園丁，稱教育是一種合作的藝術(shù)。把教育者比作農(nóng)夫或園丁，這不是對教育服務(wù)陸最好的詮釋嗎?把教育定義為學(xué)習(xí)服務(wù)，這絲毫不意味著教育是無足輕重的。恰恰相反，對于學(xué)習(xí)者來說，這種善意的、合作的服務(wù)性教育是不可或缺的，并且是彌足珍貴的。應(yīng)當(dāng)說，人的學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)需要充滿善意和愛心的教育服務(wù)，永遠(yuǎn)需要富有智慧和創(chuàng)造的教育服務(wù)!

不可否認(rèn)，由于種種原因，我們的教育太缺乏道義服務(wù)的內(nèi)涵及其品質(zhì)了!學(xué)校教育的行政化、產(chǎn)業(yè)化、科學(xué)化等種種傾向，已經(jīng)和人們心目中的“真教育”漸行漸遠(yuǎn)了。行政化使我們的教育不會尊重人，產(chǎn)業(yè)化使我們的教育失去理想，科學(xué)化使我們的教育缺少同情心。但是，我們不能忘記：學(xué)校，無論對于年輕的學(xué)習(xí)者還是對于提供學(xué)習(xí)服務(wù)的教育者來說，都永遠(yuǎn)需要成為一塊充滿道義、責(zé)任、理想、神圣的精神家園。教育必須學(xué)會尊重人，必須學(xué)會幫助人，必須學(xué)會成就人，亦即必須真誠地為學(xué)習(xí)服務(wù)，這才是教育的天職和本份!值此我國建設(shè)服務(wù)型政府之際，我們大有必要倡導(dǎo)“服務(wù)型教育”，大有必要弘揚(yáng)教育的道義服務(wù)精神。為學(xué)習(xí)服務(wù)，這才是我國教育改革的基本價值取向。

三、公益，教育服務(wù)的行動準(zhǔn)則

以上我們分別從政府的公共服務(wù)職能和教育服務(wù)的道義性質(zhì)兩方面分析了教育的服務(wù)性內(nèi)涵，但是有必要進(jìn)一步指出：教育服務(wù)不僅是社會道義性的，而且是社會公益性的。黨的十七大報告明確指出，要堅持教育公益性質(zhì)，這就是說，發(fā)展教育事業(yè)必須堅持公益性原則。公益性是教育事業(yè)在社會利益和效益上最本質(zhì)的表現(xiàn)，這就是說教育事業(yè)在本質(zhì)上是超個人需求的，是超個人功利的，是超個人現(xiàn)實的。一部人類教育發(fā)展史就是如何以超個人功利方式發(fā)展教育事業(yè)的歷史。在當(dāng)代條件下，隨著市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，個人功利意識不斷張揚(yáng)，如何建設(shè)和發(fā)展這種公益性的教育事業(yè)，仍是一個重大的實踐課題。

說到教育公益性，不能不提到現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)中的公共物品理論。這一理論對于解釋和說明教育的公益性是很有價值的。經(jīng)濟(jì)學(xué)認(rèn)為，教育勞動所提供的產(chǎn)品是一種服務(wù)，即為學(xué)習(xí)者提供的服務(wù)或勞務(wù)。這種服務(wù)具有經(jīng)濟(jì)學(xué)上所講的“公共物品”屬性，如產(chǎn)品上的不可分割性、消費(fèi)上的非競爭性、技術(shù)上的非排他性、效益上的外部經(jīng)濟(jì)性等。當(dāng)然，教育事業(yè)本身又是分門別類的，有許多層次、類型、形式等。如：基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、學(xué)術(shù)教育；或者科學(xué)教育、人文教育；或者理論教育、實用教育；等等。在這些教育類別中，有的接近于“純公共物品”，有的接近于“私人物品”。所以教育是一種具有公益性的“準(zhǔn)公共物品”。應(yīng)當(dāng)指出，經(jīng)濟(jì)學(xué)對教育公益性的實證性分析，對于理解教育公益性是很有幫助的。

堅持教育公益性原則，就要把教育事業(yè)(首先是義務(wù)教育和基礎(chǔ)教育等)當(dāng)作人民群眾的公共福利來看待。在一個時期里，我們較多地從“人力資本”視角看待教育，因此突出了教育的效率價值和經(jīng)濟(jì)功能，但卻忽視了教育的道義價值和文化內(nèi)涵。實際上，現(xiàn)代教育在發(fā)展中越來越表現(xiàn)為公共福利的性質(zhì)，是政府為人民群眾提供的公平取向的公共服務(wù)。在現(xiàn)代化進(jìn)程中，現(xiàn)代人越來越依靠政府提供的公共服務(wù)生存發(fā)展，現(xiàn)代教育就是政府為本國公民提供的具有普遍性、公平性和基礎(chǔ)性的公共服務(wù)。歷史經(jīng)驗告訴我們，福利取向的教育觀對于教育實踐是根本方向性的，它集中體現(xiàn)了教育的道義價值和人文精神，而效率取向的教育觀則容易把教育事業(yè)引入功利主義、物質(zhì)主義、消費(fèi)主義等誤區(qū)。因此，我們需要強(qiáng)調(diào)教育的公共?？菩?。

堅持教育公益性原則，就要把教育事業(yè)當(dāng)作政府及學(xué)校為人民群眾提供的公共服務(wù)來對待。在當(dāng)前條件下，政府提供的公共服務(wù)是多方面的，如公共衛(wèi)生、社會保障、基礎(chǔ)設(shè)施、科學(xué)技術(shù)、公共安全、環(huán)境保護(hù)、一般公共服務(wù)等，其中教育(首先是義務(wù)教育)是公共服務(wù)的重要內(nèi)容之一。雖然這些公共服務(wù)都是由政府為滿足社會公共需要而提供的，但是教育這種公共服務(wù)更強(qiáng)調(diào)文化性、道義性、精神性、關(guān)愛性等，因此提供教育這種公共服務(wù)更要強(qiáng)調(diào)教育自身的特點。提供教育公共服務(wù)必須以人為本、以學(xué)生為本，必須把學(xué)生視為學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，必須從學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的內(nèi)在需要出發(fā)，必須著眼于學(xué)生的主體性發(fā)展和全面性發(fā)展?！胺?wù)型教育”是社會合作和人際合作的事業(yè)，是政府與人民群眾合作的事業(yè)，是學(xué)校與家庭合作的事業(yè)，是學(xué)校與社會合作的事業(yè)，是教師與學(xué)生合作的事業(yè)。

堅持教育公益性原則，就要遵循公正、公平原則發(fā)展教育事業(yè)?，F(xiàn)代教育作為政府向人民群眾提供的公共服務(wù)事項，本身就是政府以權(quán)威的方式分配教育價值及其資源的政治過程以及行政過程，因此提供教育公共服務(wù)必須堅持公正、公平原則。公共服務(wù)具有促進(jìn)社會公平和社會穩(wěn)定的功能，而教育這種公共服務(wù)則在其中發(fā)揮著奠基的作用，正如黨的十七大報告指出的，教育公平是社會公平的重要基礎(chǔ)。在當(dāng)前，如果說教育公平可以分成個體之間的公平和群體之間的公平，那么目前我國教育亟待解決的問題是群體之間的不公平，即由地區(qū)差別、城鄉(xiāng)差別以及校際差別造成的教育不公平。這些教育不公平具有社會普遍性和公眾敏感性，它與其他社會不公平交織在一起，嚴(yán)重影響社會的和諧與穩(wěn)定。當(dāng)然，教育公共服務(wù)也要關(guān)注個體之間的不公平，努力構(gòu)建使全體人民“學(xué)有所教”和“因材施教”的教育體系，這才是教育公共服務(wù)的根本目標(biāo)。總之，公正公平乃是教育公共服務(wù)的價值基礎(chǔ)。只有堅持公正公平才能為人民群眾提供教育公共服務(wù)，并且也才能真正體現(xiàn)教育的公共服務(wù)本質(zhì)和真諦。

篇2

[關(guān)鍵詞]知識；生命；個體幸福；知識幸福觀

教育作為一種“成人”的活動，勢必關(guān)涉對知識的理解，知識教育中個體幸福的缺失和對個體生命的漠視其實是一個問題（個體“生命幸?！眴栴}）的兩個方面?！艾F(xiàn)代社會充分發(fā)展了理性、科學(xué)和技術(shù)，生產(chǎn)了無比多的信息，但我們還是很缺乏真正的知識，仍然不知道什么是好生活?？梢該Q個角度提問：現(xiàn)代社會生產(chǎn)了大量的財富、物質(zhì)和所謂的知識，還產(chǎn)生了結(jié)構(gòu)嚴(yán)密的各種制度，宣布了更多的權(quán)利和自由，提供了各種社會福利和先進(jìn)技術(shù)等無數(shù)種利益和好處，可是為什么就不能增進(jìn)幸福？財富、技術(shù)和享樂的瘋狂發(fā)展很可能是幸福的錯誤替代物，它們把人們的思想引向生活的細(xì)枝末節(jié)，而掩蓋了更要命的根本問題，即人的幸福和人類的命運(yùn)?！裉焓澜缱畲蟮奈C(jī)就是人類命運(yùn)的危機(jī)和人的幸福危機(jī)。"[1](P6)生命雖頑強(qiáng)，卻短暫，真正屬于自己的幸福尤其不多。人為什么“求知”？知識和意義能夠等同嗎？知識和幸福能夠?qū)Q嗎？什么價值才是知識最重要的價值？如何理解知識才能彰顯知識之于幸福的意義？知識教育到底應(yīng)該給予個體一種什么樣的人生導(dǎo)向呢？

一、個體的“知識”性存在

個體是一種“孤獨(dú)”的存在?！白鳛楠?dú)特性的存在，人總是孤獨(dú)地以自己的方式活在這個世界上。這個世界對于某一個人來說，可能給予他很多東西，但是惟一不能給他的就是‘又一個’他自己。當(dāng)代的克隆技術(shù)最多也只能給予一個人生理上的‘又一個’他自己，而不能給予一個人精神上的‘又一個’他自己。所以，人，生命，就是惟一，就是孤獨(dú)，它從我們出生的時候就伴隨著我們”[2]。由于沒有任何特殊的本能，對有限本能的依靠并不能滿足個體生命存在與發(fā)展的需要，為了走出這種惟一和孤獨(dú)，個人必須向他人開放，必須借助于自身的“知識”與他人交往，進(jìn)行“信息”交換以超越自身的存在局限，克服生存的壓力并從中獲得認(rèn)同、歸屬和安全感。個體的生命發(fā)展不可能憑空進(jìn)行，常常需要依賴于“知識”才能展開。

據(jù)此，個體的“知識”性存在，首先指知識蘊(yùn)涵的精神能量（食糧）是個體生命幸福的基礎(chǔ)性要素。個體生命成長就其過程本質(zhì)來看，很大一部分就是知識的精神能量通過種種活動（教與學(xué)），在個體之間（師生、生生等）實現(xiàn)轉(zhuǎn)換和創(chuàng)生的過程。其次，知識價值問題是個體幸福的基礎(chǔ)性問題。知識具有提升個體生命價值和創(chuàng)造個體美好人生的可能。換言之，對個體潛能的開發(fā)，對個體發(fā)展需要的滿足，知識具有不可替代的重要作用，因而知識價值構(gòu)成個體生命的基礎(chǔ)性價值。再次，個體主動、積極地投入各種知識學(xué)習(xí)，是個體幸福的基礎(chǔ)性保證，也是個體生命個性的有效體現(xiàn)途徑。

“知識就是力量”幾乎已經(jīng)成為共識。然而這個命題的準(zhǔn)確性仍令人質(zhì)疑。知識是什么樣的力量？知識培養(yǎng)具備什么力量的人？培養(yǎng)人的什么力量？知識既有培養(yǎng)個體生命的力量，也有壓抑個體生命的力量。個體通過知識，既可以養(yǎng)成個體的創(chuàng)造性力量，也可以養(yǎng)成個體的破壞性力量。仔細(xì)思索，不難發(fā)現(xiàn)，培根的這一論斷實際上隱含著一個前提：有一個現(xiàn)成的、絕對可靠的世界存在，即自然界，只有以這個客觀自然為對象并與之同一的經(jīng)驗才可稱為“知識”。因此，知識的增長也意味著人們能夠在更全面、更深入的層面上“拆卸與組裝"自然，揭示自然的奧秘。從這個意義上來說，知識就是人對自然的一種權(quán)能或力量。人與自然的關(guān)系是操縱與縱、征服與被征服的關(guān)系。這種關(guān)系還迅速突破了“人"與“自然"的界限，在人與人之間也形成了毫無節(jié)制的操縱與縱，征服與被征服的關(guān)系。因此，這個命題仍有脫離人的本原之可能。知識如何守護(hù)好個體的生命幸福？如何使社會不至于在走向現(xiàn)代化的過程中走向功利化的深淵？如何不使個體的生命自然和精神家園走向迷失？這就要求知識成為一種真、善、美的力量，要求知識時刻面向一個個具體的“人”，走向每一個個體的生命意義，把生命幸福作為知識的最高視點。

然而，在具體的生命展開及生活過程中，常常會出現(xiàn)兩種偏向：一是只知知識而不知生命，把知識當(dāng)作人生的全部。將知識探求過程中的某些挫折、失意、痛苦等等，當(dāng)成了“生命中不可承受之重”。知識如果無視生命的存在，失去生命意蘊(yùn)，只能是一個無意義的空殼。任何壓抑的、消極的、被動的知識學(xué)習(xí)都只能是對生命本性的一種傷害和對知識價值的褻瀆。二是只知生命不知知識。有一些人堅執(zhí)保命哲學(xué)，刻意抑制自我的知識欲求，人生動力不大，奮發(fā)意識不夠，勇于進(jìn)取的觀念比較淡薄，他們不懂得知識不是給定的，個體不同的知識選擇和知識理念造就了不同的人生，個體自身知識體系的獨(dú)特性正是個體存在價值的體現(xiàn)；看不到知識具有促進(jìn)個體生命發(fā)展之可能，可以促進(jìn)個體不斷超越自我，追尋更高層次、更大意義的幸福。

二、“知識”對生命的遺忘

1．實證主義和“物性”邏輯中的知識

在理論層面，受實證主義思想熏染,人們在金錢、權(quán)力、物欲、享樂中日益沉淪和消磨，不去關(guān)心知識的存在意義，喪失了對知識的終極信仰和對個體求知生活的人文關(guān)懷，盲目追求知識的客觀有效性，一切求知皆圍繞“最高利益”的目標(biāo)展開,人的存在成為了一種機(jī)械的、存在。正如弗洛姆所言，人們褻瀆了神靈,失去了信仰,放逐了崇高,成為一個精神無所歸依、失去終極關(guān)懷的精神流浪者[3](P149)。在實證主義的“引導(dǎo)”下，一些論者還往往以“物的邏輯”從人的諸多物性結(jié)構(gòu)中尋找某種起決定作用的特征。當(dāng)他們津津樂道于從知識的本體功能和功利屬性方面去論及知識之于個體的功能、作用、本質(zhì)和價值時,卻未能抓住知識之于個體幸福成長的根本規(guī)定性；而當(dāng)他們習(xí)慣于視知識為影響個體幸福的決定性因素時,卻又忽略了引發(fā)知識學(xué)習(xí)的是由“內(nèi)在于人并能夠為人所意識、所體驗的……‘人的本質(zhì)力量’即人的自覺自為的生命決定的”[4]。正是這種“自覺自為”的生命,個體才能有意識地把“求知”變成自己的意識和意志的對象。在純粹認(rèn)知的和抽象邏輯的知識傳遞，講求經(jīng)濟(jì)、效率、秩序的技術(shù)理性規(guī)訓(xùn)下，個人的自然需要、對自我和社會意義的理解與感受漸漸被排斥于主流的教育理論話語之外，知識為“人”而存在，并作為個體幸福舒展、勃發(fā)的具體展現(xiàn)形式，就更加難以尋覓其蹤了[5]。理性生命觀不僅窄化了知識，而且窄化了生命。事實上，“理性的工作是依靠科學(xué)向我們越來越完整地表達(dá)出物理操作的秘密，它只能在生命的周圍打轉(zhuǎn)，而不能進(jìn)入到它里面去”[6](P176)。狄爾泰甚至指出，只有物理事件的關(guān)系才是因果關(guān)系，歷史事件之間的關(guān)系是意義關(guān)系，意義關(guān)系是不能用理性手段來把握的，只能靠非理性手段即直覺與體驗來把握[7](P127)。在“物性”邏輯中，用冷冰冰的邏輯分析去肢解充滿激情的人文精神,其結(jié)果是將知識的感悟變?yōu)橹R的灌輸,學(xué)生可以獲得高分?jǐn)?shù)、“好”成績，但其真正的生命涵養(yǎng)根本無法因知識的獲得而得到提高。2．功利主義和惟“材”思維中的知識

