一、壯族傳統(tǒng)道德獨(dú)特的教育方式

采取何種形式進(jìn)行教育，這是由各民族的實(shí)際情況和特點(diǎn)所決定的。在壯族地區(qū)，道德教育常用下面獨(dú)特的方式來進(jìn)行：

(一)以歌傳教。壯族長期沒有自己統(tǒng)一的文字，傳承文化最主要的載體是山歌，“以歌傳教”就成為壯族傳統(tǒng)道德最重要的教育方式。

壯族山歌具有傳授知識、教化和解決糾紛的功能。如《勸農(nóng)歌》“泥鰍不能怕泥土巴頭，做人不要嫌棄屎臟身”，告誡人們勞動要不怕臟累；時(shí)政歌緊跟形勢，如恭城瑤族自治縣蓮花鄉(xiāng)用山歌“夫婦一胎辦法全，生男育女是平權(quán)；若還個個生男仔，結(jié)婚哪處找姻緣?”積極宣傳計(jì)劃生育政策；喪事儀式歌《目連經(jīng)》唱出父母生兒育女的艱辛，傳授孝順父母的道理；等等。壯族人“稀訟獄”，“以歌代斗”，用對歌的輸贏來解決糾紛。

山歌的內(nèi)容來自群眾生活，通俗易懂，旋律、句式優(yōu)美、易唱易學(xué)，耳濡目染，沒有文化知識的人也能容易學(xué)會。從我們到靖西、德保、西林等地的調(diào)查來看，目不識丁的壯族老太太、老公公也懂禮節(jié)，能用倫理道德思想教育子女。他們的倫理道德思想，很多內(nèi)容直接來源于他們經(jīng)常傳唱的山歌。

(二)以故事傳教。壯族長輩會利用睡前、親人團(tuán)聚、納涼等時(shí)間，以講故事形式向兒孫們傳授倫理道德。壯族的許多故事都含有做人思想，如《兩姐妹》《兩兄弟》《貪心的朋友》《貪心變蛤蟆》《兄弟分貓》等，批判兄弟、姐妹、朋友之間那種自私、欺詐和貪心的行為，教人要互助、互讓和互敬。《劉三姐》是壯族地區(qū)流傳最廣，影響最大，婦孺皆知的故事，它教育人要有不怕困難，不畏強(qiáng)暴，勇于抗?fàn)幍木瘢拍苓^上幸福生活。

本文作者：劉娟工作單位：中山大學(xué)

美國文化傳統(tǒng)及其德育的主要特征

（一）宗教信仰文化傳統(tǒng)與德育濃厚的宗教色彩宗教是西方文明永恒的底色。在美國短暫的200多年歷史中，最初宗教由新英格蘭清教徒移民帶來，發(fā)展至今，宗教已經(jīng)滲透到了美國人民生活的方方面面，現(xiàn)代化以及知識理性的發(fā)展，也沒有阻礙宗教統(tǒng)治美國人民的精神世界，教堂即使在最繁華的第五大道也有其立足之地。宗教，尤其是基督教，不僅對美國社會具有廣泛影響，更是美國人民的精神支柱，上帝與天堂，是他們對世俗世界的超越和終極的生活理想，這種理想賦予人們?nèi)粘Ｉ钜砸饬x，構(gòu)建了美國人民的精神世界。美國的德育從一開始就抹上了濃厚的宗教色彩。雖然宗教不完全等同于道德，但毫無疑問，人們在建立他的宗教信念時(shí)，也建立他的道德價(jià)值觀念。同時(shí)，在個人主義為核心價(jià)值觀的美國，宗教更成為聯(lián)系個人與社會的重要紐帶，而使社會成員形成共同的道德價(jià)值取向，是德育的一個主要目的，這就必然導(dǎo)致了德育與宗教的密不可分。事實(shí)上，美國的德育活動與宗教活動確實(shí)存在著千絲萬縷的聯(lián)系。從歷史上看，美國的學(xué)校就等同于教堂，學(xué)校由教會開辦，教師由牧師擔(dān)任，教科書的主要部分是宗教教義，教育的目的也是為了培養(yǎng)牧師。從現(xiàn)實(shí)來看，美國81%的私立學(xué)校是受教會扶持的，許多教師在這種學(xué)校工作也是出于宗教的情感[2]。（二）實(shí)證主義傳統(tǒng)與德育方法科學(xué)性和可操作性特征美國實(shí)證精神文化傳統(tǒng)，滲透在美國學(xué)術(shù)研究與實(shí)踐的每一個方面。德育在這一文化傳統(tǒng)下表現(xiàn)出顯著的科學(xué)性和可操作性。在德育模式研究中得了具體的體現(xiàn)。美國的德育模式都注重以科學(xué)的調(diào)查研究和系列性的實(shí)驗(yàn)為依據(jù)，幾乎每一種德育模式都有深厚的理論基礎(chǔ)，并通過大量的實(shí)證研究、實(shí)證分析之后而得出。（三）個人主義與德育尊重個性的特征個人主義是美國文化中又一鮮明的特征，是美國文化模式的基本特性和主要內(nèi)容，主要來源于猶太教及基督教中每個人都是上帝的子民，都是具有平等權(quán)利的個體的教義以及美國《獨(dú)立宣言》中“人人是生而平等的”和《美國憲法》中個人權(quán)力的政治理論。人人平等就是把人看成了單個有思想獨(dú)立的人，而不是依附在某一關(guān)系中的部分。個人主義主要集中體現(xiàn)在三個方面，一是美國人的日常行為，由于個人主義強(qiáng)調(diào)每個人的自然權(quán)利與平等自由，就使得美國人民非常注重個人隱私，侵犯他人隱私嚴(yán)重者會受到法律懲罰；個人主義也使得美國父母更加鼓勵孩子要具有獨(dú)立性，老人也要維護(hù)自身獨(dú)立自強(qiáng)，不愿意接受幫助；而體現(xiàn)在文化的另一個重要載體語言中，則是像Godhelpsthosewhohelpthemselves(天助自助者)，Allmenarecreatedequal(人生而平等)等諺語，以及強(qiáng)調(diào)自我意識的一些詞匯中，如self,ego等；個人主義體現(xiàn)在教育中則是注重培養(yǎng)兒童的個性以及注重兒童個性的發(fā)展。

