導(dǎo)語(yǔ)：體認(rèn)語(yǔ)言學(xué)與高中英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)研究一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要:體認(rèn)語(yǔ)言學(xué)是王寅基于認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)提出的中國(guó)本土化語(yǔ)言學(xué)理論，突出強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的“體認(rèn)性”，即語(yǔ)言產(chǎn)生于認(rèn)知主體對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的互動(dòng)體驗(yàn)和認(rèn)知加工。基于體認(rèn)語(yǔ)言學(xué)的教學(xué)觀主張以學(xué)生為主體，鼓勵(lì)學(xué)生在實(shí)踐中習(xí)得語(yǔ)言。本文從體認(rèn)語(yǔ)言學(xué)教學(xué)觀出發(fā)，針對(duì)高中英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)存在的“啞巴英語(yǔ)”或“漢式英語(yǔ)”問(wèn)題，提出了對(duì)高中英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的三點(diǎn)建議：教師引導(dǎo)學(xué)生探尋語(yǔ)言形式背后成因；營(yíng)造自由發(fā)言與交流的課堂氛圍；組織多種形式的口語(yǔ)練習(xí)活動(dòng)。

關(guān)鍵詞：體認(rèn)語(yǔ)言學(xué)；“啞巴英語(yǔ)”；“漢式英語(yǔ)”；教學(xué)啟示

一、引言

體認(rèn)語(yǔ)言學(xué)是王寅教授基于認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)發(fā)展起來(lái)的本土化理論，其核心原則為“現(xiàn)實(shí)—認(rèn)知—語(yǔ)言”，認(rèn)為語(yǔ)言產(chǎn)生于人與現(xiàn)實(shí)世界的互動(dòng)體驗(yàn)和認(rèn)知加工，同時(shí)人又能通過(guò)語(yǔ)言表達(dá)自己的認(rèn)知以及反映現(xiàn)實(shí)世界。這無(wú)疑為我們提供了一個(gè)全新視角看待語(yǔ)言習(xí)得。體認(rèn)教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，教師輔助學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)習(xí)語(yǔ)言、使用語(yǔ)言。然而，受高考應(yīng)試教育壓力的影響，高中英語(yǔ)課堂模式多為老師單向輸入語(yǔ)言知識(shí)，口語(yǔ)教學(xué)更是被長(zhǎng)期忽略，語(yǔ)言知識(shí)的輸入與輸出失調(diào)，導(dǎo)致學(xué)生普遍存在“啞巴英語(yǔ)”或“漢式英語(yǔ)”的問(wèn)題。本文通過(guò)對(duì)體認(rèn)語(yǔ)言學(xué)下的教學(xué)觀進(jìn)行闡述，分析高中英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)存在問(wèn)題的成因，擬以體認(rèn)教學(xué)觀為基礎(chǔ)提出對(duì)高中口語(yǔ)教學(xué)的些許建議。

二、體認(rèn)語(yǔ)言學(xué)與語(yǔ)言教學(xué)

