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在學校生活中，課堂是師生相處最長的時間，課堂教學是學生學校生活和教師職業(yè)生活的最基本構(gòu)成，它的質(zhì)量直接影響教師對職業(yè)的感受與態(tài)度以及專業(yè)水平的發(fā)展。學生有效學習，教師有效教學，這樣的課堂才會成為師生共同發(fā)展和成長的地方，對師生才具有個體生命的價值。國外課堂教學有效性研究開始于二十世紀上半葉。比如認為“提問是教師刺激學生思維和學習的一種基本方式?！蹦敲?，教師提問對學生的學習到底產(chǎn)生什么效果呢？1912年，斯蒂文思在一項教師課堂提問的研究中發(fā)現(xiàn)，教師們課堂上所提的66%的問題屬于直接從教科書上提取的記憶型的問題。1966年，弗洛伊德在重復研究中發(fā)現(xiàn)教師們所提的問題中77%的答案要求是具體的事實。但是教育工作者越來越認識到教學的重點應是發(fā)展學生的思維能力，而不僅僅是學習和記憶事實，實施有效教學的前提是每個學生都積極參與教學活動。1965年，加涅出版了著作《學習的條件》，從教學目標、教學過程、教學方法和教學結(jié)果的測量和評價四方面對有效教學做了探討。布盧姆則強調(diào)應用“發(fā)現(xiàn)法”，要求教師在教學中“盡可能保留一些使人興奮的觀念”，并“引導學生自己去發(fā)現(xiàn)它”，要求學生像數(shù)學家那樣去思考數(shù)學，像歷史學家那樣去思考史學，親自去發(fā)現(xiàn)規(guī)律和結(jié)論，使自己成為一個發(fā)現(xiàn)者。與此相反，另一位認知心理學家奧蘇貝爾按照學習的內(nèi)容，把學習分為有意義學習和機械學習，按照學習進行的方式，把學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習，而有意義的學習包括有意義的發(fā)現(xiàn)學習和有意義的接受學習。他認為，對學生來說，學習不包括任何發(fā)現(xiàn)，他們只是被要求把教學內(nèi)容以一定方式結(jié)合進自己的知識結(jié)構(gòu)中，將來再現(xiàn)或使用。由此可以看出，研究的方向不僅關注教師，對教師的教學提出更高的要求，更加關注學生以及學生的學習。2001年，我國教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，在對教學過程的要求中指出，教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發(fā)展，要處理好傳授知識和培養(yǎng)能力的關系，注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，引導學生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動的、富有個性的學習。教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創(chuàng)設能引導學生主動參與的教育環(huán)節(jié)，激發(fā)學生學習的積極性，培養(yǎng)學生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學生都能得到充分的發(fā)展。在我們積極探索新課程實施的過程中，很多時候我們推崇創(chuàng)立了實用主義教育思想體系的美國現(xiàn)著名的實用主義哲學家和教育家杜威，他反對傳統(tǒng)教育的機械性和空洞性,提出了"教育即生活"、"教育即經(jīng)驗的不斷改造"、"以兒童為中心"、"學校即社會"、"從做中學"等諸多相互聯(lián)系的教育理念。但華東師大葉瀾教授卻認為，杜威也未提及教育、教學活動對于教師的生命意義。他強調(diào)，要從生命的高度，用動態(tài)生成的觀點看待課堂教學，“讓課堂煥發(fā)出生命的活力”！他認為，如果一個教師一輩子從事學校教學工作，就意味著他生命中大量的時間和精力是在課堂中和為了課堂教學而付出的---每一堂課都是教師生命活動的組成。每個教師應有這樣的意識，課堂教學對我們來說，課堂教學不僅是學校交給的工作任務，不僅是對學生成長的付出，更是自己生命價值的體現(xiàn)和自身發(fā)展的組成。因為熱愛學生和生活、生命，所以應自覺積累總結(jié)，反思提高，得到生命滿足的愿望。隨著教育教學改革的深入，有專家提出，所有的教學改革都要回到課堂上，課堂教學成為最難攻克的堡壘。根據(jù)我校的實際情況，2006年，我們申報了省級課題“在新課程背景下優(yōu)化課堂教學效益的實踐研究”，努力在課堂教學的探索中使師生得到共同發(fā)展。我們認為：樹立“一切為了學生的發(fā)展的思想”是教育教學活動的前提，“關注有效教學策略的研究”、“沒有溝通就不可能有教學”等等問題的探究將作為一個個載體，引導老師們在新課改的摸索中前行。本期教研資料編輯的說課稿、優(yōu)質(zhì)教案、論壇發(fā)言等只是一個起步，期待全體老師的關注和品評，并編纂出更加富有啟迪的下一期。