中美德育差異的文化及思維方式因素

（一）信仰傳統(tǒng)與文化理想之別文化理想與思維方式有直接的聯(lián)系，不同的思維方式必然導(dǎo)致文化理想的根本性不同。對于理想生活的不同看法與追求，直接影響了特定文化下的道德教育目標(biāo)的差異。就中美比較而言，美國的概念思維中對概念是感性事物的超越，具有抽象性與普遍性，概念自身構(gòu)成了一個超越了感性世界的領(lǐng)域，這個領(lǐng)域被視為是與現(xiàn)象世界不同的本質(zhì)世界和與流動世界不同的永恒世界，從而美國民族的文化理想就是追求這個超越了現(xiàn)實(shí)世界的永恒世界。這種超越了現(xiàn)世的理想追求對現(xiàn)實(shí)生活的指導(dǎo)意義具有更大的權(quán)威性與服從性，相關(guān)的道德要求也不容易受到現(xiàn)世生活的影響，對人們的行為具有更大的約束性。中國不同于西方的概念思維，中國根本的思維方式是意象思維，其中的“象”與所把握的事物之間處在同一個層面上，不存在本體與現(xiàn)象這樣的等級關(guān)系，從而其所想象與追求的文化理想也就不可能完全超越現(xiàn)實(shí)生活，而只能是與現(xiàn)實(shí)生活處于統(tǒng)一層面的一種可能的理想狀態(tài)。就像儒家所追求的世界，并不是一個超越現(xiàn)實(shí)世界的存在，而是現(xiàn)實(shí)世界的一種理想狀態(tài)。這種與現(xiàn)實(shí)世界處于統(tǒng)一層面的文化理想，相較于西方永恒世界的文化理想，更容易受到現(xiàn)實(shí)世界的影響，這種理想狀態(tài)所要求的道德要求與規(guī)范，缺少了神圣性與永恒性，也更容易被現(xiàn)實(shí)世界消解，從而對現(xiàn)實(shí)世界中人們行為的約束力較小。（二）德育內(nèi)容、方法差異與意象思維和概念思維中美的德育方法存在很大的差異，美國德育方法具有顯著的科學(xué)性和可操作性，德育的實(shí)施依賴于一套由大量科學(xué)實(shí)證分析證明了的行之有效的德育模式，關(guān)注個體此階段的需要進(jìn)行的德育內(nèi)容是什么；而中國德育方法不注重抽象出一般的具體的德育科學(xué)方法，更多的依賴德育者主觀的整體把握，關(guān)注的是變成什么而不是是什么。中美思維方式的差異反映在德育方法中就是美國德育在概念思維方式的支配下，先解決了德育是什么這一前提性的問題，然后在德育實(shí)體的清晰把握上實(shí)施德育的具體方法和步驟；中國德育在意象思維方式的支配下不會實(shí)證性地研究德育內(nèi)容應(yīng)該是什么，而首先會憑歷史經(jīng)驗(yàn)和主觀判斷得出一套德育內(nèi)容，德育內(nèi)容和方法都具有很大的主觀性和流動性，缺乏科學(xué)性和具有重復(fù)性的操作方法。（三）強(qiáng)調(diào)個性、強(qiáng)調(diào)集體與空間思維、時(shí)間思維美國德育強(qiáng)調(diào)個性，注重個體的價(jià)值選擇與發(fā)展，這與西方空間思維方式是密切相關(guān)的，而這種思維方式體現(xiàn)在文化中就是個人主義。時(shí)間和空間是萬物的兩個基本特征，也是人類把握事物兩種不同的選擇，人類的感知在同一時(shí)刻只能有一個注意中心，因此，在對待外界事物時(shí)，以空間為主或以時(shí)間為主只能兩個選其一，而不能同時(shí)進(jìn)行。西方以空間為本位的思維方式，決定了西方文化必定以主客對立、分離的方式對待一切事物。西方喜歡采用分析、剖析的方法認(rèn)識世界，強(qiáng)調(diào)人與人、物與物之間的區(qū)別。與西方的空間思維相區(qū)別，中華文化傳統(tǒng)則以時(shí)間為本位，這種思維方式?jīng)Q定了中華文明以天人合一、主客一體的方式對待天地萬物。因?yàn)樵谕粋€時(shí)空連續(xù)體中，時(shí)間是不可分割、不可截?cái)?、不可占有、不可掠奪的。從時(shí)間的角度看人與人、人與天地萬物，永遠(yuǎn)是一個渾然有機(jī)的整體。這體現(xiàn)在德育中則是中國注重集體主義教育，社會主義的道德觀，必須是集體主義的[3]。

中美德育具有不同的特征，從文化視角來分析，可以找到根植于兩國文化傳統(tǒng)中的影響因素，如宗教傳統(tǒng)的差異、實(shí)證研究的差異、個人主義與集體主義的差異等等。美國文化基本上可以歸屬于西方文化，中國文化則歸屬于中華文化，這兩種文化傳統(tǒng)中最根本的差異是思維方式的差異，即概念思維方式和意象思維方式的差異，這種思維方式的差異最終決定了中美兩國在道德教育上的種種差異。中美概念思維與意象思維的差異是本源思維方式的差異，是不會隨著時(shí)間而改變的，相反，有一些實(shí)用的思維是可以改變與互通的，在中國歷史上就變現(xiàn)為從洋務(wù)運(yùn)動開始的中體西用，所以我們在借鑒美國德育方法的時(shí)候，要結(jié)合中國本源性的意象思維方式有選擇地借鑒，同時(shí)要在移植的過程中創(chuàng)新，創(chuàng)造出既繼承了美國德育的科學(xué)方法又符合中國思維方式與文化傳統(tǒng)的德育新方法。

摘要:原始社會的道德教育采用原始教化以及個體的自我教育，利用各個群體內(nèi)部的宗教、禮儀、圖騰、神話傳說、歌舞等一代一代人的口耳相傳，在這些具體的生活實(shí)踐中使個體成員形成維護(hù)群體存在、促進(jìn)群體發(fā)展的公共意志和公共利益，完成其道德教育。原始社會道德教育方法的特點(diǎn)主要有滲透性、平等性、民主性、單一性和參與性。原始社會道德教育的方法很樸素也缺乏科學(xué)性，但在艱苦而漫長的原始社會生活中，為原始人群的生存和發(fā)展提供了精神力量。

關(guān)鍵詞:原始社會道德教育方法

原始社會是人類社會發(fā)展的第一階段，人類出現(xiàn)，原始社會也就產(chǎn)生了。英國教育家沛西·能1923年在不列顛協(xié)會教育科學(xué)組大會上的主席演說詞《人民的教育》中指出，教育是與種族需要、種族生活相應(yīng)的、天生的，而不是獲得的表現(xiàn)形式;教育既無待周密的考慮使它產(chǎn)生，也無需科學(xué)予以指導(dǎo)，它是扎根于本能的不可避免的行為。雖然處于原始社會的人類生產(chǎn)力水平很低，生產(chǎn)資料都是公有制的，但是原始社會也存在道德教育。原始社會的道德是原始社會調(diào)整人與人之間關(guān)系和人與社會之間關(guān)系的行為規(guī)范和準(zhǔn)則，具體來說，原始社會的道德是一種由諸多代代沿襲、約定俗成的禁忌、禮儀、圖騰、神話傳說、歌舞等所構(gòu)成的生活實(shí)踐方式。這些具體的禁忌、禮儀、圖騰、神話傳說、歌舞在世界各地的原始社會人群中的具體表現(xiàn)也許有一些差別，但其功用屬于道德文明傳承。具體來說，原始社會的道德教育就是利用各個群體內(nèi)部的宗教、禮儀、圖騰、神話傳說、歌舞等一代一代人的口耳相傳，在這些具體的生活實(shí)踐中使個體成員形成維護(hù)群體存在、促進(jìn)群體發(fā)展的公共意志和公共利益，完成其道德教育。

一原始社會的教化方法

教化方法是指統(tǒng)治階級用自己的思想體系對教育對象進(jìn)行有目的、有組織的教育和影響以使教育對象接受這些思想的一種教育方法。教化方法在原始社會就表現(xiàn)為由有經(jīng)驗(yàn)老人通過口耳相傳，以身示范等方法向年輕人傳授生產(chǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)。原始社會生產(chǎn)力水平極低，單獨(dú)的個人根本無法與自然力和野獸進(jìn)行斗爭，于是形成原始的群體生活，個人利益與集體利益幾乎完全融為一體。但在原始集體中，個體的自覺意識難以顯現(xiàn)，自覺意識只是在集體的共同心理層次上以神秘、互滲的方式表現(xiàn)出來，集體把個體聯(lián)合為一體，形成集體意識。為了維護(hù)集體利益，使群體繼續(xù)發(fā)展下去而不至于滅亡，生產(chǎn)活動就必須適應(yīng)與自然力斗爭的要求。群體內(nèi)部的有經(jīng)驗(yàn)的老人或者長輩就承擔(dān)起了對年輕人和下輩進(jìn)行教化工作的任務(wù)，年輕人從教化中獲得知識，進(jìn)而在生產(chǎn)實(shí)踐和生活實(shí)踐中模仿有經(jīng)驗(yàn)的人的行為，形成適應(yīng)原始社會的道德規(guī)范與準(zhǔn)則。具體的教化內(nèi)容主要是圖騰宗教、禮儀制度、神話傳說、原始歌舞等。