（一）體認(rèn)語(yǔ)言學(xué)發(fā)展概述

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)以體驗(yàn)哲學(xué)為基礎(chǔ)，主要研究人類認(rèn)知與語(yǔ)言之間的關(guān)系，現(xiàn)已成為當(dāng)代語(yǔ)言學(xué)的一門顯學(xué)。隨著這一主流學(xué)科的發(fā)展，國(guó)內(nèi)外學(xué)者了取得一系列突破性研究成果，同時(shí)也對(duì)這一學(xué)科進(jìn)行了完善與深化。國(guó)內(nèi)學(xué)者王寅就從體驗(yàn)哲學(xué)視角出發(fā)，認(rèn)為“認(rèn)知”概念含糊，未能明確體現(xiàn)這一理論取向，將其糾正為體認(rèn)語(yǔ)言學(xué)，以“現(xiàn)實(shí)—認(rèn)知—語(yǔ)言”作為核心原則，即心智和語(yǔ)言都是來(lái)自對(duì)現(xiàn)實(shí)的“體（互動(dòng)體驗(yàn)）”和“認(rèn)（認(rèn)知加工）”[1]。語(yǔ)言學(xué)在20世紀(jì)共經(jīng)歷了三次革命。第一場(chǎng)革命發(fā)生在20世紀(jì)初，索緒爾受西方形而上學(xué)、二元論和先驗(yàn)哲學(xué)的影響[2]，提出了語(yǔ)言先驗(yàn)論，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言內(nèi)在形式的重要性。20世紀(jì)50年代，美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家喬姆斯基發(fā)動(dòng)了第二次革命，其批判性地繼承與發(fā)展了索緒爾結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)理論，提出了轉(zhuǎn)化生成理論，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的天賦性，將語(yǔ)言學(xué)研究從“結(jié)構(gòu)描寫”轉(zhuǎn)向了“心智解釋”[2]。隨著20世紀(jì)50到60年代后現(xiàn)代哲學(xué)的興起與發(fā)展，語(yǔ)言學(xué)與哲學(xué)家家擺脫了傳統(tǒng)哲學(xué)束縛，提出了體驗(yàn)哲學(xué)，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)也應(yīng)運(yùn)而生，成為第三次語(yǔ)言學(xué)界的哥白尼革命。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)家堅(jiān)決批判索氏的語(yǔ)言系統(tǒng)先驗(yàn)論和喬氏的天賦觀和自治論，認(rèn)為人類的心智、概念、語(yǔ)言等都是來(lái)自“體、認(rèn)”[3]。由此王寅教授順勢(shì)將其本土化為體認(rèn)語(yǔ)言學(xué)，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言研究的“唯物論”和“人本觀”：“體”指的是主體與現(xiàn)實(shí)世界的互動(dòng)體驗(yàn)，反映唯物論；“認(rèn)”則指主體在感知體驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行認(rèn)知加工，體現(xiàn)人本觀[2]。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)以體驗(yàn)哲學(xué)為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的體驗(yàn)性，即語(yǔ)言是通過(guò)對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的體驗(yàn)而形成的?；谡J(rèn)知語(yǔ)言學(xué)建立起來(lái)的體認(rèn)語(yǔ)言學(xué)在認(rèn)同這一語(yǔ)言特性的同時(shí)，還突出強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體的主觀能動(dòng)性，即語(yǔ)言產(chǎn)生于人與現(xiàn)實(shí)世界的互動(dòng)體驗(yàn)，以及自身的認(rèn)知加工。

（二）體認(rèn)語(yǔ)言學(xué)的教學(xué)觀

體認(rèn)語(yǔ)言學(xué)突出認(rèn)知者在現(xiàn)實(shí)、認(rèn)知、語(yǔ)言三者循環(huán)中的主體地位，它認(rèn)為人在習(xí)得語(yǔ)言時(shí)，首先是對(duì)一語(yǔ)言現(xiàn)象進(jìn)行淺層理解，其次將語(yǔ)言現(xiàn)象所反映的現(xiàn)實(shí)世界與大腦原有的認(rèn)知概念建立聯(lián)系，進(jìn)而加深對(duì)該語(yǔ)言現(xiàn)象的深層次理解與體會(huì)，最后依據(jù)自身理解對(duì)所學(xué)習(xí)的語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行運(yùn)用。體認(rèn)語(yǔ)言學(xué)提出語(yǔ)言形式有其成因。因而，在外語(yǔ)教學(xué)中，教師不僅要重視語(yǔ)言形式的教授，還要重視對(duì)其成因進(jìn)行系統(tǒng)講解。語(yǔ)言并非封閉的系統(tǒng)，語(yǔ)言形式的構(gòu)建有賴于人對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的互動(dòng)體驗(yàn)。教師在教授詞匯的字面意義或語(yǔ)法點(diǎn)的構(gòu)成時(shí)，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)詞匯及語(yǔ)法所反映的現(xiàn)實(shí)世界進(jìn)行感知。同時(shí)體認(rèn)教學(xué)觀反對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式以教師為主體，學(xué)生被迫單向輸入知識(shí)。在體認(rèn)教學(xué)觀看來(lái)，學(xué)生在外語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)占主體地位，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中并非機(jī)械式地輸入轉(zhuǎn)向輸出，其對(duì)輸入的知識(shí)會(huì)進(jìn)行認(rèn)知加工，基于自身的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生一定的認(rèn)知概念。最后體認(rèn)教學(xué)觀還主張學(xué)生在實(shí)踐中習(xí)得語(yǔ)言。語(yǔ)言產(chǎn)生于現(xiàn)實(shí)與認(rèn)知，同時(shí)又是人反映現(xiàn)實(shí)世界與表達(dá)自我認(rèn)知的交際工具。因而在教學(xué)中，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在對(duì)某一語(yǔ)言形式的成因進(jìn)行認(rèn)知加工后，應(yīng)在現(xiàn)實(shí)生活中對(duì)學(xué)習(xí)的知識(shí)進(jìn)行有效輸出，深化對(duì)語(yǔ)言形式的理解，并通過(guò)實(shí)踐掌握其用法。

