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教育的目的是什么，這是一個宏大而又難解的問題。身為一個一線教育工作者，讀完懷特海的作品后，不禁被深深地觸動了。之前并沒有深思過的這個問題，也時常在腦海中盤旋。

韓愈的《師說》一文將教師的功能定位為“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”，這幾乎成為了我國關(guān)于教師的傳統(tǒng)認(rèn)識。教師教育的目的就是傳授圣人的學(xué)說，解答疑難問題。我們可以看到古代的學(xué)者，教書往往是無組織的行為，他們對世界對知識的認(rèn)識很可能是獨(dú)一無二的，在傳授的過程中自然而然也帶著個性的烙印。然而隨著時代的發(fā)展，教育由為少數(shù)人服務(wù)的、高水準(zhǔn)的職業(yè)演變成了為公眾服務(wù)的機(jī)構(gòu)。教師的職責(zé)不再是想教什么就教什么，因材施教也因?yàn)闂l件的原因幾乎得不到實(shí)現(xiàn)。教育的目的是否就因此發(fā)生改變呢？懷特海認(rèn)為教育不僅僅是來促進(jìn)發(fā)育，他更贊揚(yáng)理智的卓越。把教育看做生長，就是希望通過教育使每個人的天性和與生俱來的能力得到健康地發(fā)展，而不是把知識等外在的東西灌輸進(jìn)一個容器。蘇格拉底早就提出，求知是每個人靈魂里固有的能力，并用瞎子作比來嘲笑當(dāng)時宣稱能把靈魂里原本沒有的知識灌輸進(jìn)去的所謂智者們。這就是反對用狹隘的功利尺度去衡量教育。然而，人們總是要給生長設(shè)定一個外部的目的，例如將來適應(yīng)社會，謀求職業(yè)，出人頭地等等，壓著孩子朝這類目的努力，否則仿佛生長、教育就失去了根本的意義。這位英國的哲學(xué)家、數(shù)學(xué)家、教育家，在看待教育上的兩條戒律（一，“不可教太多的科目”；二，“所教科目務(wù)須透徹”）時，是抱有置疑的態(tài)度的。他認(rèn)為在眾多的科目中選擇一小部分進(jìn)行教授，會導(dǎo)致學(xué)生被動地接受不連貫的思想概念，會沒有任何生命的火花閃爍。由此可見，教育的功利性是應(yīng)該被淡化的，應(yīng)更多地著眼于個體的發(fā)展，從人本化角度來考慮，反對向?qū)W生灌輸知識，反對讓“校外考試”扼殺了文化的精華。

事實(shí)上，以往的應(yīng)試教育正被這只“校外考試”的無形的手操縱著，師生們?yōu)榱私z毫的分?jǐn)?shù)之爭全心全意地死記硬背著那些“無活力的概念”，真是可悲至極。教育全力做的事，竟是以適應(yīng)現(xiàn)實(shí)為目標(biāo)來塑造學(xué)生。蒙田說過，學(xué)習(xí)不是為了適應(yīng)外界，而是為了豐富自己。學(xué)習(xí)是為了發(fā)展個人內(nèi)在的精神能力，從而在外部現(xiàn)實(shí)面前獲得**。同時，也正是獨(dú)立的人格和獨(dú)立思考的能力，才能對改變現(xiàn)實(shí)起到偉大的作用。如果只是為了適應(yīng)現(xiàn)在，社會的發(fā)展又靠什么去完成呢？懷特海反對教育中無活力的概念，其實(shí)就是反對為應(yīng)試而去學(xué)習(xí)的做法。帶著這樣的目的去學(xué)習(xí)是不可能真正學(xué)“好”的。記得有次在課上和孩子們提到臺灣問題，對這個當(dāng)前的熱點(diǎn)，孩子們也知道一二。但大多數(shù)只知道，為了領(lǐng)土主權(quán)，所以我們必須收復(fù)臺灣，而且到時可能會干涉我們的，無非就是美國這個世界好事者。這讓我想起了曾看過的一篇文章，在采訪的日本中學(xué)生中，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為中日戰(zhàn)爭還會再次爆發(fā)，而時間，很可能是在大陸收回臺灣以后。因?yàn)楹{是日本的運(yùn)輸生命線，一旦失去，會造成難以估量的損失。且不從中來談什么日本的侵略性，就看日本學(xué)生在考慮問題的時候，真正地把地理、歷史及當(dāng)前的國家經(jīng)濟(jì)等問題都聯(lián)系在了一起。不禁感慨，我們的中學(xué)生還是單純地把知識當(dāng)成一門課程，當(dāng)作一個分?jǐn)?shù)來學(xué)習(xí)，完全忽略了各個科學(xué)領(lǐng)域之間的相關(guān)性，更別提用它們來認(rèn)識所處的世界，并極力地去改變它了。