1.圖騰、宗教。

摘要:原始社會的道德教育采用原始教化以及個體的自我教育，利用各個群體內(nèi)部的宗教、禮儀、圖騰、神話傳說、歌舞等一代一代人的口耳相傳，在這些具體的生活實(shí)踐中使個體成員形成維護(hù)群體存在、促進(jìn)群體發(fā)展的公共意志和公共利益，完成其道德教育。原始社會道德教育方法的特點(diǎn)主要有滲透性、平等性、民主性、單一性和參與性。原始社會道德教育的方法很樸素也缺乏科學(xué)性，但在艱苦而漫長的原始社會生活中，為原始人群的生存和發(fā)展提供了精神力量。

關(guān)鍵詞:原始社會道德教育方法

原始社會是人類社會發(fā)展的第一階段，人類出現(xiàn)，原始社會也就產(chǎn)生了。英國教育家沛西·能1923年在不列顛協(xié)會教育科學(xué)組大會上的主席演說詞《人民的教育》中指出，教育是與種族需要、種族生活相應(yīng)的、天生的，而不是獲得的表現(xiàn)形式;教育既無待周密的考慮使它產(chǎn)生，也無需科學(xué)予以指導(dǎo)，它是扎根于本能的不可避免的行為。雖然處于原始社會的人類生產(chǎn)力水平很低，生產(chǎn)資料都是公有制的，但是原始社會也存在道德教育。原始社會的道德是原始社會調(diào)整人與人之間關(guān)系和人與社會之間關(guān)系的行為規(guī)范和準(zhǔn)則，具體來說，原始社會的道德是一種由諸多代代沿襲、約定俗成的禁忌、禮儀、圖騰、神話傳說、歌舞等所構(gòu)成的生活實(shí)踐方式。這些具體的禁忌、禮儀、圖騰、神話傳說、歌舞在世界各地的原始社會人群中的具體表現(xiàn)也許有一些差別，但其功用屬于道德文明傳承。具體來說，原始社會的道德教育就是利用各個群體內(nèi)部的宗教、禮儀、圖騰、神話傳說、歌舞等一代一代人的口耳相傳，在這些具體的生活實(shí)踐中使個體成員形成維護(hù)群體存在、促進(jìn)群體發(fā)展的公共意志和公共利益，完成其道德教育。

一原始社會的教化方法

教化方法是指統(tǒng)治階級用自己的思想體系對教育對象進(jìn)行有目的、有組織的教育和影響以使教育對象接受這些思想的一種教育方法。教化方法在原始社會就表現(xiàn)為由有經(jīng)驗(yàn)老人通過口耳相傳，以身示范等方法向年輕人傳授生產(chǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)。原始社會生產(chǎn)力水平極低，單獨(dú)的個人根本無法與自然力和野獸進(jìn)行斗爭，于是形成原始的群體生活，個人利益與集體利益幾乎完全融為一體。但在原始集體中，個體的自覺意識難以顯現(xiàn)，自覺意識只是在集體的共同心理層次上以神秘、互滲的方式表現(xiàn)出來，集體把個體聯(lián)合為一體，形成集體意識。為了維護(hù)集體利益，使群體繼續(xù)發(fā)展下去而不至于滅亡，生產(chǎn)活動就必須適應(yīng)與自然力斗爭的要求。群體內(nèi)部的有經(jīng)驗(yàn)的老人或者長輩就承擔(dān)起了對年輕人和下輩進(jìn)行教化工作的任務(wù)，年輕人從教化中獲得知識，進(jìn)而在生產(chǎn)實(shí)踐和生活實(shí)踐中模仿有經(jīng)驗(yàn)的人的行為，形成適應(yīng)原始社會的道德規(guī)范與準(zhǔn)則。具體的教化內(nèi)容主要是圖騰宗教、禮儀制度、神話傳說、原始歌舞等。

1.圖騰、宗教。

摘要：語文作為語言學(xué)科，其知識內(nèi)容帶有濃厚的人文和文化色彩，而在小學(xué)語文教學(xué)中需要發(fā)揮此特征，以多樣化的方式開展思想道德教育，以此提高語文教學(xué)的效果，讓小學(xué)生在知識學(xué)習(xí)的過程中獲得綜合素質(zhì)的發(fā)展。思想道德教育對于學(xué)生的語文知識學(xué)習(xí)和個性成長有積極的推動作用。在有效開展教學(xué)時(shí)需要以小學(xué)生的成長規(guī)律為依據(jù)，并在教學(xué)中將知識教學(xué)與德育融合，通過挖掘內(nèi)容、創(chuàng)設(shè)情境、誦讀訓(xùn)練、賞析插圖、分析文字、聯(lián)系生活、命題寫作、實(shí)踐作業(yè)、語文活動的方式保證德育的有效開展，推動學(xué)生的綜合素質(zhì)發(fā)展。素質(zhì)教育下的小學(xué)語文教學(xué)需要讓學(xué)生在其中有個人綜合素質(zhì)的發(fā)展，所以開展德育是必要的教學(xué)工作。但是教學(xué)中的德育開展要注意知識教學(xué)的需要，更要關(guān)注學(xué)生的理解和認(rèn)識。鑒于此，有效地開展方式必定與教學(xué)過程有所統(tǒng)一，與學(xué)生的自主學(xué)習(xí)過程有所融合，以實(shí)現(xiàn)綜合性的培養(yǎng)，保證知識獲取過程中思想道德健康發(fā)展，提高小學(xué)語文的教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；思想道德教育；開展方式

1．小學(xué)語文教學(xué)開展思想道德教育的重要性

思想道德教育既是德育，在內(nèi)容和形式上都與語文知識有著密切的聯(lián)系。語文作為語言知識，承載了中華五千年的歷史文化，而且其人文性也是德育內(nèi)容的載體。在目前的教育中，保證學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展是主要目標(biāo)，作為人文學(xué)科，語文應(yīng)將德育作為主要內(nèi)容，使學(xué)生在知識的學(xué)習(xí)中有個人思想品質(zhì)和道德的發(fā)展。思想道德教育的開展還能反向推動小學(xué)生的審美閱讀，提高語文教學(xué)的效果。小學(xué)生在自主閱讀中很難達(dá)成情感和思想上的理解認(rèn)識，只能做語言建構(gòu)方面的分析理解。通過思想道德教育會讓小學(xué)生有深度的體會，在教學(xué)中也就會有思想認(rèn)識的指導(dǎo)，能夠解決閱讀理解沒有方向的問題，提高小學(xué)語文閱讀教學(xué)的有效性。同時(shí)德育化的閱讀理解和學(xué)習(xí)應(yīng)用也能促進(jìn)個人思想和道德的健康發(fā)展，實(shí)現(xiàn)全面教學(xué)。思想道德教育會讓學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)有健康的、正確的方向，能夠推動自主寫作、情感寫作，解決寫作沒有思想的問題。在素質(zhì)教育的背景下，德育的有效開展可以促進(jìn)學(xué)生情感化的閱讀理解，增加學(xué)習(xí)思考的深度，使學(xué)習(xí)有正確的方向。因此，小學(xué)語文教學(xué)需要重視德育的有效開展，讓教學(xué)能夠有所深入，而學(xué)生在其中也能獲得素質(zhì)提升。