三、高中英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的問(wèn)題成因

受高考應(yīng)試教育壓力的影響，高中英語(yǔ)課堂注重培養(yǎng)學(xué)生讀寫能力，多以詞匯語(yǔ)法單向教學(xué)為主，忽略培養(yǎng)學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)能力，口語(yǔ)教學(xué)更是不受重視。長(zhǎng)期以來(lái)，國(guó)內(nèi)學(xué)生普遍存在“啞巴英語(yǔ)”或“漢式英語(yǔ)”的窘境，即使掌握了詞匯語(yǔ)法，但在實(shí)際交流中卻難以將所學(xué)進(jìn)行有效輸出。針對(duì)這一現(xiàn)象，王初明教授提出“補(bǔ)缺假說(shuō)”解釋其深層原因，假說(shuō)指出，在母語(yǔ)環(huán)境里學(xué)習(xí)外語(yǔ)，缺乏跟外語(yǔ)表達(dá)式配套的真實(shí)語(yǔ)境，學(xué)習(xí)者只能借助大腦中業(yè)已存在的母語(yǔ)語(yǔ)境知識(shí)去補(bǔ)缺[4]。換言之，學(xué)生語(yǔ)言輸出的不當(dāng)主要是因?yàn)檩斎氩蛔?，具體可體現(xiàn)為三方面。

（一）缺乏語(yǔ)言學(xué)習(xí)的外部語(yǔ)境

語(yǔ)言符號(hào)傳達(dá)一定的意義，語(yǔ)用學(xué)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)義并不孤立存在，語(yǔ)言在交際過(guò)程中依賴于特定的語(yǔ)境表達(dá)意義，即語(yǔ)言使用依賴于語(yǔ)境。Malinowski率先提出語(yǔ)境這一概念，指出語(yǔ)言意義在語(yǔ)境外難以進(jìn)行解釋[5]。王初明將語(yǔ)言學(xué)習(xí)的語(yǔ)境分為外部語(yǔ)境與內(nèi)部語(yǔ)境，外部語(yǔ)境指人們說(shuō)話時(shí)所處的環(huán)境，即與外語(yǔ)表達(dá)式配套的現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境[6]。在國(guó)內(nèi)學(xué)習(xí)英語(yǔ)，學(xué)生所處的外部語(yǔ)境就是母語(yǔ)語(yǔ)境，導(dǎo)致學(xué)生只能將外語(yǔ)表達(dá)式與母語(yǔ)環(huán)境進(jìn)行配套，缺失語(yǔ)言學(xué)習(xí)的真實(shí)外部語(yǔ)境。在高中階段，學(xué)生對(duì)英語(yǔ)的接觸多以課堂教學(xué)為主，教師教學(xué)時(shí)卻多以單方面的詞匯語(yǔ)法重難點(diǎn)的教學(xué)為主，學(xué)生口語(yǔ)交流機(jī)會(huì)甚少；課余時(shí)間學(xué)生又處在漢語(yǔ)環(huán)境中，鮮有機(jī)會(huì)使用英語(yǔ)，從而導(dǎo)致高中英語(yǔ)教學(xué)只強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言形式的單方面輸入，口語(yǔ)教學(xué)不受重視，語(yǔ)言輸出缺乏環(huán)境。

