導(dǎo)語(yǔ)：語(yǔ)文低效教學(xué)管理論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

就象勞動(dòng)技能只有在勞動(dòng)實(shí)踐中才能形成一樣，言語(yǔ)能力也只有在言語(yǔ)實(shí)踐中才能成熟。語(yǔ)文教學(xué)中的言語(yǔ)實(shí)踐不同于其他場(chǎng)合的言語(yǔ)活動(dòng)，它是學(xué)生在教師指導(dǎo)下運(yùn)用語(yǔ)言工具對(duì)言語(yǔ)對(duì)象進(jìn)行認(rèn)讀、析解、改造或重構(gòu)以進(jìn)一步熟練掌握語(yǔ)言工具的言語(yǔ)活動(dòng)。因此，語(yǔ)文學(xué)科過(guò)去是現(xiàn)在是將來(lái)恐怕還只能是以言語(yǔ)選集即文選為教材，而不能以字典辭書為教材。因?yàn)橹挥醒哉Z(yǔ)材料才能為言語(yǔ)實(shí)踐既提供實(shí)踐的工具，又提供實(shí)踐的對(duì)象；只有大量而廣泛的文質(zhì)兼美的言語(yǔ)材料才能為言語(yǔ)實(shí)踐的開展提供大量飽滿、鮮活而富有彈性和張力的語(yǔ)詞和具體多樣、變化無(wú)窮的句法和章法，同時(shí)也為思維的運(yùn)行和發(fā)展提供“精致”而豐富多采的符號(hào)信息、觀念模型和“意識(shí)事實(shí)”，而不必使感官經(jīng)常直接面對(duì)現(xiàn)實(shí)生活和社會(huì)實(shí)踐的具體感性客體。

許多人苦心孤詣研究語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)，旨在科學(xué)地闡明語(yǔ)文教學(xué)目的。其實(shí)，在語(yǔ)文教學(xué)中，并不是學(xué)科性質(zhì)決定教學(xué)目的，恰恰相反，是教學(xué)目的決定學(xué)科性質(zhì)。語(yǔ)言能直接負(fù)載各門學(xué)科和各種信息的基礎(chǔ)工具性，以及言語(yǔ)能力在社會(huì)和個(gè)人發(fā)展中的極端重要性，決定了中小學(xué)這一基礎(chǔ)教育必須幫助學(xué)生迅速掌握祖國(guó)的語(yǔ)言文字，發(fā)展和成熟他們的言語(yǔ)能力。正是這一教學(xué)目的決定了教材必須采用言語(yǔ)選集即文選的形式。而文選形式的材料內(nèi)容即學(xué)科內(nèi)容，其性質(zhì)就必然是多樣而矛盾的：它把語(yǔ)言工具融鑄于自身而負(fù)載著情感、意志和思維的成果；它有各種思想內(nèi)容，卻不是系統(tǒng)完整的思想理論；它有各種知識(shí)內(nèi)容，卻不是系統(tǒng)完整的知識(shí)體系。因此，語(yǔ)文學(xué)科既有基礎(chǔ)性、工具性，又有思想性和知識(shí)性。無(wú)怪乎有人把語(yǔ)文學(xué)科稱為“大雜燴”，“大雜燴”還不是一種矛盾體嗎？可見，語(yǔ)文學(xué)科的矛盾二重性—一基礎(chǔ)工具性和非基礎(chǔ)工具性，是由其教學(xué)目的決定的而不是相反。

事實(shí)上，語(yǔ)文學(xué)科本來(lái)就不是按學(xué)問(wèn)性質(zhì)劃分出來(lái)的一個(gè)門類，而只是中小學(xué)為學(xué)生積累語(yǔ)言文字和培養(yǎng)言語(yǔ)能力服務(wù)的教學(xué)科目。中學(xué)其他學(xué)科，如數(shù)、理、化、史、地、生等，都是按學(xué)問(wèn)性質(zhì)劃分出來(lái)的有關(guān)門類的最基礎(chǔ)部分，因而它們不但有不能更換非此不可的基本內(nèi)容和嚴(yán)密的學(xué)科體系，而且在大學(xué)有直接與其銜接的同名學(xué)科。然而，語(yǔ)文學(xué)科的基本內(nèi)容—一文選，卻不是不能更換非此不可的［1］，當(dāng)然更談不上有什么嚴(yán)密的學(xué)科體系。