2．小學(xué)生思想道德成長的規(guī)律

德育的有效開展方式需要以學(xué)生的思想道德觀念樹立為最終目標(biāo)，而開展方式的設(shè)計(jì)就要關(guān)注到小學(xué)生的成長規(guī)律，以保證開展的效果。小學(xué)生處于知識和思想認(rèn)知的初期，其思想道德成長受周邊環(huán)境的影響較大，更多的自我思考上的認(rèn)知，而不是理論性的概念理解。所以在語文課程中的德育開展方式就要注重學(xué)生的想法和認(rèn)識，重視學(xué)習(xí)中的思維引導(dǎo)，以讓德育從知識理解中有效開展。成長規(guī)律的認(rèn)知要與教育的開展相結(jié)合，保證德育開展的有效性，也讓學(xué)生在其中有自主成長，樹立正確的教育思想和認(rèn)識。

摘要：反對傳統(tǒng)的道德灌輸、確立共同的核心價(jià)值、在實(shí)踐中培育美德、兼容并包是當(dāng)前美國學(xué)校道德教育理念的四個維度。其實(shí)現(xiàn)方式是：建立學(xué)校、家庭、社區(qū)“三位一體”的協(xié)同機(jī)制；創(chuàng)建“生活化”的實(shí)踐模式；建構(gòu)多維的核心價(jià)值觀傳導(dǎo)體系。當(dāng)前美國學(xué)校道德教育的理念和實(shí)踐對我國學(xué)校道德教育的理論與實(shí)踐創(chuàng)新具有借鑒意義。

關(guān)鍵詞：道德教育；美國學(xué)校；理念；實(shí)現(xiàn)方式

基于對傳統(tǒng)道德教育理論和方法的反思、批判，美國學(xué)校從理論和實(shí)踐兩個層面進(jìn)行探索，形成了一套適應(yīng)其社會和教育目標(biāo)的學(xué)校道德教育體系。研究當(dāng)前美國學(xué)校道德教育的理念及其實(shí)現(xiàn)方式并借鑒其一些成功的經(jīng)驗(yàn)，對推動我國社會轉(zhuǎn)型發(fā)展背景下的學(xué)校道德教育改革和創(chuàng)新具有積極作用。

一、當(dāng)前美國學(xué)校道德教育理念

20世紀(jì)40至50年代，基于對第二次世界大戰(zhàn)的認(rèn)識，許多美國人認(rèn)為，國家、民族的生存與發(fā)展取決于國家科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步與發(fā)展，而不取決于公民個體的品德修養(yǎng)和道德自律。在此背景下，美國科學(xué)教育盛行，此時(shí)期的學(xué)校道德教育實(shí)際上形同虛設(shè)。20世紀(jì)70年代，忙于應(yīng)付冷戰(zhàn)的美國陷入了全國性的道德危機(jī)。面對這種狀況，社會、家庭、學(xué)校要求加強(qiáng)道德教育的呼聲日漸高漲。期間，美國涌現(xiàn)出弗雷德•紐曼的社會行動模式、羅爾德•庫姆斯的價(jià)值分析模式、邁克爾•斯克里文的認(rèn)知方法等一大批道德教育理論及學(xué)說。其中，價(jià)值澄清和認(rèn)知發(fā)展理論最有影響。然而，倡導(dǎo)“價(jià)值中立”、崇尚“自由選擇”的價(jià)值澄清理論和認(rèn)知發(fā)展理論并沒有使青少年的道德狀況得到有效改善，美國社會在“絕對的自由選擇”的鼓動下反而拋棄原本的共同道德標(biāo)準(zhǔn)，從而出現(xiàn)了道德相對主義泛濫、個人主義傾向明顯等諸多問題。新古典主義德性倫理學(xué)家阿拉斯戴爾•麥金太爾強(qiáng)烈呼吁，找回“被長期排斥的傳統(tǒng)美德”以代替?zhèn)€人主義，提出用“人類在共享生存中的基本道德價(jià)值觀”平衡個人利益與社會共同利益。20世紀(jì)80年代中后期至今，人們主張復(fù)興品格教育。不過，值得指出的是，復(fù)興品格教育并非是要重新回歸以宗教倫理道德為核心的傳統(tǒng)時(shí)代，而是讓人們在當(dāng)前的社會條件下形成健康的品格，自主地按照社會的要求去行動，從而促進(jìn)社會的整合與穩(wěn)定。美國學(xué)校對此也做出了回應(yīng)，認(rèn)為道德教育首先要關(guān)注的是個人與社會整體的命運(yùn)和幸福問題，而要解決這一問題，必須要有宏闊的視野、嶄新的理念。1.反對傳統(tǒng)的道德灌輸。美國學(xué)校反對傳統(tǒng)教育中的道德說教和道德灌輸，認(rèn)為這種封閉性、強(qiáng)制性的教育忽視了學(xué)生的理智、意志和自由，不能有效地促進(jìn)學(xué)生道德的成長，合理的道德教育應(yīng)當(dāng)充分尊重學(xué)生的個性與自由?！皞€體的參與和自主的活動是道德發(fā)展的前提”，學(xué)生應(yīng)當(dāng)成為教育的主體，并以自覺自愿的方式參與其中，道德教育才會真正起到促進(jìn)個體道德生長與發(fā)展的作用。美國學(xué)校還認(rèn)識到，道德的產(chǎn)生不是對個體進(jìn)行不必要的干預(yù)和約束，從本質(zhì)上講，道德是人類認(rèn)識自我、肯定自我、發(fā)展自我的特殊表現(xiàn)形式，“任何道德原則都要求社會本身尊重個人的自律和自由”［1］，承認(rèn)并維護(hù)個體在道德生活中的自主和自由，實(shí)際上也是要求個體要對自己負(fù)責(zé)，促使個體形成負(fù)責(zé)任的態(tài)度，以達(dá)到道德自律。道德灌輸從根本上剝奪了學(xué)生的自主權(quán)，其結(jié)果是造就無責(zé)任的人。美國學(xué)校對道德灌輸?shù)呐杏|及到了道德教育的根本問題，體現(xiàn)出對道德教育主體性及主體意志的尊重。當(dāng)然，美國學(xué)校也從過去的歷史中汲取了經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，沒有一味地簡單反對道德灌輸，而是注重德育內(nèi)容的教授與尊重學(xué)生的主體性有效結(jié)合，防止道德教育再次走向“放任主義”的極端。2.確立共同的核心價(jià)值。面對價(jià)值澄清理論和認(rèn)知發(fā)展理論帶來的道德渙散、社會無序，美國社會開始嘗試尋求道德共識、控制離心趨向、消除道德分歧、整合社會秩序。美國學(xué)校認(rèn)為，道德教育的重點(diǎn)應(yīng)該是把人的個體性和社會性統(tǒng)一起來，在個人與社會的互動中，“實(shí)現(xiàn)個人自主選擇和社會規(guī)范影響的統(tǒng)一”［2］。而要達(dá)到這個目的，必須要有普遍有效、可供遵循的道德規(guī)范，這是社會整合的前提，也是學(xué)校實(shí)施道德教育的第一步。受社會制度和多元文化的影響，美國沒有為道德教育提供全國統(tǒng)一的指導(dǎo)性文件，但國家、州、社會組織和學(xué)者均提出了自己的“共同的核心價(jià)值”，名目繁多。代表性的觀點(diǎn)有：1992年，美國青少年道德教育研究機(jī)構(gòu)“重視品格聯(lián)盟”提出，青少年道德品質(zhì)構(gòu)成的六個支柱是“信任、尊重、責(zé)任、公正、關(guān)懷、公民責(zé)任”。1995年，托馬斯•里克納代表品格教育聯(lián)盟組織并攜手埃里克•夏普和凱瑟琳•劉易斯等人編寫了“在美國品格教育歷史上具有里程碑意義的十一項(xiàng)品格教育原則，這十一項(xiàng)原則成為美國的綜合性品格教育的藍(lán)圖，同時(shí)也成為品格教育聯(lián)盟組織全國學(xué)校品格教育獎的評定標(biāo)準(zhǔn)”［3］。各個學(xué)校則把業(yè)已達(dá)成的道德共識作為道德教育的核心內(nèi)容，經(jīng)過適當(dāng)改造之后，將其融入學(xué)校的課程體系和教學(xué)活動之中。3.在實(shí)踐中培育美德。實(shí)用主義思想對美國學(xué)校道德教育理念的形成影響深遠(yuǎn)。杜威提出的“教育即生活、教育即生長、教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”基本上可以概括實(shí)用主義對美國道德教育的影響。杜威認(rèn)為，道德應(yīng)該具有“生活性”和“情境性”，道德生活應(yīng)當(dāng)隨著社會生活的變化而變化，道德教育必須完全走向生活。只有把“學(xué)校道德教育和社會生活打通，學(xué)校的生活，才是活的社會生活；學(xué)校內(nèi)養(yǎng)成的兒童，才是懂得社會需要、能加入社會做事的人物。他們組織的社會國家，才是一個興盛的社會國家”［4］。因此，學(xué)校道德教育的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)反映社會生活，學(xué)校道德教育的方法應(yīng)當(dāng)是引導(dǎo)學(xué)生參與社會生活。受此影響，美國當(dāng)前的學(xué)校道德教育呈現(xiàn)出顯著的“生活化”特征和明確的“實(shí)踐性”取向。它們紛紛把目光轉(zhuǎn)向社會生活，提出“在踐行中培育美德之人”的教育主張［5］，將抽象的品格規(guī)范轉(zhuǎn)化為生活中具體的行為規(guī)范，要求學(xué)生按照一定的道德價(jià)值觀念進(jìn)行日?；顒?，在社會實(shí)踐中認(rèn)識道德品質(zhì)對于生活的重要性，在具體的生活實(shí)踐中加深和鞏固核心的社會價(jià)值觀。這種理念也要求教師重新成為道德教育的權(quán)威和楷模，依靠自身積累的經(jīng)驗(yàn)和養(yǎng)成的品質(zhì)對學(xué)生的生活起積極影響，幫助學(xué)生在學(xué)校生活中形成良好的道德觀念與習(xí)慣。學(xué)校還主張把道德教育從學(xué)校延伸到社區(qū)和社會，讓學(xué)生在社區(qū)服務(wù)、社會實(shí)踐中磨煉品格。4.兼容并包。美國學(xué)校除了接受當(dāng)前主流道德教育模式———新品格教育的主要思想以外，對于其他學(xué)派的理論和思想，也采用“兼容并包”的態(tài)度，取其所長、為我所用，以形成自己的道德教育理論與科學(xué)的實(shí)踐策略。在道德內(nèi)容的選取上，學(xué)校道德教育吸納了“文化繼承模式”中的一些觀點(diǎn)，認(rèn)為“學(xué)校沒有必要向?qū)W生灌輸與社群、家庭文化價(jià)值觀可能沖突的品格特質(zhì)”，學(xué)校和教師并非兒童道德教育的唯一場所和傳授者，父母、長輩、文化領(lǐng)袖可以在校內(nèi)外起到教育兒童的作用。因此，學(xué)校把“家長和長輩要常到學(xué)校來”和“學(xué)生、教師也要參與到社區(qū)和自然環(huán)境中去”設(shè)計(jì)進(jìn)了道德教育的教學(xué)過程，彰顯對多元文化的尊重與順應(yīng)。在道德情感的養(yǎng)成上，借鑒了內(nèi)爾•諾丁斯的“關(guān)心教育理論”，從關(guān)心的角度來組織學(xué)校教學(xué)，把學(xué)會關(guān)心作為學(xué)校教育的重要使命，使學(xué)生在充滿愛的環(huán)境中體驗(yàn)到被尊重、被關(guān)愛，從而產(chǎn)生良好的道德情感，并將這種關(guān)愛情感擴(kuò)展到他人和惠及社會；在道德行為的踐履上，汲取了美國德育專家弗雷德•紐曼的“社會行動模式”理論的一些主張，把道德教育和“公民行動能力”有機(jī)結(jié)合，鼓勵學(xué)生參與社會行動，通過踐行公民權(quán)利和履行公民義務(wù)提升自己的道德責(zé)任感，把自己培養(yǎng)成為“道德推動者”；在道德環(huán)境的培育上，引用了勞倫斯•柯爾伯格的“公正團(tuán)體”理論，在學(xué)校建立各種管理組織，營造充滿民主氛圍的德育環(huán)境，鼓勵學(xué)生民主參與管理，發(fā)展學(xué)生的集體意識和共同價(jià)值意識。學(xué)校道德教育的這種開放立場，使其教育理念呈現(xiàn)出知行結(jié)合、情理一體、顯性與隱性教育并行的多元化特征。