（二）語(yǔ)言學(xué)習(xí)內(nèi)部語(yǔ)境的干擾

由于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的外部語(yǔ)境缺失，學(xué)習(xí)者不得不在母語(yǔ)語(yǔ)境中尋求解釋。內(nèi)部語(yǔ)境是指說(shuō)話者頭腦中的語(yǔ)境知識(shí)[4]，在母語(yǔ)環(huán)境學(xué)習(xí)外語(yǔ)，學(xué)生大腦中僅含有母語(yǔ)語(yǔ)境知識(shí)。王初明假說(shuō)中的“補(bǔ)缺”則指的是，當(dāng)外部語(yǔ)境不足以提供適當(dāng)?shù)木€索幫助理解所學(xué)語(yǔ)言知識(shí)時(shí)，大腦中的內(nèi)部語(yǔ)境知識(shí)進(jìn)行補(bǔ)缺[4]。高中英語(yǔ)教學(xué)因外語(yǔ)語(yǔ)境缺失，學(xué)生在學(xué)習(xí)詞匯語(yǔ)法重難點(diǎn)時(shí)，只能借由內(nèi)部語(yǔ)境進(jìn)行解釋說(shuō)明。此時(shí)，學(xué)生的母語(yǔ)與外語(yǔ)共用同一語(yǔ)境，學(xué)生的母語(yǔ)知識(shí)難免對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，即所謂的母語(yǔ)遷移現(xiàn)象。母語(yǔ)與外語(yǔ)存在相同或相似之處時(shí)，母語(yǔ)對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極作用，即正遷移。然而，當(dāng)母語(yǔ)與外語(yǔ)不一致時(shí)，母語(yǔ)則對(duì)其產(chǎn)生消極作用，即負(fù)遷移。因此，學(xué)生內(nèi)部語(yǔ)境知識(shí)對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)難免產(chǎn)生干擾，導(dǎo)致學(xué)生在正確使用語(yǔ)言與順暢交流中存在障礙。

（三）語(yǔ)言形式與語(yǔ)境匹配不當(dāng)

語(yǔ)言符號(hào)以單詞、短語(yǔ)、句子、篇章為形式獨(dú)立存在，而特定的語(yǔ)境又賦予形式以具體的意義。在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，語(yǔ)言形式的掌握有賴于對(duì)其意義的理解，而意義又存在于語(yǔ)境中。因此，外語(yǔ)學(xué)習(xí)應(yīng)注重語(yǔ)言形式與語(yǔ)境相匹配。然而，在高中英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，外語(yǔ)學(xué)習(xí)一來(lái)缺乏外部語(yǔ)境，二來(lái)受內(nèi)部語(yǔ)境干擾。因此，課堂上教師注重教授語(yǔ)言形式，學(xué)生即使能通過(guò)母語(yǔ)語(yǔ)境知識(shí)將其熟練掌握，但由于外部語(yǔ)境的缺失，學(xué)生少有機(jī)會(huì)將其應(yīng)用于實(shí)際交流中，自然也就難以將語(yǔ)言形式與語(yǔ)境進(jìn)行正確匹配。若母語(yǔ)語(yǔ)境也無(wú)法對(duì)語(yǔ)言形式進(jìn)行解釋時(shí)，在學(xué)習(xí)正確語(yǔ)言形式后，學(xué)生也無(wú)法將其使用出來(lái)。

四、體認(rèn)教學(xué)觀對(duì)高中英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的啟示