語(yǔ)文學(xué)科只是為培養(yǎng)言語(yǔ)能力服務(wù)的文選，而不是系統(tǒng)的思想理論和完整的知識(shí)體系，這就決定了它無(wú)法直接承擔(dān)和完成提高學(xué)生思想覺(jué)悟和學(xué)好某種系統(tǒng)知識(shí)的任務(wù)。學(xué)生思想覺(jué)悟的迅速提高有賴于學(xué)習(xí)和掌握先進(jìn)的思想政治理論，這是政治理論學(xué)科的教學(xué)目的和任務(wù)；完整掌握某種系統(tǒng)的知識(shí)體系，這是非語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)目的和任務(wù)。盡管在語(yǔ)文教學(xué)中，與課文語(yǔ)言文字如影隨形般的各種思想情感和知識(shí)，必然要給學(xué)生以潛移默化的熏染，但這只是培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生言語(yǔ)能力的“副產(chǎn)品”，而不表明語(yǔ)文教學(xué)目的任務(wù)的部分實(shí)現(xiàn)和完成。

人們常說(shuō)，知識(shí)是能力的基礎(chǔ)，沒(méi)有知識(shí)就沒(méi)有能力。這話對(duì)其他學(xué)科的教學(xué)來(lái)說(shuō)是不錯(cuò)的，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)卻是值得商榷的。中學(xué)其他學(xué)科為學(xué)生培養(yǎng)的是一種“知識(shí)性能力”，其構(gòu)成要素是對(duì)系統(tǒng)知識(shí)的理解與識(shí)記，能力的成熟就是對(duì)知識(shí)正確、熟練而創(chuàng)造性的運(yùn)用，因而其教學(xué)任務(wù)首先是要學(xué)生牢固掌握教材的知識(shí)要點(diǎn)。然而，語(yǔ)文教學(xué)為學(xué)生培養(yǎng)的是一種“工具性能力”，其構(gòu)成要素是對(duì)語(yǔ)言文字的理解與識(shí)記，能力的成熟就是對(duì)語(yǔ)言文字正確熟練而創(chuàng)造性地理解和運(yùn)用。曾說(shuō)過(guò)，學(xué)生“學(xué)會(huì)了看書作文，那他們出校后的發(fā)展就有了一種常常用得著的基礎(chǔ)工具了”［2］。這里的“基礎(chǔ)工具”就是指會(huì)看書、作文的言語(yǔ)能力。當(dāng)然，一個(gè)真正富有知識(shí)的人，必定有較強(qiáng)的言語(yǔ)能力，這很容易使人誤解為言語(yǔ)能力也是一種知識(shí)性能力。其實(shí)這正表明言語(yǔ)能力是知識(shí)性能力的基礎(chǔ)，言語(yǔ)能力低下，必然要延宕知識(shí)性能力的迅速提高。很難設(shè)想，一個(gè)言語(yǔ)能力低下的人卻會(huì)有深廣的知識(shí)。毫無(wú)疑問(wèn)，要有閱讀各種專門書籍的能力，必須儲(chǔ)備一定的各種專業(yè)知識(shí)。但這不是語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該和能夠承擔(dān)與完成的任務(wù)。語(yǔ)文教學(xué)只能為學(xué)生培養(yǎng)加速學(xué)好各門學(xué)科所需的工具性能力，而不能替代對(duì)各種專門知識(shí)的學(xué)習(xí)。正因?yàn)槿绱?，言語(yǔ)能力尤其是讀寫能力才被稱為“基礎(chǔ)的基礎(chǔ)”。