二、當(dāng)前美國學(xué)校道德教育理念的實(shí)現(xiàn)方式

潘玉騰，福建師范大學(xué)經(jīng)濟(jì)法律學(xué)院副教授重視道德教育方式的改革。中外學(xué)校道德教育方式既有共性，呈相互吸收、互相融合的趨勢，又由于文化背景、教育思想的迥異，表現(xiàn)出差異性。本文旨在批判地吸收和借鑒一些國家和地區(qū)成功的做法，為我國學(xué)校道德教育改革，開拓某些有價(jià)值的思路。

學(xué)校道德教育方式，是指學(xué)校進(jìn)行道德教育的具體途徑和活動方式。學(xué)校道德教育是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，是道德教育目標(biāo)、內(nèi)容、方式和道德教育管理等相互影響和制約的有機(jī)整體。道德教育方式是這一系統(tǒng)工程的子系統(tǒng)，是這一有機(jī)整體不可或缺的重要組成部分。運(yùn)用辯證思維的方法，研究不同社會、文化背景下的學(xué)校道德教育方式的基本特點(diǎn)，分析其利弊得失，對于21世紀(jì)中國學(xué)校道德教育的改革與實(shí)踐具有重要意義。

一、中外學(xué)校道德教育方式的共性分析

中外學(xué)校的道德教育方式存在著共性。這共性既存在于中國與外國的學(xué)校之間，也存在于外國的不同國家之間；既存在于同一社會形態(tài)的國家之間，也存在于不同社會形態(tài)的國家之間。不同國家或地區(qū)，在道德教育方式上，之所以存在著共性，乃是因?yàn)楦鲊鴮W(xué)校道德教育是圍繞社會需要的人才規(guī)格來廣泛開展活動的，而且這些活動要取得效果，必須遵循學(xué)生的思想品德發(fā)展變化的一般規(guī)律。并且，隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，社會的開放，人類的道德教育價(jià)值觀也日益趨同。它有可能超越國界，超越不同的社會性質(zhì)，為整個人類所擁有，為各國所選擇、所利用。具體體現(xiàn)在如下三個方面：