在社會層面，現(xiàn)代社會高度的社會分工和市場大潮中的功利主義邏輯，使人不再關(guān)注知識和人自身，而關(guān)注知識的功利作用和人的功利性需要，“這樣做有用嗎？”比“這是真理嗎?”更受關(guān)注，知識學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方法以能否帶來最大的功利效益為最高準(zhǔn)則，社會的公理正義、人類的進(jìn)步解放，則離個體的求知活動越來越遠(yuǎn)。無處不在的功利評比、獎勵競爭，不僅評判、調(diào)節(jié)著個體的社會實踐，而且從根本上誘導(dǎo)逼迫個體接受“現(xiàn)實”，趨于功利[8]。受此影響，知識不是成“人”、成“才”的知識，而是成“材”、成“器”、成“具”的知識。知識成為制造勞動者的要素，通過知識的塑造，人被變成追求物質(zhì)利益的人，掌握生產(chǎn)技術(shù)成為接受知識的全部目的，這樣，人愈是獲得知識，他就愈被技術(shù)和專業(yè)所束縛，愈失去作為一個完整個體的精神屬性，最終越來越遠(yuǎn)離了幸福?！爱?dāng)政治需要時，人被培養(yǎng)成為政治人；當(dāng)經(jīng)濟(jì)需要時，人又被塑造成經(jīng)濟(jì)人。同時，成“材”的“材”只是應(yīng)社會某一方面的要求，因此，它把完整的人變成它的某一部分或方面，成為片面的工具人。人的工具化，使人本身的存在價值完全被抹殺”[9]。

物質(zhì)的富足和充實誠然是社會的進(jìn)步，但社會的進(jìn)步更應(yīng)包括“人”的進(jìn)步——生命個體“人性”的進(jìn)步。人類發(fā)展到今天成為“萬物之靈”，不僅僅是因為告別了貧窮和饑餓，更是因為人不斷追尋著人生的幸福，創(chuàng)造著真善美，不斷完善生命意義上的自我。教育的對象是一個個鮮活的生命。教育的最高目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是喚醒人的真正人性和使人徹悟人生，成為自己生命的真正主宰。

3．“符合”觀念和備考教學(xué)中的知識

在教學(xué)層面，符合論知識觀只關(guān)注知識與物的符合關(guān)系，認(rèn)為知識是固定的、普遍的，是外在于個體而存在的，是有待我們發(fā)現(xiàn)的客觀存在。因此，教學(xué)是讓學(xué)生走向知識，而不是讓知識走向?qū)W生。如若知識和學(xué)生的個體需要發(fā)生沖突，改造的只能是學(xué)生，而不是知識。況且，這種改造是通過教師強(qiáng)迫學(xué)生“刻苦”學(xué)習(xí)而實現(xiàn)的。按照這種知識理念來設(shè)計課程，“課程就成為固定的、先驗的跑道，課程知識成為有待人們?nèi)フ加械目陀^對象物，兒童只能懷著頂禮膜拜的心情去占有，他的本分是被動地容納和接受。當(dāng)他變得馴良和服從的時候，他的職責(zé)便完成了”[10]。在教學(xué)實施過程中，相關(guān)備考活動更是彌漫在各個環(huán)節(jié)，“以考為綱”、“以考養(yǎng)考”己經(jīng)成為慣性教學(xué)舉措，它封堵了旨在發(fā)揮人的自主精神的任何知識教學(xué)改革之路，成為陳舊、愚昧的知識教學(xué)方式方法之根，使知識變得僵硬、死板，最終背離個體求知過程中的幸福追尋活動，也常常遭受個體生命自然力量的逆反。學(xué)生在為學(xué)習(xí)而疲于奔命的時候，真正意義上的學(xué)習(xí)已經(jīng)離他們遠(yuǎn)去[10]。教學(xué)固然教人以知識，但知識不是死板的，我們要反思科學(xué)主義的符合論知識觀，走向開放、個體和情境性的多元知識觀，倡導(dǎo)多元教學(xué)觀。創(chuàng)設(shè)一種“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”的生命發(fā)展空間，放飛個體思維，使教學(xué)擺脫“備考”邏輯，成為探索和發(fā)現(xiàn)的過程，成為啟迪個體生命智慧、感悟快樂求知生活的過程。

4．應(yīng)試評價和“威權(quán)”機(jī)制中的知識

在評價層面，制度的控制性被強(qiáng)烈夸大，個體在學(xué)習(xí)中呈現(xiàn)的生命力無從發(fā)揮，這種錯位往往成為教育問題的癥結(jié)。頻繁的應(yīng)試常常使得我們的教育處在扭曲的應(yīng)試文化的籠罩和“威權(quán)”性的頻繁考試的控制之中。通過“威權(quán)”的比較機(jī)制，知識學(xué)習(xí)常常會步入否定個體幸福（甚至也是否定學(xué)科體系）的考試機(jī)制，變異為一種非生命的方式，把激揚(yáng)生命的知識體系轉(zhuǎn)變?yōu)榭刂粕闹R碎片，把質(zhì)樸無形的知識變?yōu)榭梢?、可比的分?jǐn)?shù)，造成個體的知識學(xué)習(xí)貌似有意義實則無意義的繁忙和緊張。人性的真正豐富的內(nèi)容被消融于知性的純粹釋放里，個性被隨意處置和破壞，個體則陷入無休止的攀比和競賽中。這樣的評價本質(zhì)上是把知識學(xué)習(xí)變形為一種“威權(quán)”競爭機(jī)制，企圖用競爭去推動知識的學(xué)習(xí)和掌握，其致命傷是用頻繁的評價和比較取代了正常的知識學(xué)習(xí)或教學(xué)。這種以壓抑人的生命幸福為代價的頻繁評價方式，最終是“天天稱雞反而養(yǎng)不大雞”，“經(jīng)常開蓋反而蒸不熟饅頭”，整個機(jī)制在短期內(nèi)就會疲勞[11]。由此形成的競爭機(jī)制又必然愈演愈烈，使個中情境中的“知識”嚴(yán)重扭曲變形，大大降低和改變了培養(yǎng)格調(diào)。低層次的競爭氛圍取代高雅和高尚的“求知”熱情和創(chuàng)造精神，也導(dǎo)致被培養(yǎng)者幸福體驗的相應(yīng)缺失。

在當(dāng)今不少論者的認(rèn)識中，教育為政治服務(wù)的狹隘盡管已被較為開闊的教育為社會服務(wù)所替代，但其基本思路仍然是“服務(wù)”論的?！罢麄€觀念中隱藏著這樣一種潛臺詞：受教育者是要在接受了良好、全面、富有科學(xué)精神（后來甚至也加上了人文精神）的教育之后，完成了自己的一種‘升級’，然后去為某個更為宏大的目的或目標(biāo)服務(wù)，教育是為了能讓他們更好地這樣來服務(wù)?！@種為某種外在之物‘服務(wù)’的心態(tài)，更是演變?yōu)榭荚嚨某煽?，典型體現(xiàn)為各級學(xué)校的升學(xué)率”[12]。在這樣的教育理解和社會因素的推波助瀾中，處于知識學(xué)習(xí)階段的個體生命本身也往往難以得到尊重和愛護(hù)，難有生命的自由成長和生命幸福的充分享受。

三、“知識幸福觀”的教育旨趣

《學(xué)會生存》一書指出，傳統(tǒng)教育有兩個弱點：“第一個弱點是它忽視了（不是單純地否認(rèn)）個人所具有的微妙而復(fù)雜的作用，忽視了個人所具有的各式各樣的表達(dá)形式和手段。第二個弱點是它不考慮各種不同的個性、氣質(zhì)、期望和才能。”[13](P105)這種教育給予了個體以生存的意識和能力，卻沒有給予其生存的理由和根據(jù)，其結(jié)果是個體擁有了比以往任何時候都更強(qiáng)大的生存能力，但是卻越來越對自身存在的必要性發(fā)生懷疑。這種懷疑常常使得個體的生命充滿了無聊、空虛、寂寞和無意義感，從根本上威脅到人生的幸福。因此，教育要以人為本，就必須了解生命的“所是”，實現(xiàn)生命的“所能是”，幫助學(xué)生實現(xiàn)生命自我和幸福自我。讓知識學(xué)習(xí)成為生命與生命交流的過程，依據(jù)生命的特征，遵循生命幸福的原則，引導(dǎo)生命走向更加完整、和諧與幸福的境界。在這種引導(dǎo)過程中，個體的幸福處于不斷生成和不斷建構(gòu)中，“有一種說法：教育的過程是苦的，但果子是甜的。這如果不是騙人的，就是對幸福有誤解。幸福既是教育的最終目的，也要貫穿于整個教育過程，目的與過程總是內(nèi)在統(tǒng)一的。我們無法設(shè)想不幸的過程會突然推演出幸福的目的”[14]。

提出“知識幸福觀”，正是因為知識發(fā)展和知識教育對“知識”的誤讀。這種誤讀往往只教人掌握“何以為生”的知識，而放棄引導(dǎo)個體對“為何而生”的思考，造成“知識繁榮，生命衰退”的局面，使得知識雖有著龐大的體系，卻忽略了真正的人的養(yǎng)成，忽視了人的幸福。提倡知識幸福觀，探討知識、生命和幸福的內(nèi)在關(guān)系，可以使我們更好地認(rèn)識知識的本質(zhì)，啟發(fā)我們更深人思考現(xiàn)時代的知識與教育，引導(dǎo)我們從僵化的“物性”邏輯和純粹功利的氛圍中獨(dú)立出來，真正實現(xiàn)“教育以人為本”。

首先，知識幸福觀觀照知識學(xué)習(xí)的境界提升。長期以來,在功利主義、理性主義和社會的喧囂浮躁中，知識很少直面?zhèn)€體的幸福人生，直面幸福這種自在的、內(nèi)在的人性向往。知識學(xué)習(xí)對人生的追求，更多地求之于外，常常向社會討要人生的達(dá)成標(biāo)準(zhǔn)。個體對幸福人生的追求和向往也常常被消費(fèi)人生、享樂人生、技術(shù)人生和競爭人生等擠占，由此導(dǎo)致個體“精神家園的失落”。無可否認(rèn)，通過知識而獲得技術(shù)、理性甚至功利都是人生的必要構(gòu)建，但幸福之于人生才更為根本、更為重要。知識學(xué)習(xí)的根本目的應(yīng)在于促使個體的“心靈轉(zhuǎn)向”，把個體的精神或靈魂引向高處、引向光明、引向美好，使人生境界得到不斷的提升。因此，知識幸福觀將人生境界問題納入到自己的視野之中，致力于強(qiáng)化人們不斷提高自己人生境界的愿望，幫助他們樹立起提升人生境界的信心，并激勵和引導(dǎo)他們不斷走向更高的人生境界。當(dāng)前，教育者和受教育者的疲累和倦怠、教育的低效、高分低能、厭學(xué)、缺少創(chuàng)造性、全天候的緊張等，很大程度上就是對知識教育過程中境界低下的警告。知識理念和學(xué)習(xí)體制，都缺少從學(xué)習(xí)者出發(fā)，從個體求知境界的提升去思考和設(shè)計。這樣的設(shè)計越細(xì)，就越有可能陷入機(jī)械和被動，類似于“少做N道就要罰補(bǔ)做N的立方道”、“寫錯一個字，罰寫100遍”的方式，都是對提升知識境界的漠視。事實上，知識學(xué)習(xí)的境界問題也是一貫受到忽略或有所偏執(zhí)的?，F(xiàn)代化和工業(yè)化所引導(dǎo)的市場、實用和功利的生活世界，讓學(xué)生來不及去思索知識的高境界，知識成了朝向社會目標(biāo)和人生功利的工具，精神被留在身后望其足塵，生命幸福這一最根本的問題受到冷落與遺忘。我們所說的現(xiàn)代人的精神危機(jī)、精神衰微，也主要是指這種人生追求上的失落與滑坡。

其次，知識幸福觀注重知識學(xué)習(xí)的“身”、“心”統(tǒng)一。幸福是人的身心健康和諧，人格充盈完滿狀態(tài)[15]。有這樣一種求知觀念認(rèn)為，在個體求知過程中，身體和理性是應(yīng)該分離的。身體尋求暫時的、感官的滿足，惟有理性才尋求永恒的普遍的知識，如果理性不能攀升得很高，求得更深的知識，正是因為身體的羈絆，就應(yīng)該盡可能地消除掉身體的影響。“這種思想最終將掉肉體，使人脫離了快樂與痛苦的根源，成為無欲無求的純粹理性的幽靈。這往往有悖于人的生命，使人厭惡生命，成為生命的禁欲者。它忽略了一個基本的事實:人一出生就是生物性的人，沒有肉體存在，就沒有人的存在”[16]。個體的知識獲得不僅僅被文化規(guī)定著，也被身體規(guī)定著。身體不只是客體，或供使用的工具。從某種意義上而言，身體是主體，每種心理狀態(tài)必然基于生理狀態(tài)。在知識教育過程中，“生命是一個整體，是一個不可分割的‘混沌’，身與心、精神與物質(zhì)可以是斗爭的，然而卻是不可分割的。消除了一端，另一端也無法健康存在”[17]。

雖然，在一定意義上，“軀體是深刻的悲哀之源泉”[18]。因為身體不能像精神那樣插上翅膀，無法跟上精神的速度和高度；而且，身體比較脆弱，存活周期有限，死亡必將不期而至。人們表現(xiàn)自我最簡潔有效的方式就是操作身體，通過身體將自我展示出來。從這個意義上看，身體是通向個體幸福生命的“第一通道”[19]。因此，知識幸福觀是有“身體”的，身體的存在本身就是有生命價值的，任何否定、貶低人的身體，損害自己和他人身體的行為，都是對人的價值、人的生命的貶低。

第三，知識幸福觀凸顯知識學(xué)習(xí)的生命意義。如果把生命限制于制度的層層相因之中，生命會受限而凋萎。知識走向生命，把生命作為知識的最高視點，這是當(dāng)前教育面對的一個宏大課題。知識幸福觀把學(xué)生看成是真正的人，注重生命的具體性和獨(dú)特性，通過對理性的反思，通過對個體內(nèi)心幸福體驗的喚起，來克服知識教育中個體物化的、無意義的存在狀態(tài)，從而恢復(fù)生命的完整性和超越感。知識源于生命發(fā)展的需要，而長期以來教育卻遮蔽了這種本原性的需求。教育畢竟是要讓學(xué)生成為他自己，所以必須給學(xué)生以自由的時間和空間體味知識，享受知識學(xué)習(xí)的樂趣。這是個體過有意義的求知生活的前提條件，也是培養(yǎng)知識創(chuàng)生的先決條件。“具體性和獨(dú)特性正是生命的價值所在。每一個生命都有其不同的天賦、興趣與氣質(zhì)、沖動、情感體驗等。生命是獨(dú)一無二的。一無是處的生命是不存在的，教育就是要幫助每一個人打開眼界看到自己”[17]，所以說知識是打開生命意義與幸福之門的鑰匙。