既然文選式的語(yǔ)文學(xué)科只是為學(xué)生培養(yǎng)基礎(chǔ)工具性而非知識(shí)性的言語(yǔ)能力服務(wù)的，那么，語(yǔ)文教材的作用就只是讓學(xué)生憑借它各種連貫的思想、生動(dòng)的形象、紛繁的知識(shí)和豐富的情趣來(lái)開展言語(yǔ)實(shí)踐以獲取其中的語(yǔ)言工具和發(fā)展言語(yǔ)能力?；蛘哒f(shuō)，課文只是打開言語(yǔ)能力寶庫(kù)的敲門磚，而不能盲目認(rèn)為學(xué)好課文是發(fā)展言語(yǔ)能力的前提。所謂“敲門磚”有三點(diǎn)要義：1、這個(gè)“門”，要讓學(xué)生自己去“敲”，而不能由教師代勞；2、要讓學(xué)生力所能及地“敲”，而不能要求他們力不從心地“敲”；3、“敲門”的過(guò)程一結(jié)束，就可以把“磚”去掉。

確認(rèn)課文只是“敲門磚”，并不否定傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)中的熟讀與背誦，相反，它認(rèn)為在粗通文意的基礎(chǔ)上熟讀或背誦一定量的語(yǔ)詞密集而思想健康的言語(yǔ)材料，不失為集中而迅速地初學(xué)一門語(yǔ)言的最佳言語(yǔ)實(shí)踐。只要學(xué)生以自己的理解和聯(lián)想，把課文中豐富的語(yǔ)詞和具體多樣的句法與章法，在記憶中留下了較為深刻的印跡，思維就會(huì)以新的組合方式，自動(dòng)從中選擇自己所需來(lái)作為運(yùn)行的工具以發(fā)展自己，即使日后把所背忘得精光，當(dāng)初它奉獻(xiàn)給思維并被用了多次的語(yǔ)言工具也會(huì)為思維永留身邊。由此不難明白，我國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)中那些整齊、押韻、上口、悅耳、易記而學(xué)生并不太懂的蒙學(xué)讀物，為什么能夠培養(yǎng)學(xué)生一定的言語(yǔ)能力而在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間里廣傳不衰。因此，熟讀與背誦的言語(yǔ)實(shí)踐并不需要也不可能讓學(xué)生把課文的所有內(nèi)容長(zhǎng)期記住。

由于學(xué)生成熟言語(yǔ)能力所需的語(yǔ)言文字，在單篇課文中的分布量，與學(xué)生言語(yǔ)能力的發(fā)展是成反比的，因此，當(dāng)學(xué)生積累和具備了一定的語(yǔ)言文字和言語(yǔ)能力之后，學(xué)習(xí)語(yǔ)言的最佳辦法就應(yīng)該是大量而快速的讀寫聽說(shuō)了。這時(shí)教師就必須根據(jù)學(xué)生言語(yǔ)能力發(fā)展的具體需要和可能，對(duì)課文的廣度、深度和難度進(jìn)行恰當(dāng)?shù)娜∩醽?lái)確定學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐的目的要求，然后用定向、提示、點(diǎn)撥和糾偏等方法指導(dǎo)、督促和幫助學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行言語(yǔ)操作。如果象教政治理論和知識(shí)性學(xué)科那樣，用教師那無(wú)法與課文言語(yǔ)媲美而一發(fā)即逝的滿堂講析，來(lái)替代與剝奪學(xué)生對(duì)課文的言語(yǔ)操作實(shí)踐，那就會(huì)與教學(xué)目的背道而馳；如果要求學(xué)生力不從心地全面通曉和長(zhǎng)久記住教材中那離散、紛繁而蕪雜的各種思想和知識(shí)，那就是揠苗助長(zhǎng)。學(xué)生只是身心還較幼稚、言語(yǔ)能力尚未成熟的個(gè)體，而教材代表的卻是身心已充分成熟、言語(yǔ)能力高超的群體。