1.開設(shè)了與道德教育相關(guān)的課程，課堂講授仍是大多數(shù)國家學(xué)校道德教育的基本方式。

中外各國對學(xué)校道德教育的領(lǐng)導(dǎo)與課程設(shè)置有3種情況：1.政府實(shí)行全面干預(yù)，制定統(tǒng)一課程，規(guī)定課時(shí)，編制統(tǒng)一教科書、參考書等，如中國大陸及臺灣地區(qū)、法國、日本、新加坡等；2.政府實(shí)行部分干預(yù)，擬定道德教育目標(biāo)，規(guī)定一定的課時(shí)，但不規(guī)定統(tǒng)一教科書及操作方法，如英國等；3.政府實(shí)行政策干預(yù)，在政策上規(guī)定學(xué)校道德教育的目標(biāo)，理論上強(qiáng)調(diào)道德教育的重要性，實(shí)踐上讓學(xué)校自由實(shí)施，如美國等。盡管各國的做法不一，對道德教育課程理解有異，甚至有些國家沒有全國統(tǒng)一的道德教育課程，但仔細(xì)觀察會發(fā)現(xiàn)，各國學(xué)校都根據(jù)自己的培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)立了各自不同的與道德教育相關(guān)的課程。通過課堂傳授的方式對學(xué)生進(jìn)行教育，仍是中外各國學(xué)校道德教育的基本方式。在我國，各級各類學(xué)校都開設(shè)了與道德教育相關(guān)的課程，就高校來說，“兩課”（即馬克思主義理論課和思想品德課）是學(xué)校進(jìn)行道德教育的重要途徑。該課程擔(dān)負(fù)著向?qū)W生系統(tǒng)有效地灌輸馬克思主義的任務(wù)，具有其他途徑無法替代的作用。美國的中小學(xué)校普遍開設(shè)“公民教育課”和“法制課”。“公民教育課”提出要培養(yǎng)必要的道德品性，它包括下列內(nèi)容：自律；守信；誠實(shí)；實(shí)踐最佳自我；利己而不損人；勇于承認(rèn)錯誤；具有良好運(yùn)動員的風(fēng)格，懂得取勝并非至高無上；謙恭禮貌；待人如待己；懂得個人行為往往會影響他人或社會；在逆境中能正確調(diào)控自我；努力做好任何本職工作；尊重一切人的財(cái)產(chǎn)權(quán)利；遵守法律；尊重他人的自由權(quán)利；養(yǎng)成有益于身心健康的習(xí)慣，戒除不良習(xí)慣；沒有過早的性體驗(yàn)，遵循家庭生活準(zhǔn)則。英國中小學(xué)普遍使用的道德教育教材是《起始線》（小學(xué)）和《生命線》（中學(xué)）。法國規(guī)定在小學(xué)各年級分別設(shè)1課時(shí)的道德·公民課，初中各年級單獨(dú)開設(shè)1個課時(shí)的公民課，高中仍是必修課，與歷史、地理合課實(shí)施，每周4個課時(shí)。日本的道德教育課程是《道德時(shí)間》，主要講授行為規(guī)范、道德準(zhǔn)則、公德品質(zhì)和做人的道理。新加坡教育部課程規(guī)劃署編的《公民與道德課程標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定：建立在不斷擴(kuò)展的人際關(guān)系基礎(chǔ)上，由個人伸展到社會和國家。韓國中小學(xué)的道德教育課程為《道德課》和《倫理課》，其課程目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生成為健康的人、自主的人、有創(chuàng)造能力的人、有道德的人。從以上所提供的材料來看，各國學(xué)校都非常重視道德教育類課程的教學(xué)工作，并把它作為向?qū)W生進(jìn)行道德教育的基本形式。而且，中外各國在進(jìn)行道德教育類課程教學(xué)時(shí)，不僅注重道德知識的傳授，更強(qiáng)調(diào)能力培養(yǎng)及行為訓(xùn)練，重視理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動相統(tǒng)一。

【摘要】大學(xué)是道德教育履行使命的重要場所，而大學(xué)道德教育的一項(xiàng)重要使命是培育大學(xué)生正確的價(jià)值觀。然而，如今大學(xué)非法校園貸事件依然頻發(fā)，大學(xué)道德教育在履行其重要使命中陷入了重重困境，只有大學(xué)道德教育與社會實(shí)現(xiàn)良性互動，注重實(shí)踐教學(xué)，積極引導(dǎo)大學(xué)生樹立正確的價(jià)值觀，大學(xué)道德教育的使命才能更好地踐行。

【關(guān)鍵詞】非法校園貸；大學(xué)道德教育使命；價(jià)值觀

當(dāng)今社會迅猛發(fā)展，物質(zhì)文明高度發(fā)展，部分大學(xué)生很難抵御來自社會上各種各樣的物質(zhì)誘惑，開始進(jìn)行不理性的消費(fèi)活動，而家庭給予的生活費(fèi)滿足不了他們的對于物質(zhì)的需要，于是他們開始向借貸機(jī)構(gòu)借錢，從而推動了非法校園貸的快速發(fā)展，衍生出許許多多的社會亂象，給大學(xué)生的道德教育帶來挑戰(zhàn)。

一、大學(xué)非法“校園貸”的現(xiàn)象

非法“校園貸”主要指的一些網(wǎng)絡(luò)貸款機(jī)構(gòu)向在校大學(xué)生開展的貸款業(yè)務(wù)，當(dāng)前社會出現(xiàn)的“裸條貸款”則是在大學(xué)中的一種新型的貸款方式。這種貸款方式中的非法貸款含有兩種利息，一種是明面上的利息，一種是暗地里的利息，大學(xué)生由于合法的貸款貸到的錢過少，選擇將自己的身份證或者裸體照作為抵押，從一些非正規(guī)的貸款機(jī)構(gòu)進(jìn)行貸款，而未能按時(shí)還款，將產(chǎn)生巨額利息，像雪球一樣越滾越大。還有一種流行的貸款方式是發(fā)展下線貸款。大學(xué)生貸款后，如果不能到期還款，貸款機(jī)構(gòu)就會要求貸款人欺騙其同學(xué)進(jìn)行類似的貸款，按照欺騙的人數(shù)進(jìn)行返現(xiàn)，從而還清貸款。而被欺騙的同學(xué)則有部分又按照同樣的方式進(jìn)行還款，由于貸款的利息會越滾越大，加上大學(xué)生還款能力較差，給大學(xué)生及其家庭、學(xué)校和社會帶來了巨大壓力，同時(shí)產(chǎn)生了許多極端的后果。在傳統(tǒng)教育背景下，部分大學(xué)生在其成長過程中并沒有形成相對健全和良好的價(jià)值觀。大學(xué)生在升入大學(xué)后，都要經(jīng)歷學(xué)習(xí)方式、生活方式，以及價(jià)值觀的改變，這就給非法“校園貸”有機(jī)可乘的空間。錯誤的價(jià)值觀、消費(fèi)觀的侵襲使得沒有收入來源的大學(xué)生萌生了不勞而獲的想法。在家庭給予的生活費(fèi)無法達(dá)到他們的物質(zhì)需求時(shí)，大學(xué)生會不自覺地想出一些不正當(dāng)?shù)氖侄蝸頋M足他們目前及日后的不合理的物質(zhì)需求，借錢、貸款則在部分大學(xué)生的考慮范圍之內(nèi)，從而使得大學(xué)生的“需求”和“校園貸”提供的貸款行為不謀而合。[2]借貸行業(yè)內(nèi)的某些非法的貸款機(jī)構(gòu)為了自身的利益，利用一些不良的宣傳手段引誘大學(xué)生前來貸款，然后通過威逼利誘的方法逼迫其償還貸款，使大學(xué)生陷入進(jìn)退兩難的境地。在大學(xué)生自身無法償還貸款以及其所產(chǎn)生的利息的時(shí)候，部分大學(xué)生運(yùn)用法律的武器來捍衛(wèi)自己的權(quán)益，或者告知家長為其償還債務(wù)，然而也有部分學(xué)生則采取不當(dāng)甚至是極端的方式來處理債務(wù)問題?！奥銞l貸款”此類事件的曝光，也使得非法“校園貸”暴露在公眾的視野中，人們開始關(guān)注非法“校園貸”，目前更讓人揪心的是大學(xué)生的貸款居然和色情行業(yè)掛鉤，不禁讓人想象，非法“校園貸”這種社會亂象已經(jīng)惡化到何種地步了。所以，從道德教育的角度出發(fā)，在非法“校園貸”的背景下探討大學(xué)道德教育的使命具有重要和深刻的意義。