（一）探尋語(yǔ)言形式成因

以認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)為基礎(chǔ)的體認(rèn)語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為，隱喻存在于日常生活中，其不僅為一種語(yǔ)言現(xiàn)象，更是一認(rèn)知機(jī)制，以已知領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)理解未知領(lǐng)域事物[7]。語(yǔ)言本質(zhì)上就是隱喻，語(yǔ)言的學(xué)習(xí)機(jī)制與隱喻的工作機(jī)制有一定共同點(diǎn)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生對(duì)新學(xué)知識(shí)的理解有賴于大腦中既得的認(rèn)知，同時(shí)不同語(yǔ)言又具有一定的相似性，學(xué)生能在母語(yǔ)中找到與外語(yǔ)形式配套的語(yǔ)境知識(shí)。因此學(xué)生借內(nèi)部語(yǔ)境學(xué)習(xí)外語(yǔ)，有其一定的合理性。然而，由于語(yǔ)言產(chǎn)生的現(xiàn)實(shí)文化環(huán)境不同，其所反映的思維認(rèn)知自然體現(xiàn)一定的差異性。換言之，英語(yǔ)為母語(yǔ)與漢語(yǔ)為母語(yǔ)的使用者對(duì)同一現(xiàn)象會(huì)產(chǎn)生不同的認(rèn)知，有其各自的理解，英漢俚語(yǔ)的差異就為一有趣的例證。比如英國(guó)俚語(yǔ)中的blue-eyedboy，字面意為藍(lán)色眼睛的男孩，這在漢語(yǔ)語(yǔ)境下格外奇怪，黃種人多為黑色或棕褐色眼睛，藍(lán)色眼睛的男孩則顯得稀奇。但在英語(yǔ)環(huán)境下，西方人多為金發(fā)碧眼，小孩生一雙藍(lán)眼睛極為可愛(ài)且備受人喜愛(ài)，因而這一俚語(yǔ)引申指?jìng)涫苄蕾p、喜愛(ài)之人，即對(duì)應(yīng)漢語(yǔ)中的“寵兒”“紅人”。王寅及王天翼兩位學(xué)者在《基于體認(rèn)語(yǔ)言學(xué)的英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)》一文中就曾指出，語(yǔ)法教學(xué)應(yīng)成體系，并利用體認(rèn)語(yǔ)言學(xué)理論解釋語(yǔ)言成因[8]。因此，在外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，教師不僅要描寫語(yǔ)言正確形式，還應(yīng)注重從理論角度對(duì)語(yǔ)言形式成因進(jìn)行解釋，深化學(xué)生對(duì)語(yǔ)言形式的理?yè)?jù)性認(rèn)知，引導(dǎo)學(xué)生從外語(yǔ)語(yǔ)境下尋求語(yǔ)言形式的成因，盡量降低學(xué)習(xí)者內(nèi)部語(yǔ)境的干擾，避免從母語(yǔ)語(yǔ)境知識(shí)尋求對(duì)語(yǔ)言形式的解釋。

（二）營(yíng)造自由交流氛圍

語(yǔ)言的使用依賴于語(yǔ)境，語(yǔ)言的使用影響語(yǔ)言的習(xí)得，因此，外語(yǔ)學(xué)習(xí)不僅要注重語(yǔ)言形式的掌握，還要強(qiáng)調(diào)口語(yǔ)交際的重要性。體認(rèn)教學(xué)觀力圖打破這一現(xiàn)象，主張認(rèn)知主體在語(yǔ)言習(xí)得中的主體地位，鼓勵(lì)學(xué)生在實(shí)際交際中用語(yǔ)言反映客觀世界、表達(dá)自我認(rèn)知。然而，傳統(tǒng)的高中英語(yǔ)課堂講解完詞匯語(yǔ)法重點(diǎn)后，少有時(shí)間留給學(xué)生進(jìn)行自由的發(fā)言與交流，教學(xué)模式也多為老師“一言堂”，學(xué)生只能單向被迫灌輸知識(shí)，不斷地輸入?yún)s難以輸出。并且由于高中學(xué)生課業(yè)壓力大，除卻完成相應(yīng)課程任務(wù)，少有閑暇時(shí)間使用英語(yǔ)，學(xué)生多以課堂教學(xué)形式接觸英語(yǔ)。為彌補(bǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)外部語(yǔ)境的缺失，高中英語(yǔ)課堂可適當(dāng)增加口語(yǔ)教學(xué)的比重，同時(shí)以學(xué)生自由交流為主要形式。例如，老師講到必修三第一課FestivalsAndCelebrations時(shí)，在講解完課文中語(yǔ)言詞匯與語(yǔ)法重難點(diǎn)后，留有時(shí)間交由學(xué)生，將學(xué)生分成小組進(jìn)行對(duì)話，交流彼此喜歡的節(jié)日，了解這一節(jié)日的風(fēng)俗習(xí)慣，還可以讓小組進(jìn)行角色扮演，讓學(xué)生置身于外語(yǔ)語(yǔ)境中，演繹外語(yǔ)使用者如何慶祝節(jié)日，或是將組員視作外國(guó)友人，對(duì)其介紹中國(guó)傳統(tǒng)節(jié)日，并詢問(wèn)對(duì)方國(guó)家的節(jié)日習(xí)慣。