由此可見，確認(rèn)課文只是打開言語(yǔ)能力寶庫(kù)的敲門磚，與傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)中的精華—一熟讀背誦、多讀多寫和“導(dǎo)而弗牽”，有著遙遠(yuǎn)而深刻的默契。

語(yǔ)文知識(shí)是研究語(yǔ)言和言語(yǔ)的理論知識(shí)。語(yǔ)言和言語(yǔ)幾乎是“無(wú)處不在”和“無(wú)所不及”的，因而語(yǔ)文知識(shí)是極為博大精深的。語(yǔ)文教材中許多用了幾十年的課文，至今仍有不少問(wèn)題紛爭(zhēng)不息，有的甚至連專家也難以解決。人們常把某些語(yǔ)文知識(shí)稱為“語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)”。其實(shí)，語(yǔ)文知識(shí)內(nèi)部只有不同的類屬、多或少的量限、深或淺的難度和有用與無(wú)用的區(qū)別，并沒(méi)有什么“基礎(chǔ)”與“非基礎(chǔ)”的界標(biāo)。而相對(duì)于語(yǔ)言文字來(lái)說(shuō)，它恰恰是非基礎(chǔ)工具性的，只有成熟了言語(yǔ)能力，才能真正學(xué)好有關(guān)的語(yǔ)文知識(shí)而不是相反。

當(dāng)然，有一些語(yǔ)文知識(shí)，例如閱讀和寫作理論，對(duì)言語(yǔ)實(shí)踐是有指導(dǎo)作用的，但這只能作為教師指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行言語(yǔ)實(shí)踐的手段，而不能脫離言語(yǔ)實(shí)踐要學(xué)生全面系統(tǒng)地掌握。讀寫能力決不是直接來(lái)自對(duì)讀寫理論的牢記，而只能來(lái)自長(zhǎng)期不斷的讀寫實(shí)踐，就象游泳本領(lǐng)決不是直接來(lái)自對(duì)游泳理論的牢記，而只能來(lái)自長(zhǎng)期反復(fù)的游泳活動(dòng)一樣。

但也有許多語(yǔ)文知識(shí)卻是連指導(dǎo)言語(yǔ)實(shí)踐的間接作用也沒(méi)有的。葉圣陶先生說(shuō)，“書籍名，作者名，作者時(shí)代，書籍卷數(shù)，不能說(shuō)不是一種知識(shí)?？墒?，學(xué)生得到了這種知識(shí)有什么受用”［3］，“記記篇章的名兒，記記作者的名兒，那是連‘記問(wèn)之學(xué)’也說(shuō)不上的”［4］。

許多人常常用“理論指導(dǎo)實(shí)踐”來(lái)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法理論的學(xué)習(xí)如何重要，卻全然忘記了：未辨真?zhèn)蔚睦碚摚瓤赡苤笇?dǎo)實(shí)踐走向成功，也可能把實(shí)踐引向失敗。

