導(dǎo)語：體育課程與體育教學(xué)研究論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

課程與教學(xué)誰主誰從的關(guān)系問題一直是困擾現(xiàn)代教育理論與實(shí)踐的重大歷史問題，擁有這一問題的20世紀(jì)的教育以課程與教學(xué)的分離為特征。雖然偉大的教育哲學(xué)家杜威在20世紀(jì)初就曾為課程與教學(xué)的整合做出過第一次努力，但由于歷史的局限性，杜威提出的課程與教學(xué)整合的理念并沒能改變20世紀(jì)課程與教學(xué)分離的歷史狀況。新世紀(jì)伊始的課程與教學(xué)領(lǐng)域正進(jìn)行著如火如荼的改革，課程與教學(xué)改革的發(fā)展趨勢對兩者的整合提出了現(xiàn)時代的要求。在新世紀(jì)這個課程與教學(xué)蓬勃發(fā)展的春天里，如何抓住當(dāng)前的機(jī)遇，在課程與教學(xué)觀上回歸杜威并在實(shí)踐中超越杜威，實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)整合研究的跨越式發(fā)展，就成為擺在教育研究者面前的重大理論與實(shí)踐課題論文。然而，課程與教學(xué)的整合研究須以各學(xué)科在此方面的研究為基礎(chǔ)和條件，只有各學(xué)科的相關(guān)研究均取得長足的進(jìn)展，才有望獲得整個課程與教學(xué)整合研究領(lǐng)域的大面積豐收。因此，從這種意義上說，體育課程與體育教學(xué)的整合研究就成了整個課程與教學(xué)整合研究中不可或缺的一部分。

加強(qiáng)體育課程與體育教學(xué)的整合研究，不但有利于豐富整個課程與教學(xué)整合研究領(lǐng)域的理論寶庫，而且有利于解決當(dāng)前體育課程與體育教學(xué)改革中沉積的重大理論與實(shí)踐問題，故而具有重大的理論及實(shí)踐意義。不盡如人意的是，在體育課程與體育教學(xué)的整合研究領(lǐng)域我國體育學(xué)者至今鮮有人涉足，研究成果幾近空白。所以，致力于體育課程與體育教學(xué)的整合研究已顯得尤為迫切和必要。希望本文的研究能起到拋磚引玉的作用，引起更多的同行對體育課程與體育教學(xué)的整合研究作出探討。

1現(xiàn)代體育課程與體育教學(xué)的相關(guān)概念釋義

何謂“現(xiàn)代”？盡管關(guān)于這方面的著述汗牛充棟，但對于“現(xiàn)代”何指，學(xué)者們至今各持己見。我國著名學(xué)者王岳川先生認(rèn)為，“今天，‘現(xiàn)代’一語大概基本上是指已經(jīng)過去的時代?！盵1]按照我國史學(xué)界的觀點(diǎn)，一般把1919年“”以后時期稱為現(xiàn)代史階段。鑒于此，本文所論及的問題是指已經(jīng)過去的“”以來我國體育課程與體育教學(xué)的分離與整合問題。相對于“后現(xiàn)代”而言，“現(xiàn)代”表征為追求進(jìn)步、技術(shù)、理性、效率、封閉性、確定性、同一性、中心性、普適性、控制性[2]，了解“現(xiàn)代”的以上特征對理解后文的“制度課程”大有裨益。

所謂體育課程，是指以發(fā)展學(xué)生體能、增進(jìn)學(xué)生身心健康為主的一種特殊的教育性課程，它與德育課程、智育課程、美育課程、勞動課程相配合，共同促進(jìn)學(xué)生身心全面發(fā)展，是整個學(xué)校教育的一個方面的課程[3]。本文的研究也是把體育課程視為一門學(xué)科課程而言的。什么是體育教學(xué)呢？體育教學(xué)是教學(xué)的下位概念，一般是指在學(xué)校體育教學(xué)目標(biāo)的規(guī)范下，以體育教學(xué)內(nèi)容為中介，由體育教師和學(xué)生組成的一種雙邊教學(xué)活動。