個體生命的意義，既在于其精神生命的意義，也在于其自然生命的意義，人擁有著各自的人生，追求著各自的幸福，不斷走向一種價值的生存。在這個過程中，知識使人顯得更像“人”，知識成為人的生命存在的形式，也成為個體生命的表現(xiàn)形式。這對我們以培養(yǎng)人為惟一任務(wù)的教育是不是有著深刻的啟示意義呢？對此，知識教育是不是應(yīng)當(dāng)深思自己的責(zé)任呢？知識作為學(xué)校教育的內(nèi)容主體，是不是應(yīng)當(dāng)以更加積極的形式（而不是機(jī)械記憶）和更加深刻的意蘊(yùn)（而不是死記硬背）教授給學(xué)生呢？知識教育不是知識的堆積，而是一種生命的“喚醒”。如果知識的獲得未能觸及到人的靈魂，未能引起個體靈魂深處的激蕩，它就不能喚醒個體自我發(fā)展的內(nèi)在動力。因此，教育者要做的工作，決不是一味地束縛、灌輸，而應(yīng)激發(fā)和喚醒個體內(nèi)在的求知熱情，給他們多一些屬于自己的時間和空間，使之有思維的自由、心靈的自由，使他們的生命多一些自主的色彩。知識教育的根本目標(biāo)在于

提升生命的品質(zhì)，追求生命的價值，生命意義才是知識教育的最終旨?xì)w。

四、知識教育導(dǎo)向生命幸福的限度

通過上述分析，可以看出，知識走向生命幸福，就是要反省那種實證主義、功利主義、威權(quán)機(jī)制和應(yīng)試評價下的知識體系。知識教育并不能以生命之外的某種東西為終極目標(biāo)，而應(yīng)該以生命幸福為“本”、為“根”、為“源”。但與此同時，也不能從一種極端走向另一種極端，無視知識之于個體生命幸福的有限性，過高估計知識教育的生命發(fā)展價值。我們必須清醒地認(rèn)識并切實處理好本質(zhì)提升與現(xiàn)實社會接受之間無法回避的沖突與矛盾，看到知識走向生命幸福的理念在今天的教育現(xiàn)狀中真正實行所面臨的種種制約[11]。

從知識教育的主體狀況來看，時展到今天，學(xué)生本身也發(fā)生了巨大的變化。比之過去，學(xué)生的知識要豐富得多、現(xiàn)代得多。他們有了更強(qiáng)的個性化意識，他們更講究自由民主了，他們服從真理，但不盲從壓力，他們熱愛著自己的生活、自己的偶像、自己的話語。這種自由的、獨(dú)立的意識，要求生命化的教育。但同時，當(dāng)前存在的學(xué)生無心向?qū)W、無心讀書、精神疲沓、自由散漫、我行我素等等，在許多情形下，都反映出個體對正確的價值取向和合理規(guī)訓(xùn)與教誨的逆反和批判。而這些問題，僅僅靠知識，靠知識教育是不能解決的。

從知識教育的價值訴求來看，過高估計知識教育對生命發(fā)展的意義，容易走向知識萬能論的歧途，使知識教育不由自主地被迫扮演救世主的角色。這種對知識教育的美妙期盼，只能算是一種真誠的誤解。認(rèn)為只通過知識教育就可以“喚醒人的生命意識，啟迪人的精神世界，開發(fā)人的生命潛能，構(gòu)建人的生活方式，激發(fā)人的生命活力，提升人的生命質(zhì)量”[20]，只能是一種理論訴求，在面對豐富、具體的知識教育實踐時，常常顯得蒼白無力。事實上，我們對知識教育生命特質(zhì)的價值定位，只有恰當(dāng)?shù)胤诺骄唧w的社會、歷史和文化條件下，結(jié)合當(dāng)前社會發(fā)展的特點，在學(xué)生生活的社會環(huán)境中，通過分析當(dāng)前文化發(fā)展的趨勢及其存在的價值問題，結(jié)合學(xué)生個體的生活成長史，才可能比較準(zhǔn)確、恰當(dāng)。

同時，從個體的人生發(fā)展歷程來看，知識教育只是個體生命歷程的重要環(huán)節(jié)，但不是全部環(huán)節(jié)。人的生命及其幸福體驗?zāi)芰Φ纳?、展現(xiàn)和自我理解是一個漫長的過程。它是基于人的生命活動永無止境地展開著的，人對其生命幸福的尋找與發(fā)現(xiàn)必定是一個無盡的過程。人憑借知識的不斷獲取逐步提高其活力，豐富其內(nèi)涵，由脆弱走向強(qiáng)健，由蒙昧走向文明。在人的一生的不同階段，人所感受和體驗到的知識意義必定不同，其生成和展現(xiàn)也是一個從生到死的過程。個體的整個一生都應(yīng)是學(xué)習(xí)的過程，它是日復(fù)一日的經(jīng)歷，是不斷造就人，不斷擴(kuò)展其知識和才能以及不斷培養(yǎng)其判斷能力和行動能力的過程[21](P92)。個體的生命空間要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于知識教育的生命空間。從空間看，個體生命的價值和意義是在家庭、學(xué)校和社會等的多維空間中展開的；從時間看，個體生命意識的培育，生命品質(zhì)的提高，生命意義的實現(xiàn)，是貫穿一生的事情。而且，當(dāng)前個體成長過程中出現(xiàn)生命缺失，原因是極其復(fù)雜的，其中既有社會變革與不良文化的影響，也有個體生活背景的缺陷。因此，提升學(xué)生的生命價值，必然是一個系統(tǒng)工程。由此也可以看出，知識教育在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造生命的意義上是有限的。從知識教育改革的艱難歷程來看，那種以可以量化的數(shù)字和指標(biāo)為基本衡量標(biāo)準(zhǔn)的應(yīng)試知識需求、知識學(xué)習(xí)動力和社會評價，短時間內(nèi)不可能被真正個性化、個體化的知識學(xué)習(xí)所取代。誰要是指望能在全局和整體上通過努力較快地實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)換，那無疑是過于理想化了。以應(yīng)試為導(dǎo)向和評價之基本標(biāo)準(zhǔn)的教育，仍然會較長時間地延續(xù)下去。知識幸福觀的提出，不能天真地幻想立即能夠取代它。事實上，近年來課程改革和“新課標(biāo)”的提出，也是看到了原來以壓抑生命幸福來片面學(xué)習(xí)知識、學(xué)習(xí)片面知識的積弊，欲將知識學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)槊恳粋€個體生命智慧的開發(fā)，培養(yǎng)個體掌握“活”的知識與能力。因此，知識教育改革必然涉及對知識本質(zhì)理念的轉(zhuǎn)換和提升，而不僅僅是生理學(xué)、心理學(xué)、生命科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)和哲學(xué)中某些內(nèi)容的增加和滲入。但也必須指出的是，讓知識指向生命幸福，不是要完全顛覆現(xiàn)存的知識體系和知識教育內(nèi)容，另起爐灶。而是要從根本上解決學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)評價的問題，使個體更快樂、更有效地獲取知識。知識教育（尤其是學(xué)校知識教育），有著它知識記憶、知識傳授和必要規(guī)訓(xùn)與懲罰的職能，這也是整個社會需要它、它也數(shù)千年來持續(xù)存在的理由。

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篇3

關(guān)鍵詞： 研究性學(xué)習(xí) 語文教學(xué)

研究性學(xué)習(xí)自2000年9月作為必修課程列入課程計劃以來，就受到了教育專家和一線教師的廣泛關(guān)注。研究性學(xué)習(xí)是以探究為基本特征的一種教學(xué)活動的模式，是一種積極學(xué)習(xí)的過程，它包含著兩層意思：一是什么是研究性，研究性就是研討問題，追根求源和多方尋求答案，解決疑問，不但知其然，而且知其所以然。二是什么是研究性學(xué)習(xí)，程紅兵老師指出：“所謂語文研究性學(xué)習(xí)是指在語文教學(xué)中，學(xué)生主動探求問題的學(xué)習(xí)，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，以類似科學(xué)研究的方式去研讀課文等語文現(xiàn)象，掌握規(guī)律，獲取知識，調(diào)查了解社會，深入研究，應(yīng)用有關(guān)知識去尋求相關(guān)原因，去解決實際問題的活動?！庇纱丝梢?，設(shè)置研究性學(xué)習(xí)的目的在于進(jìn)一步推進(jìn)以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力為目標(biāo)的素質(zhì)教育改革，改變長期以來的教師傳統(tǒng)的教學(xué)方式，為學(xué)生構(gòu)建開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，提供多渠道獲取知識，并將知識加以綜合運(yùn)用于實踐的機(jī)會，促使他們形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和掌握良好的學(xué)習(xí)策略，這是研究性學(xué)習(xí)的根本內(nèi)核。

在傳統(tǒng)的語文教學(xué)中，教師預(yù)設(shè)得太多，文本的學(xué)都是學(xué)生在教師的問題的引導(dǎo)下從文章的思想內(nèi)容到行文思路亦步亦趨地來完成的，一堂課下來學(xué)生能記住的無非是對一段文章的內(nèi)容及寫法的解析，而學(xué)生應(yīng)該掌握的語文學(xué)習(xí)的方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣卻少得可憐。開展研究性學(xué)習(xí)，是對傳統(tǒng)的接受性學(xué)習(xí)的革新，其意義在于以下幾個方面：

1.有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神

傳統(tǒng)的“灌輸”教學(xué)和“識記”教學(xué)缺乏實踐性，學(xué)生并不考察知識的產(chǎn)生過程及其在生活中的應(yīng)用，因而造成學(xué)生知識整體的殘缺，難以實現(xiàn)自我的可持續(xù)發(fā)展。“研究性學(xué)習(xí)”將課堂開放到現(xiàn)實的情境，研究什么、怎樣研究，都由學(xué)生自己來決定，學(xué)生通過探究可以學(xué)得運(yùn)用已有的知識解決實際問題的方法，而這種研究經(jīng)歷是具有個體特征的，它對于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神是有很大幫助的。

2.有利于課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化

傳統(tǒng)的語文課堂教學(xué)，由于受前蘇聯(lián)“紅領(lǐng)巾教學(xué)法”的影響至深，教學(xué)結(jié)構(gòu)單一，教學(xué)方法死板，課堂氣氛沉悶?！把芯啃詫W(xué)習(xí)”的課堂教學(xué)實施以“研究”為中心的“五步教學(xué)法”（即質(zhì)疑―選題―探究―解疑―檢測），體現(xiàn)“以生為本”的思想，使學(xué)生真正成為教學(xué)活動的參與者和實施者，課堂煥發(fā)出生命的活力。

3.有利于提高學(xué)生的綜合素質(zhì)

由于“研究性學(xué)習(xí)”是以學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、研究學(xué)習(xí)和實踐操作為主的，它的實施有利于提高學(xué)生的主體性、探究能力和創(chuàng)新能力、協(xié)作能力，有利于促進(jìn)學(xué)生非智力因素的和諧發(fā)展、形成健全的人格。

4.有利于建立平等互動的師生關(guān)系

“研究性學(xué)習(xí)”的課堂，是學(xué)生的“研究室”，教師已無法把自己的思想強(qiáng)加給學(xué)生，學(xué)生也不用被教師牽著鼻子走。教師要考慮的是，學(xué)生會提出什么問題，學(xué)生需要什么幫助，對學(xué)生的研究活動應(yīng)作出怎樣的評價，而學(xué)生則注重如何提出一個有價值的問題，如何在老師的引導(dǎo)下與同學(xué)協(xié)作完成問題的探究。課堂中，師生所尋求的是教學(xué)相長、相互促進(jìn)和共同發(fā)展。

5.有利于提高教師的教研水平

“研究性學(xué)習(xí)”雖然是以學(xué)生的自主研究學(xué)習(xí)為主，但不等于放任自流，更不等于不需要教師。它實際上給教師提出了更高的要求，因為教師不僅要面對學(xué)生提出的“千奇百怪”的問題，而且要對學(xué)生在研究過程中產(chǎn)生的困惑作出正確的反應(yīng)。這就要求教師要投入更多的時間和精力，進(jìn)行教學(xué)研究，提高自己的綜合素質(zhì)，適應(yīng)“研究性學(xué)習(xí)”的要求。

在日常的語文教學(xué)中，要實現(xiàn)從“接受性”到“研究性”學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，我認(rèn)為關(guān)鍵是要培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)求實精神、獨(dú)立研究的能力、合作交流的精神品質(zhì)。因此，教學(xué)中教師應(yīng)最大限度地發(fā)揮學(xué)生的自主性，給學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)、自主研究的空間。

一、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境，為學(xué)生的研究學(xué)習(xí)提供有利的條件

強(qiáng)調(diào)以自主研究為核心，教師要特別講究學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，使之有利于自主研究的方式與學(xué)習(xí)內(nèi)容的和諧。學(xué)習(xí)環(huán)境關(guān)系教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、教師的教學(xué)方式和師生互動方式等方面。比如信息技術(shù)手段的使用，是用呈現(xiàn)固定結(jié)論的課件，還是設(shè)法做成能讓學(xué)生自行選擇，提供研究素材，可以直接對話，有利于自己得出結(jié)論的課件，這是環(huán)境設(shè)置特別要注意的問題。我校語文科組的教師曾共同設(shè)計了文學(xué)鑒賞的系列“學(xué)習(xí)資源庫”，給學(xué)生提供盡可能豐富的背景、創(chuàng)作背景、作品作者評論等資料，讓學(xué)生在探究過程中根據(jù)需要自行選擇、分析，得出結(jié)論。我曾經(jīng)制作了“蘇軾”學(xué)習(xí)資源庫，這是一個網(wǎng)頁形式的課件，收集了蘇軾的年譜、生平事跡、照片、作品，以及各種評論文章，圖文并茂。在閱讀教材文本的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)資源庫，自行瀏覽，形成自己的課題，尋找合適的資料，分析綜合別人的意見，形成自己的見解，得到問題的結(jié)論。這樣一來，學(xué)生的自主性加強(qiáng)了，學(xué)生搜尋資料，分析問題，進(jìn)而解決問題的意識和能力得到了加強(qiáng)。實踐證明，學(xué)生有能力做這樣的“研究”學(xué)習(xí)。

二、注重能力培養(yǎng)，為學(xué)生的自主探究奠定基礎(chǔ)

在課堂教學(xué)中進(jìn)行語文研究性學(xué)習(xí)，就要指導(dǎo)學(xué)生用研究的態(tài)度深入鉆研文本，形成研究的能力，養(yǎng)成學(xué)習(xí)語文的良好習(xí)慣。它要求語文教師必須做一個合格的組織者，多動腦筋努力構(gòu)建有利于學(xué)生進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)的環(huán)境，加強(qiáng)對學(xué)生進(jìn)行自主研究的方法指導(dǎo)，充分培養(yǎng)學(xué)生的自我管理能力，培養(yǎng)學(xué)生的研究能力和合作精神。我認(rèn)為在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生以下幾種探究能力：

1.綜合處理信息的能力

以自主研究為核心，教師必須改變注重傳授系統(tǒng)知識的觀念，改變以往“講深講透”的習(xí)慣，充分認(rèn)識到探究性學(xué)習(xí)的綜合性。在綜合性活動過程中，學(xué)生可以獲得學(xué)習(xí)的能力和樂趣，在解決問題的過程中調(diào)動各種經(jīng)驗，體驗各種過程，從而學(xué)會如何學(xué)習(xí)，如何合作。例如，我在講授汪曾祺《胡同文化》時，考慮到文章涉及諸多文化問題，就設(shè)計了在文本閱讀基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生從文本內(nèi)容、文章涉及的文化問題入手，用一周的課外時間，通過網(wǎng)絡(luò)搜索、查看書籍等途徑完成收集信息的工作，進(jìn)而整理分析信息，得出結(jié)論，完成研究報告。在這個過程中，學(xué)生們經(jīng)歷了在目標(biāo)指導(dǎo)下搜集信息、整理信息、分析信息，進(jìn)而得出結(jié)論的過程。這對培養(yǎng)他們的信息處理能力是極好的鍛煉。