我們知道，西方語(yǔ)言有豐富的形態(tài)，同一語(yǔ)詞在不同的言語(yǔ)中有不同的形態(tài)變化，因而其詞匯系統(tǒng)就有與之孿生并行的繁密的言語(yǔ)法則。可是，漢語(yǔ)是非形態(tài)的“人治”的語(yǔ)言。我國(guó)古代有文字學(xué)、訓(xùn)詁學(xué)和音韻學(xué)，卻唯獨(dú)沒(méi)有語(yǔ)法學(xué)，這并不是古人的懶惰或無(wú)能，而是漢語(yǔ)并不存在與詞匯系統(tǒng)并生的脫離具體語(yǔ)境的普遍的言語(yǔ)法則。文字是記錄語(yǔ)言的符號(hào)系統(tǒng)，不同民族的文字和語(yǔ)言在傳承本民族的精神文化的漫漫長(zhǎng)途中，各有自身的發(fā)展規(guī)律和本質(zhì)特點(diǎn)?！靶稳胄耐ā钡谋硪鉂h字走的是與“聲入心通”的表音文字完全不同的方向。［5］拼音文字易認(rèn)易寫易記，但它卻要在復(fù)雜的語(yǔ)法體系上使學(xué)習(xí)者付出沉重的代價(jià)；表意的方塊漢字難認(rèn)難寫難記，然而它無(wú)需費(fèi)勁地學(xué)語(yǔ)法給學(xué)習(xí)者以優(yōu)厚的補(bǔ)償。漢字的表意性決定了漢語(yǔ)的特點(diǎn)是以意統(tǒng)形、形隨意遣。只要積累了豐富的語(yǔ)詞，就可以象小孩玩積木一樣隨心憑意地自由組合，任何抽象的組合方式都無(wú)法強(qiáng)迫漢民族的思維與言語(yǔ)完全就范。極少量強(qiáng)制性的語(yǔ)序，如“前后”、“上下”、“天地”、“黑白”、“是非”等，完全是約定俗成的言語(yǔ)習(xí)慣使然，誰(shuí)也說(shuō)不出個(gè)所以然來(lái)。因此，漢言語(yǔ)之法，是‘以意運(yùn)法’的‘活法’，而非‘以意從法’的‘死法’”［6］。然而，現(xiàn)在要學(xué)生學(xué)的一套語(yǔ)法理論，卻是從全盤西化的《馬氏文通》發(fā)展起來(lái)的。它漠視了漢言語(yǔ)“以神攝形”、“意能役法”的特點(diǎn)，用“先存成見，后找例證”的方法，把西洋形態(tài)語(yǔ)言的語(yǔ)法框架套在非形態(tài)的漢語(yǔ)頭上，然后陸續(xù)發(fā)現(xiàn)諸多“例外”，便不斷增添補(bǔ)綴，結(jié)果使語(yǔ)法體系繁難臃腫令人望而生畏。［7］這種“以洋律中”的形式主義的語(yǔ)法理論，在言語(yǔ)實(shí)踐中，不是被言語(yǔ)主體忘得無(wú)影無(wú)蹤，就是常常與言語(yǔ)實(shí)踐＠①格不入：學(xué)生會(huì)理解和運(yùn)用的語(yǔ)詞、短語(yǔ)和句子，卻往往連教師也說(shuō)不清它的類別和結(jié)構(gòu)；學(xué)生能從意義內(nèi)容即事理邏輯上辨明正誤的語(yǔ)句，卻常常無(wú)法從語(yǔ)法理論上分析其正誤。那么，這樣的語(yǔ)法理論學(xué)得越多，離有效的言語(yǔ)實(shí)踐不是越遠(yuǎn)了嗎？

近年來(lái)中學(xué)生整體學(xué)習(xí)水平的下降引起了普遍關(guān)注，有關(guān)人士提出要用高考來(lái)引導(dǎo)中學(xué)教學(xué)改革。當(dāng)然，高考確有調(diào)控中學(xué)教學(xué)的作用，但是它的調(diào)控能力實(shí)際上很難及于整個(gè)中學(xué)教學(xué)?！啊鼻罢Z(yǔ)文高考只考學(xué)生的寫作能力和閱讀淺易文言的能力，但它并未成為各個(gè)年級(jí)的語(yǔ)文教學(xué)努力追求的唯一目標(biāo)。這是因?yàn)楦呖既匀恢皇鞘侄味皇悄康?，各年?jí)的教學(xué)實(shí)踐真正臣服的是教學(xué)大綱而不是高考。