（三）組織課后口語(yǔ)練習(xí)

體認(rèn)語(yǔ)言學(xué)也強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者要在“做中學(xué)”、學(xué)與練要有機(jī)結(jié)合，即哲學(xué)所說(shuō)的“實(shí)踐出真知”。因此，高中英語(yǔ)教學(xué)中，學(xué)生要主動(dòng)在實(shí)踐中使用語(yǔ)言，驗(yàn)證已知的語(yǔ)言知識(shí)是否正確掌握，同時(shí)在交際中摸索未知的語(yǔ)言知識(shí)規(guī)則，王寅也認(rèn)同語(yǔ)言的“涌現(xiàn)說(shuō)”，認(rèn)為語(yǔ)法規(guī)則存在于人們的日常交際中，它是在語(yǔ)言的廣泛使用中“涌現(xiàn)”的[2]。外部環(huán)境的彌補(bǔ)不僅要體現(xiàn)在課堂上，還要滲透進(jìn)學(xué)生日常學(xué)習(xí)生活中。因此，高中英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)還可適當(dāng)?shù)亻_(kāi)展全年級(jí)乃至全學(xué)校的交流活動(dòng)，提供給學(xué)生練習(xí)口語(yǔ)的平臺(tái)。練習(xí)的形式可以是多樣的，國(guó)內(nèi)最常見(jiàn)的則為英語(yǔ)角、英語(yǔ)配音等。但學(xué)校開(kāi)展的英語(yǔ)角活動(dòng)大多未能達(dá)成交流的目的，學(xué)生一無(wú)話題可聊，二無(wú)交談興趣。為實(shí)現(xiàn)有效促進(jìn)學(xué)生練習(xí)口語(yǔ)的初衷，學(xué)校所組織的活動(dòng)可以增添其趣味性，同時(shí)設(shè)置具體的交流語(yǔ)境。仍以每周英語(yǔ)角為例，學(xué)?？梢詫⒚恐苡⒄Z(yǔ)角設(shè)置不同的主題，營(yíng)造特定的語(yǔ)境場(chǎng)所，例如跳蚤市場(chǎng)，一部分學(xué)生飾演賣家，將自己不用的小物件拿出進(jìn)行擺攤叫賣，還有學(xué)生作為行人或游客來(lái)逛跳蚤市場(chǎng)，同“賣家”討價(jià)還價(jià)。因此，活動(dòng)主題不一定要設(shè)置為單一的話題式空談，還可置于具體語(yǔ)境下進(jìn)行實(shí)際交流。

五、結(jié)語(yǔ)

體認(rèn)語(yǔ)言學(xué)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體的教學(xué)觀，反對(duì)老師“一言堂”行為，對(duì)應(yīng)試教育影響下的高中英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)具有重要啟示意義。體認(rèn)教學(xué)觀主張學(xué)生厘清語(yǔ)言形式的成因，并通過(guò)實(shí)際交流對(duì)語(yǔ)言形式的理解與應(yīng)用加以掌握，啟發(fā)我們建立新型課堂模式，教師在教授正確的語(yǔ)言形式的同時(shí)，還要注重解釋其成因，讓學(xué)生加深對(duì)語(yǔ)言形式的認(rèn)知；口語(yǔ)教學(xué)在課堂的比重得以增加，同時(shí)課后又增添趣味性練習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)使用語(yǔ)言，彌補(bǔ)語(yǔ)言外部語(yǔ)境的缺失。體認(rèn)教學(xué)觀有助于解決高中英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)所普遍存在的“啞巴英語(yǔ)”或“漢式英語(yǔ)”問(wèn)題，在今后的教學(xué)過(guò)程中，可以試用體認(rèn)語(yǔ)言學(xué)所反映的教學(xué)觀用于課堂實(shí)踐，為學(xué)生口語(yǔ)教學(xué)提供新方法。

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作者：曾素萍 單位：南昌大學(xué)