2.深入研讀文本的能力

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動不是由教師向?qū)W生傳遞知識的過程，而是學(xué)生根據(jù)外在信息，通過自己的背景知識，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，建構(gòu)自己知識的過程。因此，文本的意義也不應(yīng)該是以教師的單項的解析傳授為主，而是由學(xué)生通過研究的方式主動地建構(gòu)。其間教師要做組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者，利用情境、協(xié)作、會話的方式，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)造性，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。

3.比較鑒賞的能力

在閱讀教學(xué)中，可以引導(dǎo)學(xué)生從幾篇文章的思想內(nèi)容、文章體裁、篇章結(jié)構(gòu)、寫作技巧和方法進(jìn)行研究性比較。例如我在講授明代歸有光的《項脊軒志》時，引導(dǎo)學(xué)生將這篇文章與清朝袁枚的《祭妹文》進(jìn)行比較鑒賞，學(xué)生巧用“比較、分析綜合”的方法進(jìn)行探究，會有以下發(fā)現(xiàn)：（1）感情基調(diào)相似。兩文都是那種對至親的拳拳愛心和綿綿親情。文筆都那么自然質(zhì)樸而淡雅，卻表達(dá)得那么哀婉叫絕。（2）表現(xiàn)手法也很相似。兩文都是以深情的緬懷作為主線串連起一件件往事，“寓真情于家常瑣事的娓娓敘述之中”。（3）兩文的景物描寫也一樣的墨淡情濃，景物描寫雖都只寥寥幾筆，因為是用緬懷的色彩去點染的，所以更加濃了作品原有的氛圍。語文教科書中的許多作品學(xué)生都可以通過這樣的方法進(jìn)行研究，我們可以將同一時期的不同作家的作品進(jìn)行比較，也可以將同一文學(xué)樣式的不同文章的寫作風(fēng)格進(jìn)行比較，這樣不僅能夠提高學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力，更重要的是學(xué)生學(xué)到的是終身受用的研究方法，為終身學(xué)習(xí)奠定了堅實的基礎(chǔ)。

三、注重課內(nèi)外連接，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神

培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，這一點在寫作教學(xué)中顯得尤其重要。2003年國家教育部頒布的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：寫作應(yīng)該“重視發(fā)展學(xué)生的思維能力，發(fā)展創(chuàng)造性思維”。那么，在作文教學(xué)中應(yīng)如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力？首先，積累與素養(yǎng)是創(chuàng)新的基礎(chǔ)，要指導(dǎo)學(xué)生廣泛閱讀，開闊視野。其次，要引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注時代，積極思考。而積累作文素材、關(guān)注時代都是要求學(xué)生在自主探究學(xué)習(xí)過程中形成的。這些都需要教師的正確引導(dǎo)。

四、拓展語文與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，開掘語文研究性學(xué)習(xí)的空間

語文的外延等同于生活的外延，拓展語文與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，為學(xué)生提供思維、想象和創(chuàng)造的廣闊天地，使學(xué)生在學(xué)習(xí)語文時多角度多層面地充分體驗生活的樂趣，這是語文研究性學(xué)習(xí)非常重要的一環(huán)。語文研究性學(xué)習(xí)應(yīng)摒棄傳統(tǒng)教學(xué)理念對現(xiàn)實生活的排斥，讓學(xué)生在充滿靈感、充滿激情、充滿理想的生活過程中，不斷充實和豐富生命的體驗。學(xué)生一旦體驗到學(xué)習(xí)語文與自己的生活息息相通，語文課堂教學(xué)就成了課堂生活，語文的魅力也就應(yīng)運(yùn)而生了。語文綜合實踐活動的開展架起了語文課堂與社會生活之間的橋梁，使語文走向生活。教師要引導(dǎo)學(xué)生走向生活，在生活的廣闊空間里發(fā)現(xiàn)問題、主動選題、主動研究，以語文的視角去觀照生活，以研究的態(tài)度去對待生活，挖掘生活的豐富內(nèi)涵，豐富自己的文化積淀。語文綜合實踐活動、社會的文化生活等都可以作為學(xué)生開展研究性學(xué)習(xí)的課題，只要教師能夠給學(xué)生一個自由的天空，他們就一定可以繪出美麗的生命畫卷。

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篇4

教育是一種同時影響一國經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展的活動，教育的發(fā)展必影響經(jīng)濟(jì)社會生活的各個方面，從柯布——道格拉斯的方法研究到羅默——盧卡斯模型的建立都使人們堅信了教育對經(jīng)濟(jì)增長的貢獻(xiàn)。在經(jīng)濟(jì)發(fā)展理論中做出開創(chuàng)性貢獻(xiàn)而獲得諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎的美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家*(1954)在其《經(jīng)濟(jì)增長理論中》直接把“教育所引起的知識的增長”歸結(jié)為經(jīng)濟(jì)增長的三個原因之一。長期以來，討論教育與經(jīng)濟(jì)的關(guān)系問題一直是國民經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的一個熱點問題。目前，現(xiàn)有的文獻(xiàn)中關(guān)于教育與經(jīng)濟(jì)的關(guān)系的討論主要有人力資本理論（humancapitaltheory）、趕超模型（catch-upmodel）、*（arrow,1992）、干中學(xué)模型（learningbydoing）三種思路和方法。但無論從人力資本角度、從教育的趕超效應(yīng)還是分析教育的回報率方面，均把教育活動作為經(jīng)濟(jì)中的一項投資。但從經(jīng)濟(jì)增長貢獻(xiàn)來源的角度來說，教育又是一種經(jīng)濟(jì)活動。因此，它既是一種投資又是一種消費(fèi)，也可以看成是經(jīng)濟(jì)體的一種需求。目前，大多學(xué)者采用菲德模型或C-D模型來討論教育對經(jīng)濟(jì)增長的貢獻(xiàn)，從總需求方面尚沒有成熟的方法來檢驗教育需求對經(jīng)濟(jì)增長的貢獻(xiàn)。本文嘗試從總需求方面建立一個類似菲德的模型來測量教育對經(jīng)濟(jì)增長的貢獻(xiàn)率，并結(jié)合河南省近幾年來的相關(guān)數(shù)據(jù)來驗證模型的正確性。

一、教育對經(jīng)濟(jì)增長貢獻(xiàn)需求的多元回歸模型構(gòu)建

根據(jù)經(jīng)濟(jì)學(xué)總需求和總供給的分析方法，可以把一個經(jīng)濟(jì)體的總需求Y分為教育部門的需求De和非教育部門需求DN。因此，總需求與教育需求、非教育部門的需求關(guān)系可以表示為:Y=De+DN（1）

教育對總需求的增加通過兩種途徑進(jìn)行：第一，教育的支出使總需求直接增加；第二，教育需求的增加引發(fā)非教育部門需求的增加。由于教育因素的影響，非教育部門的需求實際上包括兩部分：一是原來的正常需求DN1;二是教育需求引發(fā)的非教育部門的需求增加部分，也就是教育的引致需求DN2。由于正常需求DN1不受教育需求變動影響，可以假設(shè)其按固定增長率增長，但引致需求則是由教育需求引起的。而教育實際上是一種產(chǎn)生，它的需求是人們作為消費(fèi)者在一定時期內(nèi)對教育產(chǎn)品的一種有支付能力的購欲望買，它與許多因素有關(guān)。從主要的方面分析來看，主要的需求由以下三個部分組成：

1.私人對教育的需求Dp。它指私人的教育投資性和消費(fèi)性需求，包括學(xué)費(fèi)（繼續(xù)教育的學(xué)雜費(fèi)）、教育用品支出和其他費(fèi)用等。

2.政府對教育的需求DG。它主要指政府的教育支出，包括財政計劃內(nèi)教育支出、教育撥款、社會團(tuán)體和公民個人辦學(xué)支出以及社會教育捐款等。

3.交流對教育的需求DE。它指經(jīng)濟(jì)體橫向交流時外出學(xué)生所支付的費(fèi)用與接受外來學(xué)生所產(chǎn)生費(fèi)用的差值。

總之，教育對教育部門、對非教育部門的引致需求以及對總需求的影響通過以上三個基本途徑發(fā)生作用的。單位的各種教育需求增加引致的非教育部門需求不盡相等，所以用下式來表示

又由于總需求的可加性和對非教育部門的正常需求恒定增長率的假定，總需求可以表達(dá)為

三部分的教育需求通過直接增加教育部門的需求和對非教育部門的引致需求從兩方面影響經(jīng)濟(jì)體的總需求。通過對時間t求導(dǎo)數(shù)可得：

中分別是總需求對的偏導(dǎo)數(shù)。公式(4)兩邊除以Y得：為簡化研究，上述模型存在著一個隱含量，即非教育部門正常需求DN1。由于它不受教育影響，可將其增長率設(shè)為一個常數(shù)α0，可得到以下教育對經(jīng)濟(jì)增長貢獻(xiàn)率的多元回歸模型：其中分別是產(chǎn)出、私人教育需求、政府教育需求、交流對教育需求的實際增長率；分別私人教育需求、政府教育需求、交流對教育需求各自的貢獻(xiàn)系數(shù)；為擾動項，即為剩余殘差，且有，與三個自變量無關(guān)。二、多元回歸模型的實證分析

1.數(shù)據(jù)的確定

本文數(shù)據(jù)主要取自國家統(tǒng)計局網(wǎng)站**年至*年統(tǒng)計年鑒和河南省教育年鑒。其中,政府對教育的需求數(shù)據(jù)主要由國家財政教育經(jīng)費(fèi)、社會團(tuán)體與個人辦學(xué)經(jīng)費(fèi)、社會捐助辦學(xué)經(jīng)費(fèi)組成；私人對教育的需求數(shù)據(jù)主要由學(xué)雜費(fèi)支出、上學(xué)期間的花費(fèi)等其他費(fèi)用組成，但數(shù)據(jù)統(tǒng)計有一定難度，故采用私人教育支出=農(nóng)村年人均教育支出×農(nóng)村人口+城鎮(zhèn)居民人均教育支出×城鎮(zhèn)人口的值來近似代替；教育出口的計算主要采用（河南省高等教育外出求學(xué)學(xué)生人數(shù)-河南省高等教育外省入學(xué)學(xué)生人數(shù)）×1萬元/年進(jìn)行估算，忽略了學(xué)生獎學(xué)金和助學(xué)金等其他因素的影響作用。教育對經(jīng)濟(jì)增長貢獻(xiàn)需求各因子的具體數(shù)據(jù)參見表。

2.模型檢驗:

用SPSS14軟件對收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析處理，得出如下分析結(jié)果：可決系數(shù)R2=0.987

常量彈性為-0.122，政府對教育的投入的經(jīng)濟(jì)增長彈性為1.248，私人對教育投入增長彈性為-0.155，教育出口投入增長彈性為-0.023.

3.結(jié)論與啟示

由以上數(shù)據(jù)可以最終得到回歸模型為：

根據(jù)結(jié)果可以初步得到以下結(jié)論：

(1)可決系數(shù)R2=0.987，由此說明所選的三個自變量對因變量的解釋程度比較高；統(tǒng)計量F=49.109P=0.020，由此說明所選的包括常數(shù)項在內(nèi)的三個自變量對因變量的影響是顯著的，說明提出的三元線性回歸方程是成立的。

篇5

關(guān)鍵詞：小學(xué)；五年級；語文；綜合性；教學(xué)資源；主題

為了充分發(fā)揮綜合性教學(xué)方法在小學(xué)五年級語文教學(xué)中的價值，教師不僅要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)特點，并將其融入語文教學(xué)設(shè)計當(dāng)中，還要注重在教學(xué)過程中充分發(fā)揮自身的引導(dǎo)價值，使學(xué)生能夠在語文學(xué)習(xí)過程中得到啟發(fā)，從而提高其教學(xué)效果。小學(xué)語文知識是在六年級進(jìn)行系統(tǒng)性的復(fù)習(xí)，所以就小學(xué)語文教學(xué)而言，小學(xué)升初中的關(guān)鍵時期在于五年級階段，基礎(chǔ)學(xué)科中最為重要的一門就是語文，教師需要注重綜合性教學(xué)在實際教學(xué)過程中的應(yīng)用，尤其是在新課程不斷深入改革的今天，教師需要在實踐過程中不斷總結(jié)和完善，從而取得最優(yōu)化的教學(xué)效果。

一、對教學(xué)資源進(jìn)行充分利用

通常情況下，除了課內(nèi)教學(xué)資源之外，教師還應(yīng)該注重課外教學(xué)資源的利用，而課內(nèi)教學(xué)資源是傳統(tǒng)語文教學(xué)模式中所主要利用的資源，很多教師對課外教學(xué)資源的價值和重要性不夠重視，進(jìn)而對學(xué)生的全面發(fā)展造成了一定的不利影響。所以，如何在小學(xué)五年級語文課堂教學(xué)中運(yùn)用綜合性教學(xué)成為教師們亟待解決的重要問題，教師不僅要正確認(rèn)識課內(nèi)教學(xué)資源的教學(xué)價值，還要注重課外教學(xué)資源的利用，相輔相成，將二者充分融合到教學(xué)過程中，使其促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)效率的提升。為了實現(xiàn)這一教學(xué)目標(biāo)，教師不僅要對其傳統(tǒng)教學(xué)觀念進(jìn)行轉(zhuǎn)變，在改進(jìn)課堂教學(xué)模式的基礎(chǔ)上對其進(jìn)行創(chuàng)新，還要注重真實課堂教學(xué)情境的應(yīng)用，使學(xué)生能夠更加直觀、形象地對教材知識進(jìn)行學(xué)習(xí)。除此之外，教師還應(yīng)該通過課外趣味活動的組織使學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性得到充分調(diào)動，這樣既能夠?qū)W(xué)生的語文知識內(nèi)容進(jìn)行鞏固，又能夠促進(jìn)學(xué)生運(yùn)用知識的能力得到提高，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)，為學(xué)生的語文學(xué)習(xí)發(fā)展奠定扎實的基礎(chǔ)。比如，在開展《地震中的父與子》這一教學(xué)內(nèi)容時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生自主對地震及其危害的資料進(jìn)行收集，并讓學(xué)生在課堂教學(xué)過程中將自己對地震的認(rèn)識和感受表述出來，這樣既有助于學(xué)生掌握課外教學(xué)資源的應(yīng)用，又能夠有助于學(xué)生更好地學(xué)習(xí)教材課文內(nèi)容，體會作者所描述的災(zāi)難下的父子情感。

二、對學(xué)科之間的融合進(jìn)行把握，合理安排綜合性學(xué)習(xí)內(nèi)容

任何一門學(xué)科的學(xué)習(xí)都離不開語文學(xué)科知識的輔助，而任何一門學(xué)科知識的學(xué)習(xí)也都有助于學(xué)生學(xué)習(xí)語文學(xué)科知識，所以，教師需要對其他課程與語文課程之間的融合進(jìn)行準(zhǔn)確把握，使學(xué)生能夠了解其他學(xué)科與語文學(xué)科之間的聯(lián)系，對自己的綜合性學(xué)習(xí)目標(biāo)有所明確。比如，融合音樂、體育、美術(shù)、數(shù)學(xué)等學(xué)科知識，可以促使學(xué)生在進(jìn)行語文知識的學(xué)習(xí)過程中更具有綜合性，也能夠有助于學(xué)生語文運(yùn)用能力的提升，全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。因此，小學(xué)五年級語文教師需要在實際語文教學(xué)中擺脫傳統(tǒng)教學(xué)模式的束縛，引導(dǎo)學(xué)生自由開展學(xué)習(xí)，使學(xué)生能夠在語文學(xué)習(xí)過程中有機(jī)地融合其他學(xué)科知識，從而使其優(yōu)勢充分發(fā)揮出來。比如，在學(xué)習(xí)《金色的魚鉤》這一教學(xué)內(nèi)容時，教師可以將與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的圖片和音樂通過多媒體的形式播放出來，引導(dǎo)學(xué)生融入教學(xué)意境當(dāng)中，其中所穿插的音樂以及相關(guān)學(xué)科知識與語文知識的融合，能夠在一定程度上提升學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)。