所以，在素質(zhì)教育轟轟烈烈地被推行開來的今天，我們更要去考慮教育的目的。如果教育工作者沒有辦法從思維上更新觀念，不能從根本上革新教育，那會如懷特海所說“從一種形式主義陷入另一種形式主義，從一團(tuán)陳腐呆滯的思想陷入另一團(tuán)同樣沒有生命的思想中?！毙抡n改非常重要的一點(diǎn)就是，以學(xué)生為主體展開教學(xué)。教師不再是單一的知識傳遞者的角色，而是通過花費(fèi)更多的時間來判斷學(xué)生的需要，越來越多地激勵思考，推動和鼓勵學(xué)生自主地進(jìn)行知識的探索。教育的目的也許無法簡單地明示，但作為教師，應(yīng)該在一定程度上激活學(xué)生對于生活的靈感、感悟和創(chuàng)造，“使學(xué)生通過樹木而見到森林”。

培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力在素質(zhì)教育中的重要性是毋庸置疑的，然而教師在教學(xué)過程中的引導(dǎo)作用該如何發(fā)揮，是否就是對學(xué)生的思維放任**呢？這無疑過于簡單和狹隘的理解。我們要做的，是充分結(jié)合教材和課堂中的各種因素，充分調(diào)動學(xué)生的主動性，點(diǎn)燃他們的思維火花。

培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力可以延伸在教學(xué)過程中的每一處。比如在教學(xué)《石壕吏》時，補(bǔ)充老嫗與差役的對話，借此體會人物的悲慘遭遇；教學(xué)《偉大的悲劇》時，想像斯科特等人如果安然回來，將要對人們說的話，體會英雄人物的胸襟；教學(xué)《赫爾墨斯和雕像者》時，可以讓學(xué)生續(xù)寫結(jié)尾，感受寓言的諷刺意義。當(dāng)然，作文的教學(xué)更是訓(xùn)練學(xué)生發(fā)散性思維的好機(jī)會，讓學(xué)生從定文體，想中心，找材料，用語言等一系列過程中鍛煉自己的思維想像能力。教師在這個過程中萬不可強(qiáng)調(diào)唯一性，向一個既定的思維終點(diǎn)走近，這樣只會扼殺學(xué)生創(chuàng)造性思維的能力。我們要鼓勵學(xué)生大膽提出自己的見解，當(dāng)然，這個見解是不同于教師，甚至是不同于前人的。我在每堂課的開始都給學(xué)生三分鐘的時間說話，這輪的說話題目是介紹一個歷史名人，并談?wù)勛约簩λ目捶?。讓我滿意的是，學(xué)生介紹的人物雖有“撞車”，但她們對于人物的見解確是各不相同的，而且有些問題還在教室里成為了熱門的討論話題，大家各抒己見，我也獲益不淺。

不過，也要認(rèn)識到，學(xué)生創(chuàng)造性思維的能力被“激活”，只是一個方面，因?yàn)椤昂ｉ煈{魚躍，天高任鳥飛”的**狀態(tài)畢竟還是建立在相對的基礎(chǔ)之上的，無限制的**不僅不能很好地鍛煉她們的能力，反而會讓學(xué)生進(jìn)入思維的誤區(qū)。曾在聽課過程中聽到不少老師為了表現(xiàn)對孩子思維的鼓勵，最大程度地來表揚(yáng)學(xué)生。一次詩歌《理想》的教學(xué)中，一個學(xué)生提到一個“有理想”的老人，每天做的就是在體育場鍛煉身體。老師對此也給予了肯定，然而我們不禁要皺眉，這樣的思考結(jié)果準(zhǔn)確嗎？如果學(xué)生的回答，對問題的分析，對自己觀點(diǎn)的論證，明顯是存在漏洞的，教師是否還能因?yàn)橐獜?qiáng)調(diào)其“發(fā)散性思維”而一味聽之任之呢？我想，對學(xué)生思維的引導(dǎo)比訓(xùn)練更重要，要引導(dǎo)學(xué)生的思維朝著正確的方向，朝著縱深發(fā)展。雖然創(chuàng)造性思維的特點(diǎn)就在于不受傳統(tǒng)思維定式的束縛，但從某種意義上來說，如果失去了一切規(guī)范，甚至丟棄了最起碼的是非準(zhǔn)則，那樣的思維必然是荒謬的。所以，我們要提供給學(xué)生一個思維發(fā)散的空間，努力激活他們的思維，使他們敢于想，愿意想；同時，教師也要起到很好的引導(dǎo)作用，適時地進(jìn)行點(diǎn)撥，讓學(xué)生學(xué)會科學(xué)地思考，提高思維的質(zhì)量，從而真正達(dá)到培養(yǎng)其思維能力的目的。

最后用懷特海的話來收尾：“教育是一個一分鐘一分鐘、一小時一小時、一天一天地耐心地掌握細(xì)節(jié)的過程。不存在一條由燦爛的概括鋪成的空中過道通往學(xué)問的捷徑?！苯逃哪康牡降诪楹危枰覀冊诿看蔚慕虒W(xué)過程中去思考；激活學(xué)生對一切的感悟和創(chuàng)造，需要我們盡最大的努力去培養(yǎng)和引導(dǎo)。這樣，教學(xué)才不會陷入程序化、機(jī)械化的僵局，才能始終充滿著鮮活的生命力。