二、非法校園貸背后大學(xué)道德教育使命的困境

一、消極取向道德教育的弊端：限制自主發(fā)展

教育是以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會活動，其宗旨在于使人成為適應(yīng)社會發(fā)展要求的身心健康的人。因此，教育承擔(dān)著改造人性的三大使命：第一是糾正人的缺點(diǎn)，幫助有問題的人消除問題并使他們得到應(yīng)有的發(fā)展；第二是使人更具有生產(chǎn)性和道德性，使原本是生物意義上的人具有一定的知識、能力和社會道德而成為社會人；第三是在對人進(jìn)行鑒別的基礎(chǔ)上使天才得到充分的發(fā)展。[1]教育應(yīng)全面擔(dān)負(fù)其使命。如果一種教育能很好地兼顧這三大使命，它至少在理論上是一種好的教育。但在實(shí)踐中，存在另一種教育，它把重心放在第一項(xiàng)使命上，把糾正缺點(diǎn)作為自己最重要的、唯一的任務(wù)。我們把這種教育稱之為消極取向教育。消極取向教育過分強(qiáng)調(diào)矯治功能，習(xí)慣于從學(xué)生的問題入手來開展工作。在消極取向教育實(shí)踐中，教師習(xí)慣的是學(xué)生的問題、擅長的是矯正學(xué)生的問題，家長眼里更多看到的是孩子的缺點(diǎn)、不足。相應(yīng)地，教育者的教育理想和教育目標(biāo)是如何幫助困境中的受教育者，使他們克服缺點(diǎn)、修正不足以適應(yīng)社會，而不認(rèn)為、不知道或者不懂如何發(fā)展受教育者已有的積極品質(zhì)和潛在力量、能力。“這種單一的矯治技能導(dǎo)致教師只會用問題的眼光去審視他碰到的每一個學(xué)生，最好的學(xué)生在他眼里也可能被看到問題?！盵1]這種矯治型、修補(bǔ)式的教育在道德教育中體現(xiàn)得更為明顯。在消極取向道德教育作用下，教師、家長等教育者普遍關(guān)注受教育者身上存在的品德問題，而對他們身上的積極品質(zhì)、發(fā)展?jié)撃荜P(guān)注不夠，受教育者的優(yōu)點(diǎn)得不到肯定，自我完善、自我激勵等自主發(fā)展能力受到限制，最終導(dǎo)致道德教育低效。

二、消極取向道德教育的成因：思維方式作怪

中國社會有著悠久的道德文化傳統(tǒng)。從國家政治的宏觀層面，到百姓生活的微觀層面，道德浸染無處不在。中國人習(xí)慣于用道德的眼光看問題，擅長對人對事進(jìn)行道德評判，倫理道德已深深地根植于人們的思維方式之中。因此，受教育者的道德問題（或稱品德問題）很容易成為教育者關(guān)注的焦點(diǎn)，甚至一些與道德沒有關(guān)系或沒有直接關(guān)系的問題也容易被泛化為品德問題、道德問題因而導(dǎo)致“泛道德化”。[2]如課堂教學(xué)中某些學(xué)生嬉戲打鬧，不僅有可能被界定為注意力不集中或不遵守課堂紀(jì)律，而且很可能被提升到不尊重教師的高度；有些孩子在家中不服從父母的教育，進(jìn)行爭辯反抗，有可能被界定為不孝敬父母、品德有很大問題。因此，當(dāng)受教育者身上暴露出一些“品德問題”的苗頭時(shí)，教育者往往擔(dān)心不已，進(jìn)而產(chǎn)生矯正和改造的迫切心理，希望能將他們身上的問題消滅在萌芽階段，而且要時(shí)時(shí)關(guān)注、處處小心，以免死灰復(fù)燃、卷土重來。另外，人們對“積極”和“消極”的看法存在一種思維定勢，即認(rèn)為只有把消極因素消除了，才有積極因素產(chǎn)生的可能，因而把“積極”看作是消除“消極”之后的結(jié)果。這種思維定勢，體現(xiàn)在教育領(lǐng)域，就是教育者常常將視野局限在消極因素上，首先看到的是受教育者身上存在的不足，然后自然而然地、毅然決然地去消滅缺點(diǎn)、矯正缺陷、改正不足，以為這些問題、缺陷、不足減少了、消除了、滅絕了，受教育者就能回歸到正常、恢復(fù)到積極狀態(tài)。在這種思維主導(dǎo)下，人們會用挑剔的眼光、問題的視角去看待現(xiàn)實(shí)、對待他人，而忽視事物的積極因素，遺忘人類與個體已有的積極品質(zhì)與發(fā)展?jié)撃?。體現(xiàn)在道德教育中，就是教育者更多采用挑剔、質(zhì)疑、批評、指責(zé)、訓(xùn)斥、懲罰等消極方式對待受教育者，這會降低教育者的威信和正面教育的影響力，妨礙受教育者良好品德的培養(yǎng)。消極取向道德教育亟待改變。