三、對綜合性教學(xué)主題進(jìn)行合理選擇

語文綜合性教學(xué)需要圍繞主題開展，學(xué)生可以在主題活動的開展中促進(jìn)自身綜合能力的提升和發(fā)展。倘若教師無法針對教學(xué)內(nèi)容合理選擇綜合性教學(xué)主題，不僅會使其教學(xué)活動失去方向，還會使人感覺到零散。對于小學(xué)五年級語文教學(xué)，教師需要以學(xué)生的現(xiàn)實生活為導(dǎo)向?qū)φZ文活動主題進(jìn)行選取和設(shè)計，這樣才能夠確保活動主題與學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣及經(jīng)驗相貼切。比如，在講解《童年的發(fā)現(xiàn)》這一教學(xué)內(nèi)容時，學(xué)生會十分踴躍地表達(dá)自己的童年發(fā)現(xiàn)，教師可以根據(jù)學(xué)生的這一情況組織相應(yīng)的綜合性主題語文活動，指導(dǎo)學(xué)生通過演講的方式講述自己的童年發(fā)現(xiàn)，并讓大家評比選出最有趣或者最受大家歡迎的童年發(fā)現(xiàn)，這樣學(xué)生不僅會以相互交流的方式組織自己的語言，還會準(zhǔn)備相應(yīng)的資料或者物品來展示自己的童年發(fā)現(xiàn)。由此可見，合理選擇綜合性教學(xué)主題，既能夠使學(xué)生的語言組織能力得到發(fā)展和提升，還能夠有助于學(xué)生審美情趣的提升，使學(xué)生的合作精神得到培養(yǎng)。

篇6

一、研究性學(xué)習(xí)

在英文中，學(xué)習(xí)又有“研究”的意思，表明學(xué)習(xí)和研究本來就有著密切的聯(lián)系。但我國傳統(tǒng)教育卻要求學(xué)生階段只管學(xué)習(xí)，研究則是工作以后乃至成名成家以后的事。甚至在傳統(tǒng)的《教育學(xué)》中還把人的一生劃分為成長與學(xué)習(xí)期、工作與貢獻(xiàn)(包括研究)期、退休與養(yǎng)老期?？鬃拥摹皩W(xué)而時習(xí)之”顯然是把“學(xué)”與“習(xí)”分開，并且強(qiáng)調(diào)先“學(xué)”而后“習(xí)”。我國著名教育家茅以升教授把什么是學(xué)習(xí)及其先后關(guān)系闡述得非常精辟：“學(xué)的對象是理論，習(xí)的對象是實踐，因此在學(xué)習(xí)里應(yīng)求其統(tǒng)一。一個階段里不能不有一定的次序，于是發(fā)生學(xué)和習(xí)的先后問題。這里主張的，是先習(xí)實踐課程，后學(xué)理論課程，由‘知其然’到‘知其所以然’，是‘學(xué)而時習(xí)之’的大翻身。……”

研究性學(xué)習(xí)就是為達(dá)到一定的教學(xué)目的，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，采用類似科學(xué)研究的方式，從自然、社會和現(xiàn)實生活中自主地選擇并確定專門的研究課題來進(jìn)行研究，并在研究過程中主動獲取知識、應(yīng)用知識和解決問題的教學(xué)方式。這本來是以學(xué)生為主體的“研究性教學(xué)方式”，本文按習(xí)慣簡稱為“研究性學(xué)習(xí)”。我們之所以將其定義為教學(xué)方式，而不是學(xué)習(xí)行為，是因為它是“為達(dá)到一定的教學(xué)目的”，并且是“在教師的指導(dǎo)下”，而不是學(xué)生自發(fā)地、隨意地自學(xué)，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生“在研究過程中主動地獲取知識、應(yīng)用知識和解決問題”，在實踐中體驗和學(xué)會學(xué)習(xí)，以提高獲取信息和處理信息的能力。研究性學(xué)習(xí)的核心是要改變傳統(tǒng)教學(xué)方式中學(xué)生單純地、被動地接受教師所講授的知識的學(xué)習(xí)方式，構(gòu)建開放的、民主的學(xué)習(xí)環(huán)境，倡導(dǎo)積極的、主動的探究式學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力。研究性學(xué)習(xí)充分體現(xiàn)了“以學(xué)生為主體，以能力發(fā)展為主”的現(xiàn)代教育理念，并已成為國際社會普遍認(rèn)同的一種新型教育模式。

二、高職教育的多重屬性及推行研究性學(xué)習(xí)的必要性

1、高職教育的多重屬性

高職教育具有高教屬性和職教屬性，兩者又分別包含學(xué)術(shù)屬性與知識屬性、教育屬性與職業(yè)屬性、技術(shù)屬性。

(1)高教屬性。所謂高職教育的高教屬性是指高職教育是在相當(dāng)于高中文化程度(包括普高和中職)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的高等教育(包括招收初中畢業(yè)生的五年制高職教育)，即國際教育標(biāo)準(zhǔn)概念的第三級教育(高中后教育)。它是高職教育和普通高等教育的共同屬性。高職教育的高教屬性又包含學(xué)術(shù)屬性和知識屬性。堅持高職教育的高教屬性，是高職人才培養(yǎng)規(guī)律和解決現(xiàn)時就業(yè)問題的客觀要求，是培養(yǎng)高職學(xué)生未來社會適應(yīng)性的前提，是適應(yīng)當(dāng)今知識經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求。近年來，我國的職業(yè)教育在高職教育和中職教育中出現(xiàn)了兩種極端相反的傾向。一種傾向是在部分高職院校中只重視職教屬性，而輕視甚至背離高教屬性，主要表現(xiàn)在，只重視實踐，而輕視理論；只重視職業(yè)性課程，而忽視知識性課程；只重視“應(yīng)知”、“應(yīng)會”，而輕視普遍規(guī)律。當(dāng)然，高職教育是職業(yè)性教育，而不是專業(yè)性教育，在高職教育中強(qiáng)調(diào)以培養(yǎng)能力為核心的實踐性課程是理所當(dāng)然的，但是，這絕不意味著高職教育就應(yīng)該弱化甚至拋棄學(xué)術(shù)性、知識性課程。相反，高職教育也應(yīng)建立一套有高職特點的、完善的、現(xiàn)代化的知識課程體系，以使高職學(xué)生具備一定的可持續(xù)發(fā)展能力。

(2)職教屬性。所謂高職教育的職教屬性是指高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)和對象，一般是針對職業(yè)崗位(群)的以崗定課、按崗育人，并且是以技術(shù)應(yīng)用型和技藝型為主，而不是像普通本科那樣以學(xué)術(shù)型或工程型為主。它是高職教育與中職教育的共同屬性。職教屬性又包含教育屬性與職業(yè)屬性、技術(shù)屬性。

教育屬性是高職教育相同于普通教育的本質(zhì)屬性。其教育的目的可分為可能目的和必要目的。高職教育中的政治素質(zhì)、思想素質(zhì)、道德素質(zhì)、身體素質(zhì)和心理素質(zhì)這些包含特定職業(yè)的特定內(nèi)容的培養(yǎng)，多屬于“必要目的”的范疇；而反映職業(yè)特征的專業(yè)素質(zhì)和文化素質(zhì)這些包含普通教育的共性內(nèi)容的培養(yǎng)，則多屬于“可能目的”的范疇。

職業(yè)屬性和技術(shù)屬性是高職教育區(qū)別于普通教育的功能屬性。職業(yè)教育承擔(dān)著為經(jīng)濟(jì)界培養(yǎng)和輸送以技術(shù)工人為主的技術(shù)后備力量的任務(wù)。年輕人通過接受職業(yè)教育，獲得將來求職生存的基本能力，為他們將來的職業(yè)生涯做準(zhǔn)備。所以，通過職業(yè)教育習(xí)得一項技能，學(xué)會一門手藝是職業(yè)教育的基本功能。也就是說，技術(shù)和職業(yè)不可分割，任何職業(yè)都包含著技術(shù)，只不過不同的職業(yè)技術(shù)含量的多少、高低有所不同而已。除此之外，為了高職教育的可持續(xù)發(fā)展，也必須重視知識和技術(shù)。高職畢業(yè)生除了大部分馬上就業(yè)，可能終生不再經(jīng)受學(xué)歷教育外(不包括非學(xué)歷的繼續(xù)教育)，還有一部分，哪怕從實際情況來看只是一少部分，在畢業(yè)后馬上或就業(yè)后還要升入本科學(xué)習(xí)，乃至攻讀碩士、博士，這也是一部分高職生和家長們就讀高職的初衷。因此，高職教育所具有的職業(yè)屬性和技術(shù)屬性是不可輕視的。

2、高職教育需要推行研究性學(xué)習(xí)

(1)推行研究性學(xué)習(xí)是高職教育改革傳統(tǒng)教學(xué)方式，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力和實踐能力的需要，研究性學(xué)習(xí)是與傳統(tǒng)教學(xué)方式根本不同的教學(xué)方式。前者是為了發(fā)現(xiàn)而學(xué)習(xí)，走自己的路，創(chuàng)造新知識；后者僅僅是教師傳授知識，學(xué)生只能接受別人創(chuàng)造的知識。因此，高職教育必須用以強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主探究為突出特征的研究性學(xué)習(xí)來代替?zhèn)鹘y(tǒng)的教學(xué)方式。

(2)推行研究性學(xué)習(xí)是高職教育拓寬學(xué)生知識視野，提高學(xué)生科學(xué)文化素養(yǎng)的需要。知識領(lǐng)域是一個無邊無際的海洋，任何一個人都不可能全部通曉，學(xué)科分化和分科教學(xué)固然是現(xiàn)代教育的進(jìn)步，目前無論是在普教還是在職教都占主導(dǎo)地位，但這同時也造成了知識結(jié)構(gòu)的單一化和思考問題的局限性與片面性。研究性學(xué)習(xí)不但是一種探究式教學(xué)方式，而且是一種綜合性的教學(xué)方式。學(xué)生在研究性學(xué)習(xí)中，可通過各個研究課程把自然的、社會的、現(xiàn)實生活等方面的知識有機(jī)地結(jié)合起來，從而看清世界的真實面貌，使學(xué)生學(xué)到的知識整體化。

(3)推行研究性學(xué)習(xí)是高職教育激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)、培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立分析問題和解決問題能力的需要?？鬃拥摹皩W(xué)而時習(xí)之，不亦悅乎”就非常強(qiáng)調(diào)為學(xué)要引以為樂。自然、社會和現(xiàn)實生活本來是五彩繽紛的，探索自然和人類的奧秘具有無窮無盡的魅力和情趣，然而傳統(tǒng)的教學(xué)方式呆板單向，其過程枯燥無味，令人望而生厭。研究性學(xué)習(xí)恢復(fù)了教學(xué)過程的本來面目，使其充滿生機(jī)與活力，不但能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且有助于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立分析問題和解決問題的能力。

(4)推行研究性學(xué)習(xí)，是我國加入WTO后，高職教育與國際接軌的需要。中國加入WTO后，外資和外資企業(yè)的大量涌入，嚴(yán)格的管理和高新技術(shù)的廣泛應(yīng)用，不但在數(shù)量上而且在質(zhì)量上都將對“高等技術(shù)應(yīng)用性專門人才”提出更新更高的要求。為了更好地對待中國加人WTO后高職教育所面臨的這一最大機(jī)遇和挑戰(zhàn)，必須對傳統(tǒng)的教學(xué)方式加大改革力度，推行研究性學(xué)習(xí)，以提高高職教育質(zhì)量。

篇7

一、教育市場化的理論基礎(chǔ)

(一)新自由主義思想

興起于二十世紀(jì)七、八十年代的“新自由主義經(jīng)濟(jì)學(xué)派”也稱為“芝加哥學(xué)派”，主要代表人物是美國著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家、諾貝爾經(jīng)濟(jì)獎獲得者弗里德曼(MlitonFried-man)和哈耶克(F．A．Hayek)。新自由主義思想的根本觀點是：當(dāng)代社會的所有弊病是由于資產(chǎn)階級國家干預(yù)過多造成的。希望返回到自由競爭的資本主義去。“如果國家干預(yù)少一點，競爭就會進(jìn)一步發(fā)展，壟斷就會大大減少。”此，他們要為市場自由競爭恢復(fù)名譽(yù)，他們認(rèn)為市場機(jī)制在滿足人類欲望和分配生產(chǎn)資源到各種不同用途上起著重大作用?！笆袌鲑Y本主義(如果真正讓它起作用的話)則是唯一使每個人最可能在社會中得到他所希望的東西的一種制度?！薄菄腋深A(yù)妨礙了市場資本主義的發(fā)展，使得自由競爭不是名副其實的自由競爭。他們所指的國家干預(yù)包括西方國家的“國有化企業(yè)”、“福利國家”和巨型壟斷企業(yè)。他們認(rèn)為解決問題的出路是把資本主義國家的國有化企業(yè)私人化。新自由主義思想推動了國有企業(yè)的改革，也打開了教育市場化之路。

最早提出教育市場化觀點的是弗里德曼，他認(rèn)為教育不應(yīng)該是政府提供的一項服務(wù)，而應(yīng)該是自由市場體系中的一部分。弗里德曼在1955年發(fā)表的《政府在教育中作用》一文中指出：“我相信，若要對我國教育體制動大手術(shù)，唯一的辦法就是通過私有化之路，實現(xiàn)將整個教育服務(wù)中的相當(dāng)大的部分交由私人企業(yè)個人經(jīng)營。否則，沒有什么辦法能摧毀或者至少極大地在削弱現(xiàn)存教育建制的權(quán)力，而摧毀或削弱現(xiàn)存教育建制的權(quán)力，乃是根本改革我國教育體制所必要的先決條件。此外，也沒有什么辦法能給公立學(xué)校帶來競爭，而只有競爭才能迫使公立學(xué)校按照顧客的意愿改革自身”。哈耶克也認(rèn)為“不存在用以決定誰該接受進(jìn)一步教育的所謂公平的教育依據(jù)，不必通過教育手段對學(xué)生進(jìn)行選拔。對學(xué)生進(jìn)行選擇的唯一途徑是競爭和市場過程”。

(二)新公共管理主義

20世紀(jì)90年代初，在大多數(shù)先進(jìn)國家中產(chǎn)生了一種新的公共部門管理模式。這種新模式有幾種不同概念，包括“管理主義”、“新公共管理”、“以市場為本的公共行政”、“后官僚典范”或“企業(yè)型政府”。盡管名稱不同，它們實質(zhì)上描述的是同樣的現(xiàn)象——“為實現(xiàn)經(jīng)濟(jì)(Economy)、效率(Eficiency)和效果(Efectiveness)的‘3Es’作出的決定性的努力”，p傳統(tǒng)的官僚制將被一種以市場為基礎(chǔ)的模式取而代之。新公共管理的主要觀點是：“注重管理而不是政策，注重績效評估和效率：將公共官僚制組織劃分為一些在用戶付費(fèi)的基礎(chǔ)上相互協(xié)調(diào)的機(jī)構(gòu)；利用準(zhǔn)市場化和簽約包出工程的方式促進(jìn)競爭；削減成本；具有一種特別重視產(chǎn)出目標(biāo)、限期合同、金錢刺激和自主管理的管理風(fēng)格”?！绹膴W斯本和蓋伯勒在《重塑政府》一書中提出了“企業(yè)型政府”這一觀點，他們認(rèn)為“大多數(shù)企業(yè)型政府鼓勵提供服務(wù)者之間的競爭……寧可采用市場機(jī)制而不是官僚機(jī)制”?？傊?，新公共管理主義思想的核心是要把公共行政僵死的、等級制的官僚制組織形式轉(zhuǎn)變?yōu)楣补芾淼膹椥缘?、以市場為基礎(chǔ)的形式。