我國(guó)的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱，雖然在教學(xué)目的中規(guī)定了教學(xué)實(shí)踐必須培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的語(yǔ)文能力，即一定的讀寫聽說(shuō)的言語(yǔ)能力，但由于始終沒(méi)有真正認(rèn)清語(yǔ)文學(xué)科的矛盾性質(zhì)及其與教學(xué)目的的關(guān)系，因此也沒(méi)有進(jìn)一步真正認(rèn)清語(yǔ)文能力的內(nèi)涵及其同學(xué)習(xí)課文和語(yǔ)文知識(shí)的關(guān)系，從而盲目地把教學(xué)生學(xué)好課文和語(yǔ)文知識(shí)當(dāng)成培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文能力的前提，同樣在大綱的目的任務(wù)中規(guī)定下來(lái)［8］，因而使得各個(gè)年級(jí)的語(yǔ)文考試，始終逆情背理卻習(xí)以為常地把代表言語(yǔ)大師和高手的水平、學(xué)生不可能也不必要明徹悟透和全部記住的課文和繁難且許多無(wú)用的語(yǔ)文知識(shí)作為命題的重要范圍，加上“標(biāo)準(zhǔn)化”的推波助瀾，以致教學(xué)實(shí)踐四面出擊，互相矛盾：一方面主張精講多練，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)習(xí)慣，另一方面卻又滿堂灌注，講風(fēng)不息；一方面希望不要把語(yǔ)文課上成知識(shí)課，另一方面卻知識(shí)嚴(yán)重泛濫；一方面肯定教材只是憑借，另一方面卻老在極其有限的材料中打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)；一方面大力提倡多讀多寫，另一方面當(dāng)教材稍微編厚一點(diǎn)卻又很快就在一片叫苦聲中刪薄了。諸如此類，不勝枚舉。結(jié)果師生的負(fù)累越來(lái)越重，而學(xué)生的言語(yǔ)能力卻逐屆滑坡，許多資深教師困惑而無(wú)可奈何地悲嘆：語(yǔ)文課越教越不會(huì)教了！

可以說(shuō)，我國(guó)解放后的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)除“十年浩劫”以外，一直都在不斷地進(jìn)行著改革和探索，特別是80年代以來(lái)，各種語(yǔ)文教改實(shí)驗(yàn)遍地開花。但這些教改探索始終都只是在教材、教法和測(cè)試形式等淺層次上進(jìn)行，而沒(méi)有在教學(xué)目標(biāo)這個(gè)深層問(wèn)題上有所突破。因此，盡管許多教改實(shí)驗(yàn)都取得了程度不同的成效，但從總體上看，語(yǔ)文教學(xué)始終都沒(méi)有跳出這樣一個(gè)往復(fù)循環(huán)的歷史圓圈：學(xué)科性質(zhì)—一基礎(chǔ)性、工具性、思想性和知識(shí)性；教學(xué)目的—一學(xué)好課文和語(yǔ)文知識(shí)、發(fā)展智力、培養(yǎng)能力；考試范圍—一課文、語(yǔ)文知識(shí)、讀寫能力；教學(xué)弊端—一講風(fēng)不息、知識(shí)泛濫；教學(xué)效果—一少慢差費(fèi)；學(xué)科性質(zhì)……。由此可見，顛倒了語(yǔ)文的學(xué)科性質(zhì)同教學(xué)目的關(guān)系，根據(jù)學(xué)科內(nèi)容的矛盾性質(zhì)確定互相矛盾的教學(xué)目的，—一這，就是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)長(zhǎng)期低效運(yùn)行的根源。

因此，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)要有突破性的改革，不能僅僅在教材教法或測(cè)試形式上動(dòng)作，而必須改革執(zhí)一馭萬(wàn)的教學(xué)目標(biāo)！只有在教學(xué)大綱中把培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生螺旋上升的言語(yǔ)能力作為各級(jí)考試檢測(cè)和調(diào)控的唯一教學(xué)目標(biāo)，并明確規(guī)定各個(gè)年級(jí)教學(xué)的課文和有關(guān)的語(yǔ)文知識(shí)只是為訓(xùn)練和發(fā)展學(xué)生言語(yǔ)能力服務(wù)的只學(xué)不考（古詩(shī)文背誦除外）的憑借和手段，才能使幾十年少慢差費(fèi)的語(yǔ)文教學(xué)真正翻開嶄新的一頁(yè)。