三、消極取向道德教育的超越：轉(zhuǎn)變思維方式，確立積極取向

“道德乃是人類探索、認(rèn)識、肯定和發(fā)展自己的一種積極手段，而不是一種消極防范的力量。”[3]道德教育作為人類道德精神和道德原則得以培育的重要手段，更應(yīng)體現(xiàn)“重視人、滿足人、發(fā)展人、成就人”的這種積極取向，更應(yīng)具備促進(jìn)人“成為人”的積極手段與途徑、方式與方法。確立積極取向道德教育，需要轉(zhuǎn)變思維方式，在理念與策略上全面變革。積極取向道德教育應(yīng)堅(jiān)守對人性的積極看法與信念。人性之中蘊(yùn)藏著巨大的德性發(fā)展空間和潛能，人的品德的實(shí)際發(fā)展與潛在可能之間存在巨大落差。人的本性是趨向于善的，如果能提供一個充滿信任、接納和關(guān)愛的健康的環(huán)境與氛圍，受教育者就會趨向于德性的良性生長、積極生成，原有的劣行和不良品質(zhì)也會趨于減少、消失；相反，如果長期處于敵視、壓抑、傷害的惡劣的環(huán)境與氛圍中，受教育者向善的積極性就會受到打擊、壓抑，德性便無法積極健康地生長，甚至還有可能向惡的方向發(fā)展。向惡并不是道德發(fā)展的本來面目，而是向善、趨善的積極性和發(fā)展力量受到壓抑和打擊之后扭曲發(fā)展的結(jié)果。積極取向道德教育應(yīng)將根本目標(biāo)定位于培養(yǎng)人的美德，而不是消除人的惡習(xí)。積極取向道德教育應(yīng)是一種以揚(yáng)善為主、抑惡為輔的道德教育。所謂“揚(yáng)善”，即發(fā)揚(yáng)個體人性中的善的因素，促進(jìn)個體良好品行的增長與發(fā)生，使其道德境界得到提升，道德人格得以完善；所謂“抑惡”，即消除個體人性中惡的存在及其可能，去除受教育者身上不良品行和惡習(xí)，使其不良品德日趨減少。積極取向道德教育首先關(guān)注、重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的應(yīng)是受教育者已具備的良好品德，致力于激發(fā)受教育者的積極道德發(fā)展愿望與潛能，使受教育者在原有道德素養(yǎng)的基礎(chǔ)上得到進(jìn)一步的發(fā)展和提升，并在形成美德的過程中預(yù)防與克服惡習(xí)。積極取向道德教育應(yīng)將培養(yǎng)受教育者更多、更好的道德品質(zhì)作為工作重心。積極取向道德教育不是對受教育者自身的消極品德視而不見，而是認(rèn)為，對問題的過多關(guān)注和深入分析，雖然可能有助于形成對品德問題的深入思考，但對道德教育實(shí)踐本身、對受教育者而言，可能并無多大的幫助。道德教育者需要的不僅僅是理性思索，更是對道德教育本身的情感投入；受教育者需要的不僅僅是被分析與解釋，更是被激勵與促進(jìn)。積極取向道德教育應(yīng)將增進(jìn)學(xué)生的積極情感體驗(yàn)作為培養(yǎng)美德的主要途徑與手段。積極情感體驗(yàn)?zāi)艽龠M(jìn)個體道德知識的掌握、道德動機(jī)的內(nèi)化、道德意志的發(fā)揮和道德行為的自律，因而能促進(jìn)個體良好品德的形成。積極情感體驗(yàn)與人們的積極認(rèn)知密切相關(guān)，積極認(rèn)知是決定積極情感體驗(yàn)的一個關(guān)鍵因素。因此，需要在激發(fā)積極情感體驗(yàn)、形成積極思維的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)個體積極的、自覺的道德行為，并使這種積極的道德行為經(jīng)?；?、習(xí)慣化，積淀為個體積極的道德品質(zhì)，這樣才能最終形成美德。積極體驗(yàn)、積極認(rèn)知、積極行為等心理要素以及所形成的心理結(jié)構(gòu)和運(yùn)作方式，構(gòu)成了美德培養(yǎng)的心理要素機(jī)制。積極取向道德教育應(yīng)重視人的需要、動機(jī)和自我調(diào)節(jié)等心理動力因素及其相互關(guān)系。首先，道德需要是人的美德形成的源動力與根本原因。只有了解與滿足了受教育者的正當(dāng)需要，才能提升受教育者的需要層次，使受教育者的道德需要從壓抑、潛在的狀態(tài)轉(zhuǎn)化為推動個體道德行為的顯性需求。其次，內(nèi)在道德動機(jī)是人的美德形成的直接動力。只有在充滿信任、接納和關(guān)愛的充滿積極情緒的心理氛圍和教育環(huán)境中，受教育者“為善而善”的內(nèi)在道德動機(jī)才能得以激發(fā)，并成為推動道德行為的主要動力。而自我調(diào)節(jié)發(fā)揮了需要與動機(jī)之間的中介作用。因此，道德需要、內(nèi)在動機(jī)、自我調(diào)節(jié)以及相互之間的關(guān)系與運(yùn)作方式，構(gòu)成了美德培養(yǎng)的心理動力機(jī)制。積極取向道德教育應(yīng)有對教育者、受教育者、教育關(guān)系的獨(dú)特的、積極的理解和詮釋。首先，教育者不僅要改善道德教育理念，提高道德教育能力，更要積極實(shí)現(xiàn)自身的德性成長，不斷提高自己的道德素養(yǎng)和精神境界，給受教育者樹立一個良好的道德學(xué)習(xí)的榜樣。為此，教育者需要在德性成長上與受教育者形成一個發(fā)展的落差，這樣教育者才有可能對受教育者產(chǎn)生一定的教育、影響的力度。其次，道德教育中的受教育者是完整意義上“人”的存在，而不是“問題”的存在，是既具有外顯的積極道德品質(zhì)，更具有內(nèi)在的道德發(fā)展愿望和道德發(fā)展?jié)撃艿淖灾靼l(fā)展個體。受教育者特別是兒童身上存在的道德發(fā)展問題、不足與缺陷恰恰是教育者改善教育理念和方法的契機(jī)。最后，積極的教育關(guān)系具有道德教育的功能，只有充滿尊重、真誠、理解、關(guān)愛、信任、公正等涉及道德意義和積極品質(zhì)的教育關(guān)系，即受教育者被道德地對待的道德教育關(guān)系，才有可能激發(fā)受教育者的積極體驗(yàn)，才有可能對受教育者的美德培養(yǎng)產(chǎn)生積極影響。積極取向道德教育應(yīng)采用以肯定、欣賞、鼓勵、強(qiáng)化等積極、正面為主的道德教育方法，激發(fā)受教育者的積極體驗(yàn)。這些積極取向道德教育的方法主要體現(xiàn)在建立積極道德教育關(guān)系、促成教育者人格完善和促進(jìn)受教育者美德形成三個方面。同時(shí)，在積極取向道德教育的語言應(yīng)用以及對懲罰的理解與應(yīng)用中，也應(yīng)體現(xiàn)積極取向道德教育獨(dú)特的方法與藝術(shù)。這些積極取向道德教育方法，既有道德教育實(shí)踐中通行的一些基本教育方法，也有積極心理治療及其他心理咨詢與治療中使用的有效方法，同時(shí)還可借鑒中國傳統(tǒng)的道德修養(yǎng)方法，以及當(dāng)今道德教育實(shí)踐領(lǐng)域中一些比較成功的教育經(jīng)驗(yàn)。

編者按：本文主要從當(dāng)前對學(xué)校道德教育主體性原則的誤讀；人性本善：道德教育主體性原則的人性基礎(chǔ)；生活世界：道德教育主體性原則的實(shí)踐基礎(chǔ)進(jìn)行論述。其中，主要包括：道德的主體性是客觀存在著的道德的本質(zhì)性特征、學(xué)校道德教育中的主體性原則一直是道德教育理論界研究的熱點(diǎn)、主體性原則成為學(xué)校道德教育中的一個可有可無的擺設(shè)、有學(xué)者對道德教育中的主體性原則的存在合理性的誤解、道德教育中的主體性原則包含有多方面的意義、道德首先是“為人的”，是人類完善自身本性、實(shí)現(xiàn)其自身價(jià)值的內(nèi)在方面、“人性本善”具有兩層含義、認(rèn)定在人性中先驗(yàn)存在各種道德的萌芽(善端)，塑造有道德的個體就是培育人內(nèi)在的道德可能性、“人性本善”使教育者肯定受教育者具有道德認(rèn)知和實(shí)踐能力不斷發(fā)展的可能性、道德存在于人的整體、整個生活之中，不會有稅離生活的道德、沒有充分重視道德教育過程中學(xué)生的主體性的發(fā)揮、教師存在必然的生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)術(shù)知識的優(yōu)勢，道德影響易對學(xué)生產(chǎn)生作用等，具體請?jiān)斠姟?/p>

摘要：按照主體性原則的要求，在學(xué)校道德教育中，學(xué)生應(yīng)成為道德的主體，他們的道德認(rèn)識應(yīng)該在其自身活動與情感體驗(yàn)中獲得，而不是接受外在的灌輸；道德水平的提高也應(yīng)該以自我的道德覺醒為基礎(chǔ)。學(xué)校道德教育只有充分發(fā)揮學(xué)生個體的主體性，站在“人性本善”的視角中，回歸學(xué)生“生活世界”，彰顯學(xué)生在道德實(shí)踐中的自主性、平等性和創(chuàng)造性，才能使學(xué)校的道德教育產(chǎn)生實(shí)效，使學(xué)生的道德水平真正得到提高。

關(guān)鍵詞：道德教育；主體性；人性；生活世界

道德的主體性是客觀存在著的道德的本質(zhì)性特征，同樣，道德教育中的主體性原則是學(xué)校道德教育的必然前提性原則之一。然而，現(xiàn)實(shí)中的學(xué)校道德教育中的主體性原則的狀況卻是不容樂觀，對主體性原則的漠視和誤讀依然是當(dāng)前學(xué)校道德教育中不可回避的部分。

一、當(dāng)前對學(xué)校道德教育主體性原則的誤讀

近年來，學(xué)校道德教育中的主體性原則一直是道德教育理論界研究的熱點(diǎn)，有不少學(xué)者對于主體性原則的認(rèn)識和在學(xué)校道德教育中的應(yīng)用發(fā)表了自己的見解。然而，這其中也有不少是對學(xué)校道德教育中主體性原則的誤讀?？偨Y(jié)起來，主要分為兩個方面：