對傳統(tǒng)的官僚管理模式的批評也波及教育領(lǐng)域。美國的一些打算改革美國公立學(xué)校教育的人認(rèn)為：由國家通過民主的方法對公立學(xué)校進(jìn)行管理的理念應(yīng)該被拋棄了。由人民對學(xué)校進(jìn)行民主管理這種方法應(yīng)該被一種全新的體系所取代，轉(zhuǎn)而由市場進(jìn)行間接的管理。美國政治家約翰·喬布和泰利·莫(JohnChubb＆TerryMoe)在《政治、市場和美國學(xué)?！芬粫兄赋觯骸笆袌鐾ㄟ^它們自身的特性，能夠培養(yǎng)高效學(xué)校所必須擁有的自治?！M(fèi)者不會有購買低效學(xué)校的產(chǎn)品的需要，因此這些學(xué)校就會從市場中消失?！瓕W(xué)校進(jìn)行民主管理不可避免會培養(yǎng)官僚作風(fēng)，而這就會扼殺高效學(xué)校所必須擁有的自治”。

二、英美教育市場化的社會背景

自20世紀(jì)80年代初期以來，英美國家對公共部門的規(guī)模和能力進(jìn)行了抨擊。尤其是羅納德·里根于1980年和瑪格麗特·撒切爾于1979年大選獲勝以后，就開始推行公共部門的改革。公共部門在三個方面受到抨擊。首先對公共部門的“規(guī)模”提出了抨擊，認(rèn)為政府過于龐大，浪費(fèi)了過多的緊缺資源。其次，關(guān)于政府的“范圍”也發(fā)生了爭論。認(rèn)為政府本身介入的活動過多，凡是可由私營部門提供的服務(wù)均可通過合同或直銷方式轉(zhuǎn)交給私人提供者。第三，政府的“方法”受到持續(xù)不斷的抨擊。認(rèn)為官僚制的方法必定會造成工作無起色和效率低下。如果必須由政府從事某些活動，也需要尋求除官僚制之外的其他的組織方法。對公共部門的規(guī)模、范圍和方法進(jìn)行的抨擊所產(chǎn)生的明顯結(jié)果是削減政府和改變其管理方式。

英國政府開始實施強(qiáng)硬的財政緊縮政策，積極推行國有企業(yè)私有化并著手解決福利國家政策所引發(fā)的種種問題。在撒切爾內(nèi)閣和智囊班子中，信奉哈耶克主義自由市場觀點的所謂“新右翼”(NewRight)人士占據(jù)了主導(dǎo)地位，其中包括曾在1981至1986年間擔(dān)任撒切爾內(nèi)閣教育大臣的約瑟夫爵士(SirKeithJoseph)，以及撒切爾時代教育政策的主要設(shè)計師萊特溫(OhveI_etwin)和塞克斯頓(StuartSexton)。約瑟夫爵士在1796年時所說的一句話，也許最能代表他們的市場主義信念。他說：“盲目的、非計劃性的和沒有協(xié)調(diào)的市場智慧完全優(yōu)越于精心研究的、理性的、系統(tǒng)的、善意的、合作的、有科學(xué)依據(jù)的和尊重數(shù)據(jù)事實的政府計劃。……市場體制是國民財富的最佳發(fā)生器；它能夠以人類思維不能理解的方式，在沒有強(qiáng)制、指導(dǎo)和官僚干預(yù)的情況下，協(xié)調(diào)和滿足無數(shù)個體的不同需要?！?/p>

英國人把包括教育市場化、教育私有化在內(nèi)的“私有化運(yùn)動”，稱作“撒切爾革命”。撒切爾夫人主要顧問謝爾曼于1987年8月6日《每日電訊報》寫到：“倘若沒有英國全部學(xué)校的私有化，那么撒切爾革命就是還沒有完成?！币驗椤氨Ｊ攸h”(私有化運(yùn)動)前沿正在向私有化尚未觸動的那些國有部門推進(jìn)。我國這些社會部門的活動，諸如衛(wèi)生和教育，這兩者加起來每年都要消耗國民收入的三分之一，而竟對市場機(jī)會幾乎一無所知?！?/p>

對這場運(yùn)動，英國人自己是引以為豪的，他們說：人們看到的撒切爾革命的經(jīng)濟(jì)和財政好處還是表面的，“而最重要的收獲時下人們也許還只能朦朧地認(rèn)識到：這是對政府思考和行為方式的一場改造。……那些國有的產(chǎn)業(yè)部門把政府官員和部長們拖到了消費(fèi)者利益的對立面。全國私有化工作一旦完成，部長們什么都管的角色必將一去不復(fù)返?！?/p>

二十世紀(jì)八十年代以來，美國教育財政支出不斷上升，但基礎(chǔ)教育質(zhì)量卻始終不盡如人意，這引發(fā)了學(xué)校效能研究，即影響學(xué)校效能的因素是什么。許多研究發(fā)現(xiàn)官僚是影響學(xué)校效能的關(guān)鍵因素。美國政治科學(xué)家喬布和莫研究了學(xué)校自治與學(xué)生成績的關(guān)系。他們發(fā)現(xiàn)公立學(xué)校對的政治要求反應(yīng)太快。這種結(jié)果是由于“公立學(xué)校受到機(jī)構(gòu)的直接民主控制”，而這些機(jī)構(gòu)“天生地破壞了學(xué)校自治，并天生地有益于官僚”。他們還發(fā)現(xiàn)公立學(xué)校中的政治與官僚并不有助于形成與高學(xué)術(shù)成績有關(guān)的學(xué)校組織的合意形式。與此相反，市場取向的非公立學(xué)校更可能產(chǎn)生他們所說的有效組織。這些高成績學(xué)校(主要是非公立學(xué)校)與低成績學(xué)校(主要是城市學(xué)校)有顯著區(qū)別：“他們的目標(biāo)更清楚且在學(xué)術(shù)上更有抱負(fù)，他們的校長是更強(qiáng)有力的教育領(lǐng)導(dǎo)，他們的教師是更專業(yè)的人員與更和諧，他們的教學(xué)工作在學(xué)術(shù)上更強(qiáng)有力，他們的課堂更有秩序并更少官僚”。因此，喬布和莫認(rèn)為教育中的家長選擇是一種根除民主政治與官僚的反作用的方法。

三、英美教育市場化的主要形式

英美教育市場化改革在具體實施中并沒有一個統(tǒng)一的模式，而是有著各種各樣的表現(xiàn)形式。英美除了大力發(fā)展私立教育外，還采取了各種各樣的改革形式。特許學(xué)校(CharterSchoo1)。所謂特許學(xué)校，其基本含義是根據(jù)特定的合同或“特許狀(Charter)”來開辦的公立學(xué)校。與傳統(tǒng)公立學(xué)校最大的區(qū)別是，特許學(xué)校憑著這張“特許狀”擁有充分的自治權(quán)與辦學(xué)權(quán)，得以從政府控制和微觀管理中解放出來，在教師雇傭、教育資源分配、入學(xué)、人事管理等方面享有自。1991年，美國明尼蘇達(dá)成為第一個通過特許學(xué)校法的州。該法允許學(xué)區(qū)授予某些學(xué)校以“特許狀”并建立特許學(xué)校。到1998年為止，已有34個州通過了特許學(xué)校立法，允許有志于改革的一些學(xué)校及團(tuán)體進(jìn)行建立特許學(xué)校的嘗試。特許學(xué)校向各類學(xué)生開放，供學(xué)生家長自由選擇。不少教育改革專家認(rèn)為，雖然特許學(xué)校不是一種將學(xué)校完全放開的學(xué)校市場化的形式，但是它體現(xiàn)了學(xué)校市場化改革的核心：強(qiáng)調(diào)學(xué)校有權(quán)直接與其顧客相聯(lián)系，學(xué)校的目的就是最大程度地滿足顧各的需要，供顧客進(jìn)行自由選擇。因此，特許學(xué)校是通過學(xué)校內(nèi)部的改革來使學(xué)校結(jié)構(gòu)適應(yīng)現(xiàn)存的管理結(jié)構(gòu)、是一種“有限的市場化”的做法。

學(xué)券制(EducationVoucher)。所謂學(xué)券，就是政府發(fā)給學(xué)生家長的一種有價證券，學(xué)生家長可以使用該學(xué)券在任何政府承認(rèn)的學(xué)校，包括私立學(xué)校中支付學(xué)費(fèi)或其他教育費(fèi)用。其目的是促進(jìn)各學(xué)校，特別是私立學(xué)校與公立學(xué)校之間的競爭，從而提高教育質(zhì)量。其實質(zhì)是運(yùn)用市場手段來運(yùn)作公立學(xué)校，增加公立學(xué)校中的私營成分，以恢復(fù)其活力。學(xué)券制最早由經(jīng)濟(jì)家米爾頓·弗里德曼于1955年提出，60年代末和70年代初在個別州進(jìn)行了實驗。但進(jìn)展不大。90年代后，在美國教育改革大潮的推動下，至1995年，有十幾個州對學(xué)券制進(jìn)行了立法討論，并在威斯康星、加利福尼亞、俄亥俄、佛蒙特、俄勒岡、波多黎各等州進(jìn)行了較大規(guī)模的實驗、推廣，取得了初步的成果。

民營教育公司。美國愛迪生公司(EdisonProject)成立于1992年，在全美16個州和哥倫比亞特區(qū)管理79所學(xué)校，在校學(xué)生3．8萬名。市場分析人士認(rèn)為該公司到2005年管理的學(xué)校將達(dá)到420多所，學(xué)生數(shù)將達(dá)到26萬。愛迪生公司非常注重通過市場籌措資金，1999年7月，微軟公司的合伙創(chuàng)始人艾倫(PatticAllen)注入3000萬美元，成為投資人之一。1999年11月，愛迪生公司在美國華爾街發(fā)行股票，成為上市公司。民營教育公司的出現(xiàn)和發(fā)展，對所在國家教育的推動作用是明顯的。它既增加了教育投入，提高了社會對教育的關(guān)注程度，又注重了教育效率的提高，推動教育改革，促進(jìn)教育創(chuàng)新；同時它還增加了教育供給，滿足了人們教育選擇的需要。這些無疑都是民營教育公司對整個教育發(fā)展的不可替代的促進(jìn)作用。

公助學(xué)額計劃(AssistedPlacescSheme)。這項計劃是由英國《1980年教育法》頒布實施的。根據(jù)這項計劃，政府將為來自低收人家庭的優(yōu)秀學(xué)生進(jìn)入獨(dú)立學(xué)校(IndependentcShol，指非政府舉辦的學(xué)校，也有人稱其為私立學(xué)?！獀ate，cSho1)學(xué)習(xí)提供全額或部分學(xué)費(fèi)資助。每所參與該計劃的獨(dú)立學(xué)校都要與中央政府簽訂一份合同，其中規(guī)定：校方每年將提供一定數(shù)量的學(xué)額，根據(jù)家庭收入對學(xué)生學(xué)費(fèi)進(jìn)行一定程度的減免，余額部分由政府提供補(bǔ)償。參與該計劃的獨(dú)立學(xué)校仍然保持獨(dú)立的地位，它們負(fù)責(zé)對人選學(xué)生的學(xué)業(yè)水平進(jìn)行甄別，但是每年享受公助學(xué)額的學(xué)生必須有6o％來自公立學(xué)校。至1985--1986年度，政府已向226所獨(dú)立學(xué)校支付了3380萬英鎊，用于公助學(xué)額學(xué)費(fèi)的減免。受惠于該計劃的學(xué)生達(dá)21412人，其中4o％享受完全免費(fèi)資格。公助學(xué)額計劃的實施，使收入較低的家庭也有了與富裕家庭一樣的選擇權(quán)，有效地促進(jìn)了社會流動，也體現(xiàn)了著重資助作為消費(fèi)者的學(xué)生(家長)，而不是資助作為教育服務(wù)提供者的學(xué)校的市場化改革方向。自由入學(xué)政策(OepnEnmlment)。這項計劃由英國《1988年教育改革法》頒布實施。英國家長的擇校權(quán)在(1980年教育法》中就有了規(guī)定，但由于地方教育行政當(dāng)局為熱門學(xué)校人為地設(shè)置招生上限，使許多家長經(jīng)常失望而歸。<1988年教育改革法>對此提出了新的安排：以1979年的招生數(shù)作為一個學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)招生數(shù)(StandardNumber，如果某一學(xué)校1988年的招生數(shù)高于1979年，則以1988年的招生數(shù)為標(biāo)準(zhǔn)招生數(shù))；學(xué)校在標(biāo)準(zhǔn)招生數(shù)之內(nèi)不得拒絕學(xué)生的入學(xué)申請：如果一個學(xué)校不再有招收標(biāo)準(zhǔn)招生數(shù)的能力，地方教育行政當(dāng)局和學(xué)校董事會經(jīng)中央教育主管大臣同意，可降低該校的標(biāo)準(zhǔn)招生數(shù)。但是減少的名額不能轉(zhuǎn)到其他較差的學(xué)校；如果學(xué)校受理的申請人超過標(biāo)準(zhǔn)招生數(shù)，地方教育行政當(dāng)局通常實施本學(xué)區(qū)學(xué)生優(yōu)先原則，但家長有權(quán)對地方教育行政當(dāng)局的決定提出上訴。自由入學(xué)政策的實施，使各個學(xué)校的招生不再得到地方教育行政當(dāng)局計劃的保護(hù)，而更多地依賴標(biāo)準(zhǔn)招生數(shù)之內(nèi)家長的選擇。這無疑強(qiáng)化了學(xué)校間的競爭，從而促使它們更加注意傾聽消費(fèi)者的呼聲，不斷提高自己的辦學(xué)水平。

直接撥款公立學(xué)校(GrantMaintainedSchools)。英國(1988年教育改革法規(guī)定，任何公立中學(xué)和學(xué)生人數(shù)超過300人的公立小學(xué)，經(jīng)家長秘密通訊投票認(rèn)可，都可向中央教育主管大臣申請脫離地方教育行政當(dāng)局的控制，成為直接撥款公立學(xué)校。轉(zhuǎn)制后的學(xué)校直接接受中央政府的撥款，并在管理方面享有與獨(dú)立學(xué)校同樣的自。英國公立學(xué)校歷來由地方教育行政當(dāng)局負(fù)責(zé)開辦和維持，直接撥款公立學(xué)校的出現(xiàn)，打破了這種安排。實施這項政策背后的主要想法是：建立一種由家長主導(dǎo)、經(jīng)費(fèi)直接來自中央、具有高度自的公立學(xué)校。這也是右翼壓力集團(tuán)的重要主張，其目的是削弱地方教育行政當(dāng)局的作用，最終使它們逐漸消亡。在右翼人士看來，地方教育行政當(dāng)局在配置教育資源方面代表著計劃和低效，而直接撥款公立學(xué)校能夠在確保義務(wù)教育完全免費(fèi)的前提下消除地方教育行政當(dāng)局的影響。他們甚至認(rèn)為，應(yīng)該將公立學(xué)校的所有權(quán)從地方教育行政當(dāng)局轉(zhuǎn)移至獨(dú)立的托管機(jī)構(gòu)，由它們自主經(jīng)營、自主管理。

教育行動區(qū)計劃(EducationActionZone，由(1998年教育法頒布實施)。該計劃規(guī)定，政府將[就教育薄弱地區(qū)公立學(xué)校的管理權(quán)向社會公開招標(biāo)，社會各界，特別是私營工商企業(yè)均可提出申請，在教育薄弱地區(qū)成立教育行動區(qū)，接管所屬的公立學(xué)校。教育行動區(qū)將享受政府制定的一系列優(yōu)惠政策，包括可以自主設(shè)計課程、高薪聘請校長和教師、實現(xiàn)資源共享等等。成功的申請者必須提供令人滿意的學(xué)校革新方案和合同期內(nèi)改善學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的具體目標(biāo)，并在政府的額外撥款之外注入相應(yīng)的配套資金。教育行動區(qū)計劃意在通過管理權(quán)的招標(biāo)，吸引教育以外的社會力量參與教育薄弱地區(qū)學(xué)校的管理和運(yùn)作。從而為薄弱學(xué)校帶來新的管理思路、經(jīng)驗和資金，迅速扭轉(zhuǎn)這類學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量。1998年6月和1999年11月，政府先后批準(zhǔn)成立了兩批共66個教育行動區(qū)，地域遍布英格蘭全境。

督導(dǎo)制度的市場化改革(由<1992年教育(學(xué)校法》頒布實施)。主要措施包括：由根據(jù)該法成立的教育質(zhì)量處取代原陛下督學(xué)處，負(fù)責(zé)受理注冊督學(xué)的申請并對申請者進(jìn)行培訓(xùn)，向合格者授予注冊督學(xué)資格，學(xué)校督導(dǎo)工作由教育質(zhì)量處公開向注冊督學(xué)招標(biāo)，并與中標(biāo)者簽定督導(dǎo)合同，增加督學(xué)的法定權(quán)力，如果他們認(rèn)定一所學(xué)校辦學(xué)失敗，其督導(dǎo)報告中提出的整改措施經(jīng)學(xué)?？偠綄W(xué)批準(zhǔn)即具有法律效力。此次改革的一個突出特點是引入市場化的招標(biāo)機(jī)制，督導(dǎo)管理機(jī)構(gòu)和督學(xué)的關(guān)系由原來的行政隸屬關(guān)系變成了合同買賣關(guān)系，促進(jìn)了學(xué)校督導(dǎo)市場的競爭。

四、競爭一教育市場化改革的核心

盡管英美兩國在教育市場化改革中采取了不同的舉措，但改革的核心卻是一致的——在教育領(lǐng)域中引入競爭機(jī)制，支持私立學(xué)校與公立學(xué)校以及私立學(xué)校之間的競爭。只有競爭才是“整個私有化主張的核心”，是推動教育發(fā)展的最為有效的機(jī)制。正如諾貝爾獎得主、人力資本理論的先驅(qū)之一加里·貝克爾所說：“無論是推動教育發(fā)展，還是促進(jìn)啤酒生產(chǎn)，我都相信競爭的巨大作用。在高等教育領(lǐng)域，美國世界領(lǐng)先，而這個領(lǐng)域是美國競爭進(jìn)行的最為激烈的領(lǐng)域。競爭是極為重要的?！狈鸫髮W(xué)的經(jīng)濟(jì)學(xué)家曼基夫說：“二十世紀(jì)的經(jīng)濟(jì)史表明，以自由競爭為基礎(chǔ)的制度要比由國家實行中央控制的制度更有利于消費(fèi)者，學(xué)齡兒童也該享受自由競爭的好處?！?/p>

篇8

【關(guān)鍵詞】實驗探究 引導(dǎo) 興趣 參與 互動

一、探究活動是以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的互動過程

教學(xué)實踐和心理學(xué)研究表明，初中學(xué)生有了一定的觀察能力、實驗?zāi)芰退季S能力，但分析判斷能力還不太成熟，自主性還不強(qiáng)，因此還需要給予正確的、及時的指導(dǎo)。例如，在上公開課時，根據(jù)九年級學(xué)生的認(rèn)知能力重新設(shè)計了方案，適當(dāng)增加了教師的指導(dǎo)，針對同學(xué)們的猜想，分步實驗，逐個檢查，及時交流，教師也成為研究主體中的一員，效果就理想多了。由于把學(xué)習(xí)過程還給了學(xué)生，沒有了教師的絕對權(quán)威，學(xué)生們依據(jù)自己的天性、智力水準(zhǔn)，自然地在教師的引導(dǎo)下完成認(rèn)知過程，他們的熱情自然高漲，從不同的角度思考、討論，設(shè)計不同的方案，選取不同的實驗用具，積極動手實驗，再思考、討論、交流，儼然一副科學(xué)研究的情景。顯然同學(xué)們在課堂活動中已經(jīng)成為了教學(xué)主體，他們?yōu)樽约旱陌l(fā)現(xiàn)（或創(chuàng)新）而歡呼，我想這樣的親歷探究過程，他們會終生難忘。

二、探究活動必須是一個循序漸進(jìn)的過程

在探究的初始階段，教師可以以猜想、家庭小實驗的形式讓學(xué)生進(jìn)行探究，例如，讓學(xué)生自己在家中先觀察自己的生日蠟燭及其燃燒，然后在進(jìn)行“對蠟燭及其燃燒的探究”。這樣便于學(xué)生理解和接受，給了學(xué)生思考和消化的空間。隨著學(xué)生對探究方法的掌握，逐步加深探究的內(nèi)容，讓學(xué)生自己設(shè)計活動方案。學(xué)生的探究活動要有選擇性，探究內(nèi)容有所改變時，探究的方法和手段也要改變。教師要選擇那些能激發(fā)和保持學(xué)生興趣的探究性課題，同時還要注意讓全體學(xué)生參與，對學(xué)生遇到困難的環(huán)節(jié)和探究能力差的同學(xué)及時加以指導(dǎo)，避免學(xué)生多次失敗后產(chǎn)生消極心理，這樣學(xué)生對探究活動才能持之以恒。探究活動要由淺入深，由單一到綜合。

三、探究活動應(yīng)該創(chuàng)設(shè)情景，激發(fā)學(xué)生的興趣，點亮學(xué)生智慧的火花

“興趣是最好的老師”，學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中，對自己感興趣的一切現(xiàn)象、事物、規(guī)律等，總是主動積極地去認(rèn)識、探究。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)設(shè)法激發(fā)學(xué)生探究的樂趣，引起探究的動機(jī)，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點和規(guī)律在教學(xué)中充分利用身邊的化學(xué)現(xiàn)象、實驗等方法來刺激學(xué)生隱藏在內(nèi)心深處的求知欲，激發(fā)他們的探究興趣，培養(yǎng)起他們的創(chuàng)新意識。例如，在《金屬材料》這一節(jié)，我就拿出了一段保險絲和一段與該保險絲幾乎一樣的鐵絲，然后找了兩名學(xué)生，體格一強(qiáng)一弱，告訴他們誰能先把它們折斷，誰就是勝者。于是精彩的劇情上演了……學(xué)生就看到弱者輕而易舉把金屬絲折斷了，而強(qiáng)者還在努力。這時學(xué)生就感到很好奇，于是引課，這時，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和對科學(xué)的興趣也就在此時被激發(fā)。

四、探究過程中，要做到生活與課堂相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力

在教學(xué)過程中，教師要結(jié)合課堂教學(xué)內(nèi)容，提出問題，使課堂的探究性活動延續(xù)到課外，這樣更有利于培養(yǎng)學(xué)生的多種能力，使學(xué)生從生活走向化學(xué)，從化學(xué)走向社會，能使學(xué)生在觀察化學(xué)現(xiàn)象或化學(xué)學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。如《一氧化碳》一課中，我選了一個有爭議的問題：“煤氣中毒時，是沒有吸入氧氣還是吸入了氧氣？為什么？”，讓學(xué)生進(jìn)行爭論探究，引導(dǎo)學(xué)生在課外進(jìn)行調(diào)查和查找資料。學(xué)生通過詢問家長、其他教師、調(diào)查醫(yī)生、查閱資料，最后匯總交流得出：吸入了氧氣，但又呼出了，原因是：氧氣沒有一氧化碳與血液中的血紅蛋白結(jié)合能力強(qiáng)。在此，教師對學(xué)生的探究活動加以點撥，引導(dǎo)學(xué)生親手進(jìn)行匯總自己的資料，寫出交流小論文。

五、探究的過程必須是一個合作與交流的過程

在整個探究過程中，教師在引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立探究的基礎(chǔ)上，必須重視引導(dǎo)學(xué)生開展討論和交流活動。例如，《常見的酸》一節(jié)課中，在“探究酸的化學(xué)性質(zhì)”時，愛交流討論的、善于書寫記錄的、動手操作能力強(qiáng)的、基礎(chǔ)知識牢固的、綜合素質(zhì)高的等，讓他們交叉分成不同的小組，既可以幫助弱的同學(xué)，又可以發(fā)揮自己的優(yōu)勢，這樣，探究實驗順利開展，效果特好。因此，在探究活動中，教師要創(chuàng)造良好的“合作交流”氛圍，引導(dǎo)學(xué)生開展討論和交流活動，使學(xué)生發(fā)表自己的探究成果和方法，傾聽他人的探究經(jīng)驗，并進(jìn)行客觀的比較和鑒別，從不同的角度改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，提高認(rèn)識，克服獨(dú)立探究中的片面性和局限性，正確理解所獲得的知識。

六、探究活動中不追求活動的完整性，允許學(xué)生出錯

篇9

關(guān)鍵詞：高校；英美文學(xué)；課堂教學(xué)；有效性；語類理論

中圖分類號：G642；G420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1008-3561（2016）04-0026-02

在全球化、信息化的背景下，傳統(tǒng)的高校英語教學(xué)模式需要盡快更新與修正。新的形勢要求英語教學(xué)跳出教師作為教學(xué)主體、課堂講解偏重語言現(xiàn)象的框架，以便大學(xué)生的能力得到多方面的鍛煉。與傳統(tǒng)的偏重語法與詞匯的教學(xué)模式相比，新形勢下的高校英語專業(yè)的教學(xué)目標(biāo)更加切合實際，更加注重利用語言的交際能力與跨文化溝通能力；同時，現(xiàn)代大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)是塑造有個性、有創(chuàng)新能力的復(fù)合型人才，這也要求教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計從傳統(tǒng)的教師講解變得更注重可行性、教學(xué)手段不再單一，而配套的教學(xué)材料也應(yīng)盡可能地多元化。另外，為了重建師生和諧的課堂氛圍，定期進(jìn)行科學(xué)的教學(xué)評估、在反思的基礎(chǔ)上不斷更新與調(diào)整教學(xué)模式，也是當(dāng)前深化高校教學(xué)改革的要求。這些改革與調(diào)整的終極目標(biāo)都是提高英語教學(xué)的有效性，讓大學(xué)生更好地適應(yīng)社會對人才素質(zhì)的需求。然而，針對英語專業(yè)而言，若想提高課堂教學(xué)的有效性，大而化之、一概而論是不可行的?；A(chǔ)課與專業(yè)課應(yīng)當(dāng)區(qū)別對待，專業(yè)課中的各門不同的課程也理應(yīng)結(jié)合實際情況、探索最可行的教學(xué)方法。本文針對英語專業(yè)的英美文學(xué)課堂教學(xué)，結(jié)合廣受關(guān)注的語類理論，研究如何提高英美文學(xué)課堂教學(xué)的有效性這一實際問題。

一、高校英美文學(xué)課教學(xué)的現(xiàn)狀陳述

二十世紀(jì)以來，人們愈發(fā)認(rèn)識到課堂教學(xué)是藝術(shù)性與科學(xué)性兼具的產(chǎn)物，而這種理想的教學(xué)狀態(tài)就是有效教學(xué)（effective teaching）。如何將兩者結(jié)合、同時科學(xué)地組織課堂教學(xué)，就成為了有效教學(xué)的核心問題。比起傳統(tǒng)教學(xué)中教師主觀性的主導(dǎo)地位，有效教學(xué)更注重探索如何運(yùn)用科學(xué)理論和研究方法為提高教學(xué)質(zhì)量而服務(wù)。近年來“外教社杯”等各級高校外語教學(xué)大賽的舉辦，從側(cè)面說明了高校外語教師對提高教學(xué)的有效性的持續(xù)關(guān)注。有效教學(xué)的探索涉及文學(xué)、語言學(xué)、哲學(xué)與社會學(xué)等多個領(lǐng)域，引發(fā)了廣泛的關(guān)注與爭論。關(guān)于有效教學(xué)的概念，目前尚無統(tǒng)一的認(rèn)識。有人指出有效教學(xué)是一種現(xiàn)代教學(xué)理念，目的在于“提高教師的工作效益、強(qiáng)化過程評估和目標(biāo)管理”。也有人認(rèn)為有效教學(xué)強(qiáng)調(diào)“教學(xué)的科學(xué)性、規(guī)律性和實效性，既是一種教學(xué)理念，也是一種教學(xué)實踐”。筆者認(rèn)為，有效教學(xué)指教師將科學(xué)的理念與方法融入課堂實踐，并不斷地用實際教學(xué)效果更正、更新教學(xué)理念的行為。教師應(yīng)懷有較強(qiáng)的時代感、懂得新形勢對高校英語教學(xué)的要求；既不能一味地恪守陳規(guī)、也不能無視他人已有的研究成果。

英美文學(xué)課是高校英語專業(yè)高年級的專業(yè)必修課，這門課程既能體現(xiàn)英語教學(xué)的普遍特點，也呈現(xiàn)出其自身特有的獨(dú)到之處?？v觀英語專業(yè)的各門課程，只有文學(xué)課結(jié)合了語言學(xué)習(xí)與跨文化交流能力、注重培養(yǎng)學(xué)生審美與思辨能力，是一門有別于其他專業(yè)課的重要課程。英美文學(xué)課要求大學(xué)生閱讀經(jīng)典西方名著，通過對經(jīng)典的閱讀與學(xué)習(xí)，大學(xué)生的知識面得以拓寬、認(rèn)知的深度得以強(qiáng)化，進(jìn)而具備將書本知識轉(zhuǎn)化為內(nèi)在修養(yǎng)的綜合素質(zhì)。在兩年的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)后，閱讀經(jīng)典也是對大學(xué)生語言能力與對目標(biāo)語言的文化背景理解能力的綜合考察。上海外國語大學(xué)的虞建華教授曾撰文談及文學(xué)課對高校大學(xué)生的意義，認(rèn)為文學(xué)與哲學(xué)、歷史、美學(xué)、倫理學(xué)等都是智慧型的課程――試圖找尋作家、作品與現(xiàn)實之間可能存在的淵源和互動關(guān)系。雖然如此，近年來的文學(xué)課教學(xué)遇到了不少的問題：首先，大學(xué)生不滿于教師獨(dú)角戲式的傳統(tǒng)教學(xué)方式，而教師也覺得大學(xué)生的主動性根本沒有得以調(diào)動，二者的積極性都沒有調(diào)動起來；其次，經(jīng)典名著有一定的難度，而利用課堂時間進(jìn)行閱讀又十分有限，那么怎樣檢測學(xué)生的閱讀水平與進(jìn)度也成了文學(xué)課的難題之一。另外，文學(xué)課的大部分時間都用于講解“經(jīng)典”，而身為90后的年輕學(xué)子會感到課堂內(nèi)容與自身、與時代關(guān)系不大，代入感不強(qiáng)，故而提不起興趣。

針對這些情況，英美文學(xué)課若要提高課堂的教學(xué)效果與大學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，就需要在發(fā)揚(yáng)文學(xué)課之特殊性的基礎(chǔ)上，對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方式都要進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。教學(xué)應(yīng)嘗試強(qiáng)化大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、肯定大學(xué)生的主動參與，將教師的主觀講解從課堂教學(xué)的主要模式轉(zhuǎn)化為支架作用――即如何調(diào)動大學(xué)生的主動性、將大學(xué)生對知識的需求轉(zhuǎn)化為積極的自我學(xué)習(xí)模式，幫助大學(xué)生建立培養(yǎng)學(xué)習(xí)習(xí)慣、保持學(xué)習(xí)興趣、將課堂知識內(nèi)在化的良性機(jī)制。文學(xué)課的終極目標(biāo)還包括幫助學(xué)生將文學(xué)課的學(xué)習(xí)與其他課程相聯(lián)系，使知識系統(tǒng)化、內(nèi)在化，培養(yǎng)大學(xué)生的跨文化交際能力與綜合人文素養(yǎng)。

二、語類概念與文學(xué)課有效教學(xué)的結(jié)合

近年來，引導(dǎo)系統(tǒng)功能語言學(xué)研究的悉尼學(xué)派代表人物馬?。↗ames R.Martin）提出了語類定義、語類模式、語類關(guān)系等理念。馬丁指出，語言本身絕非獨(dú)立的、偶然出現(xiàn)的，而是社會文化背景下的特定產(chǎn)物。馬丁的語類理論幫助我們從社會與文化的角度切入，研究社會文化與語言結(jié)構(gòu)和意義之間的相互關(guān)系。也就是說，語言現(xiàn)象與社會背景、文化寓意是渾然一體的。這種觀點意在強(qiáng)調(diào)，對語言的學(xué)習(xí)絕不能單純地停留在學(xué)習(xí)語言現(xiàn)象的層面上，而需要深入了解其背后的社會現(xiàn)象和文化背景。其實，無論馬丁的悉尼學(xué)派還是其他學(xué)派的語類研究，目的都是將語言的使用規(guī)律與特定的文化背景相結(jié)合、使得語言表達(dá)的意義能夠被目標(biāo)團(tuán)體接受，從而實現(xiàn)有效交際。這一觀點對提高英美文學(xué)課課堂教學(xué)的有效性也有極大的啟示：閱讀經(jīng)典文學(xué)作品的目的不在于背誦客觀事實或名句佳章，而是幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)并掌握有效交際的目的是如何實現(xiàn)的――如何根據(jù)不同的情境選擇不同的語言類型、統(tǒng)籌語言的表達(dá)并完成交際的目的――這些正是語類理論的重要啟示意義，同時也是文學(xué)課教學(xué)得以提高教學(xué)有效性的重要依據(jù)。

語類教學(xué)強(qiáng)調(diào)對不同語境中的語言規(guī)律加以辨別與分析，將傳統(tǒng)的語言點講解帶入語類框架內(nèi)整體把握。這種轉(zhuǎn)變的意義是，在轉(zhuǎn)變教學(xué)模式的同時調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，不僅關(guān)注語言層面的表達(dá)，更將學(xué)習(xí)目標(biāo)延伸至促使語言表達(dá)的交際動機(jī)、看似偶然的表達(dá)與所處的篇章結(jié)構(gòu)及文化情境之間的互動作用等。盡管作為語言表達(dá)的基礎(chǔ)要素的語法規(guī)則與詞匯短語是固定的，但事實上如果大學(xué)生僅記住了某些固定的表達(dá)方式，而無法辨識不同的語境與交際目的，他們在獨(dú)立完成表達(dá)任務(wù)或交際任務(wù)時，將不明了語境與目的是如何影響基礎(chǔ)語素的，甚至導(dǎo)致偏離目標(biāo)的語義輸出。針對這種常見的問題，文學(xué)課教師需要調(diào)整教學(xué)思維、運(yùn)用語類理論，將大學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣向更深化、更靈活的方向引導(dǎo)。

三、語類支架式教學(xué)法與英美文學(xué)課教學(xué)的結(jié)合

“支架式教學(xué)法”是語類理論與課堂教學(xué)相結(jié)合的重要實踐之一，既強(qiáng)調(diào)教師在各個教學(xué)環(huán)節(jié)中與大學(xué)生的互動，又確保大學(xué)生的參與度，讓相關(guān)文化背景的滲透式教學(xué)與語言現(xiàn)象的分析相結(jié)合?！爸Ъ苁浇虒W(xué)法”中的師生關(guān)系是平等的，課堂教學(xué)中充當(dāng)著共建的角色，這也是目前在專業(yè)課教學(xué)里力求實踐的新型教學(xué)模式。當(dāng)然，最終的理想模式是大學(xué)生獨(dú)立于教師的“支架”之外，實現(xiàn)自學(xué)、互助與自建相結(jié)合。這種自建，指的是在一定的師生共建基礎(chǔ)上，大學(xué)生掌握充分的基礎(chǔ)語言能力，已經(jīng)培養(yǎng)出有意地運(yùn)用語類概念檢驗、反觀自我學(xué)習(xí)進(jìn)度與程度后的新型學(xué)習(xí)模式。

若要用語類支架式教學(xué)模式代替?zhèn)鹘y(tǒng)的教學(xué)模式，首先應(yīng)該改變的就是課堂教學(xué)中的師生關(guān)系。與中小學(xué)教育明顯不同的是，大學(xué)師生間融洽平等的關(guān)系是促進(jìn)大學(xué)生投入學(xué)習(xí)的關(guān)鍵之一。而建立良好的師生關(guān)系的關(guān)鍵則在于教師在注重課堂教學(xué)的同時絕不能忽略大學(xué)生的情感需求：大學(xué)生絕非接受信息的學(xué)習(xí)機(jī)器，而是學(xué)習(xí)能力不一、情感需求相似的個體。文學(xué)課的內(nèi)容中相當(dāng)一部分對于大多數(shù)大學(xué)生而言都是陌生的，如果教師在這一點上對大學(xué)生有不切實際的期待，一味地按照自己的教學(xué)進(jìn)度進(jìn)行，勢必造成師生之間更嚴(yán)重的隔閡。課堂中教師需把握好信息輸入的形式、進(jìn)度與強(qiáng)度，同時關(guān)注大學(xué)生處理信息的能力與進(jìn)度。文學(xué)課上信息量較大，學(xué)生對信息的處理在相當(dāng)大的程度上影響著課堂上的師生關(guān)系。與其讓每一位大學(xué)生都獨(dú)立地被動接受大量陌生的信息，不如嘗試小組互動模式――既能降低教學(xué)難度，又能加強(qiáng)大學(xué)生的反饋與參與度。教師可以有意將互助式學(xué)習(xí)小組培養(yǎng)成教師支架的一種延續(xù)：比如，將課堂教學(xué)任務(wù)提前分配給各小組，要求大學(xué)生以小組為單位進(jìn)行課堂展示，這既鼓勵了小組成員間開展合作項目，也提升大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。更重要的是，學(xué)生的思辨能力、批判性分析能力都不露痕跡地融入了語言知識的學(xué)習(xí)中。

另外，教師的支架性作用應(yīng)體現(xiàn)在突顯教師拋磚引玉的課堂環(huán)節(jié)設(shè)置。不同于傳統(tǒng)文學(xué)課教學(xué)模式中教師“自問自答”的局面，教師如果將教學(xué)目標(biāo)分解為若干相關(guān)問題，引導(dǎo)大學(xué)生進(jìn)行思考、討論及概括，適當(dāng)?shù)卦黾哟髮W(xué)生的反應(yīng)時間，那么，在教師的有效支撐下，大學(xué)生參與課堂教學(xué)的程度將大大提高。教師應(yīng)當(dāng)向大學(xué)生提前解釋自己所充當(dāng)?shù)慕巧皩Υ髮W(xué)生的期待，讓大學(xué)生對教師的支架作用有一個清晰的認(rèn)識，為師生的配合營造良好的環(huán)境。教師一旦主動從生硬的權(quán)威角色中走出來，課堂教學(xué)氣氛會有明顯的改善。然而，這一轉(zhuǎn)變的結(jié)果注定是逐步達(dá)到的：教師應(yīng)結(jié)合大學(xué)生的實際情況，充分考慮到之前舊的教學(xué)模式對大學(xué)生學(xué)習(xí)與思維模式造成的負(fù)面效果，制定出一套具體的實施方案。在教師啟發(fā)、學(xué)生給予教師反饋的模式中，教師的支架作用至關(guān)重要。

這種模式一旦與教師的支架作用相融，大學(xué)生將體會到主動學(xué)習(xí)帶給他們的滿足感，并且著手思考如何調(diào)動自己的主觀分析與總結(jié)能力。這樣一來，課堂教學(xué)中教師的功能就從強(qiáng)制式灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)檩o助式引導(dǎo)。更加難能可貴的是，大學(xué)生與教師在這樣寓教于樂的形式中達(dá)成了某種情感的默契。教師還可以嘗試進(jìn)行語言輸入的多模態(tài)化，創(chuàng)建輕松而不失教育性的語言情境。既然讓大學(xué)生領(lǐng)會和學(xué)習(xí)作者寫作技巧是文學(xué)課程的教學(xué)目標(biāo)之一，那么對經(jīng)典文本的重新開發(fā)、實現(xiàn)舊作新讀，也可以通過引導(dǎo)大學(xué)生觀看網(wǎng)絡(luò)公開課、將傳統(tǒng)課本與網(wǎng)絡(luò)優(yōu)質(zhì)資源相結(jié)合來實現(xiàn)。這樣的舉措，既留給大學(xué)生更多的延伸閱讀空間，同時也充分實踐了教材立體化的新時代教學(xué)理念，有利于培養(yǎng)適應(yīng)新環(huán)境與新要求的高素質(zhì)人才。

參考文獻(xiàn)：

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篇10

【關(guān)鍵詞】新課改 高中語文 閱讀教學(xué) 有效性

中國分類號：G633.3

隨著新課標(biāo)改革的加快和深化，人們對高中語文閱讀教學(xué)的理念、模式、技能及方法有了全新的認(rèn)識，但是由于受到傳統(tǒng)教學(xué)思想的影響，部分教師還沒有領(lǐng)悟到新課標(biāo)改革的精神涵義，高中語文教學(xué)閱讀課程的低效性仍然較為普遍，對提高學(xué)生的閱讀能力造成了影響。因此，加深對新課改的領(lǐng)悟，全面深入的認(rèn)識閱讀教學(xué)的本質(zhì)是每一個語文老師需要面對的重大問題。

一、 有效閱讀概念的闡釋

提升閱讀能力就需要提高閱讀教學(xué)的有效性。閱讀是對文本的解讀，教學(xué)是師生和文本的對話?！陡咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》中對閱讀教學(xué)的定義是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程。這種對話和交流是雙向的、互動的、互為依存條件的，閱讀就是思維碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。在這個過程中，教師既是閱讀者，更是閱讀活動的組織者和促進(jìn)者。因此，在有效閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該充分顧及學(xué)生閱讀態(tài)度的主動性，注重激發(fā)學(xué)生的閱讀需求，重視學(xué)生在閱讀過程中的獨(dú)特感受和體驗。

有效閱讀教學(xué)實際上是一個評價課程的標(biāo)準(zhǔn)，是針對提高閱讀教學(xué)質(zhì)量而提出來的。所謂“有效閱讀教學(xué)”，我認(rèn)為一是有效率；一是有效果。對一個班級而言，應(yīng)該是讓90%以上的學(xué)生都能積極參與閱讀教學(xué)全過程，主動質(zhì)疑，主動思考，這是評價課堂教學(xué)有效性的標(biāo)準(zhǔn)；讓90%以上的學(xué)生都能在老師指導(dǎo)下，積極開展課外閱讀活動，這是評價閱讀教學(xué)對學(xué)生影響的標(biāo)準(zhǔn)；90%以上的學(xué)生能將閱讀感受用筆記的方式準(zhǔn)確記錄，并且參與讀書討論，這是評價學(xué)生閱讀水平和能力的標(biāo)準(zhǔn)。

二、 新課改中對語文閱讀有效性的探索嘗試

2003 年新的語文課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布，促使語文教育觀念發(fā)生重大變化：充分發(fā)揮語文課程的育人功能，全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)及整體素質(zhì)；使學(xué)生具有較強(qiáng)的語文應(yīng)用能力和一定的語文審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)，為終身學(xué)習(xí)和有個性的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。于是我們欣喜地看到：語文教學(xué)終于沖破原來的僵化與死板，教學(xué)手段日益豐富，課堂上有了聲形并茂的展示；教師角色意識逐漸轉(zhuǎn)變，師生之間有了雙邊互動的探討學(xué)習(xí)；教學(xué)視野不斷擴(kuò)展，課堂內(nèi)外有了生趣盎然的活動……但熱鬧的背后，學(xué)生收獲了什么呢？新的問題又出現(xiàn)了：閱讀教學(xué)目標(biāo)模糊化、過分強(qiáng)調(diào)課堂“生成化”、忽視語文“工具性”……新的批評隨即而來：語文課失去了“語”。

1.激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣

興趣是最好的老師，是人們從事任何活動的最直接的動力，閱讀興趣是構(gòu)成閱讀能力的最為活躍的因素。閱讀教學(xué)中教師要努力激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣，讓他們愉悅地進(jìn)行閱讀。讓學(xué)生對閱讀產(chǎn)生濃厚的興趣，想讀、愿讀、并樂在閱讀中。學(xué)生只有對閱讀有了興趣，才會積極持久地投入到閱讀當(dāng)中，也才能體會到閱讀的樂趣。那么閱讀便成了學(xué)生一種內(nèi)在的需求，由“要我讀“變成了”我要讀”，當(dāng)閱讀教學(xué)達(dá)到這樣一種境界時，閱讀教學(xué)有效性自然而然的便提高了。在閱讀教學(xué)中 教師要充分考慮學(xué)生的年齡、心理特點，根據(jù)文本的具體內(nèi)容，有針對性的采取符合學(xué)生興趣和口味的教學(xué)方法，不斷地激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。

2.“授之以漁”的方式

古語說得好“授之以魚，不如授之以漁”。意思是說與其給予他人魚肉，不如教人捕魚技巧。中國有句古語還說，磨刀不誤砍柴工。讓學(xué)生在閱讀教學(xué)中掌握有效的閱讀方法，講求閱讀效率，好的方法能收到事半功倍的效果。只有閱讀得法，學(xué)生才能暢游在語言的世界里，汲取豐富文化營養(yǎng)，取得閱讀的最佳效果。 閱讀教學(xué)中方法的教學(xué)不是一種枯燥的講解，而應(yīng)該讓學(xué)生在語言的學(xué)習(xí)、情感的體驗中掌握，同時又把這種方法自然而然的應(yīng)用到進(jìn)一步的學(xué)習(xí)中，習(xí)慣成自然，每每閱讀，不管是什么樣的文章，都能得心應(yīng)手，學(xué)生才能在閱讀的世界里“游刃有余”。

教師正確地引導(dǎo)學(xué)生掌握一定的閱讀方法“授之以漁”，使學(xué)生做到閱讀能有所得并通過反復(fù)地操練， 使學(xué)生對閱讀技能的掌握由不熟練到熟練， 逐步將技能內(nèi)化為能力。據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，人們還普遍認(rèn)為高層次的學(xué)習(xí)策略如元認(rèn)知策略、解決問題的策略、選擇方法的策略、合作學(xué)習(xí)的策略等相對于聽、說、讀、寫的基本技能更能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性。所以教師還應(yīng)該向?qū)W生傳授一些閱讀學(xué)習(xí)的策略，比如解決問題的策略、選擇方法的策略、合作學(xué)習(xí)策略、科學(xué)利用時間策略、元認(rèn)知策略等，將方法技能上升為策略，自覺的管理自己的閱讀學(xué)習(xí)行為。通過傳授學(xué)生方法，讓學(xué)生自己會閱讀，自己能閱讀，才能達(dá)到“不需要教”的境界：學(xué)生能夠自己去探索，自己去辨析，自己去歷練，在閱讀的世界里游刃有余。

三、 總結(jié)

總之，在高中語文教學(xué)活動中，教師要注意提高自身的理論綜合水平，結(jié)合學(xué)生的實際情況，設(shè)置合理的教學(xué)目標(biāo)采取多種教學(xué)方法和手段，從而加深學(xué)生對閱讀材料的認(rèn)識和理解，激發(fā)學(xué)生閱讀的積極性，進(jìn)而提高高中語文教學(xué)閱讀的有效性。

參考文獻(xiàn)：