2現(xiàn)代體育課程與體育教學(xué)的分離

2.1分離的原因

2.1.1“制度課程”是造成體育課程與體育教學(xué)分離的主要根源“制度課程”并非無本之木、無源之水，其產(chǎn)生有其歷史淵源。眾所周知，現(xiàn)代課程研究起步較晚，大多數(shù)學(xué)者均把其視為一個20世紀(jì)的現(xiàn)象，正如資深課程學(xué)者坦納夫婦（D.Tanner&L.N.Tanner）指出：“課程有一悠久的過去，但只有短暫的歷史?！盵4]博比特、泰勒就是早期著名的課程研究專家，以他們?yōu)榇韯?chuàng)建的課程研究模式可謂代表了一個時代，該模式追求科學(xué)化的方法，以“技術(shù)——控制”取向?yàn)樘攸c(diǎn)，以“技術(shù)理性”為原則，因而被視為“泰羅（有“科學(xué)管理之父”之稱）模式”?！爸贫日n程”就是這一模式的最好映照。所謂“制度課程”，是指特定社會在特定歷史時期規(guī)定并實(shí)現(xiàn)的合法化的學(xué)校教育內(nèi)容，具體體現(xiàn)為官方的課程文件（課程標(biāo)準(zhǔn)、課程指南、教材、教具等）及這些課程文件的操作形態(tài)[5]。但縱觀其歷史征程，不難發(fā)現(xiàn)其仍然沒有脫離“制度課程”的范疇，是我國社會在每一特定歷史時期對學(xué)校體育作出的規(guī)劃和規(guī)定。

“制度課程”有著密切聯(lián)系的外部和內(nèi)部功能。從“制度課程”的外部功能來看，是學(xué)校系統(tǒng)傳遞社會需求的方便且有效的工具，這一點(diǎn)從歷屆我國體育教學(xué)大綱（課程標(biāo)準(zhǔn)）規(guī)定的學(xué)校體育的培養(yǎng)目標(biāo)上可見一斑；從“制度課程”的內(nèi)部功能來看，實(shí)際上是一個管理和限制體育教師工作的規(guī)范框架，因?yàn)橐酝w育教學(xué)大綱的制定最終是以廣大體育教師為閱讀對象的，于是為了達(dá)到有效控制的目的，官方規(guī)定的課程指南往往對體育教師的教學(xué)實(shí)踐作出“蘇州園林式”的策劃，以排除教師可能作出的與官方認(rèn)可的社會需求相悖的課程變革。

在制度層面，體育課程與體育教學(xué)極易成為兩個分離的領(lǐng)域，二者的關(guān)系也被視為一種線性關(guān)系。體育課程是學(xué)校體育的實(shí)體或內(nèi)容，它規(guī)定了學(xué)校體育“教什么”，體育教學(xué)是學(xué)校體育實(shí)施的過程或手段，它規(guī)定了學(xué)校體育“怎么教”；體育課程是學(xué)校體育的方向或目標(biāo)，是體育教學(xué)過程之前和體育教學(xué)情境之外預(yù)先就有的“人工合成物”，體育教學(xué)的過程就是忠實(shí)而有效地傳遞體育課程的過程，而不應(yīng)該對其作出任何變革。故此，體育課程與體育教學(xué)就被割裂開來，二者之間產(chǎn)生難以逾越的鴻溝，并機(jī)械地、單向地、線性地發(fā)生關(guān)系。

2.1.2“二元論”是造成體育課程與體育教學(xué)分離的認(rèn)識論根源從認(rèn)識論或思維方式進(jìn)行深層思考，可以發(fā)現(xiàn)，形形色色的體育課程與體育教學(xué)分離的觀點(diǎn)或做法均源于以下一種或幾種性質(zhì)的二元論。

（1）內(nèi)容與過程二元論（content-processdualism）。這種二元論認(rèn)為，體育課程即體育學(xué)習(xí)內(nèi)容或教材，體育教學(xué)則是內(nèi)容的傳遞過程與方法。其中，內(nèi)容與過程、教材與方法是分離的、獨(dú)立的。這種傳統(tǒng)的二元論思想，不僅僅體現(xiàn)在體育課程與教學(xué)領(lǐng)域，而且在當(dāng)今整個課程領(lǐng)域也很有市場。例如，美國著名教育學(xué)者布勞迪（H.S.Broudy）等人認(rèn)為，“課程主要由某些組織成為教學(xué)規(guī)范的內(nèi)容組成，……嚴(yán)格地說，教學(xué)方式不是課程的一部分”[6]。英羅（G.M.Inlow）也認(rèn)為，“課程是一組學(xué)習(xí)內(nèi)容，教學(xué)則是通向?qū)W習(xí)的方法、渠道”[7]。內(nèi)容與過程二元論的實(shí)質(zhì)是把學(xué)校體育的內(nèi)容與內(nèi)容由以產(chǎn)生和傳播的過程割裂開來。這樣，原本有機(jī)統(tǒng)一的實(shí)體就被人為地分割為內(nèi)容和產(chǎn)生及傳播這些內(nèi)容的過程與方法，導(dǎo)致兩者相互獨(dú)立，機(jī)械地發(fā)生關(guān)系。殊不知，正如某些學(xué)者所言，任何知識都既是探究的產(chǎn)物，同時也內(nèi)在地蘊(yùn)含著探究的過程與方法，還是未來探究過程的原材料[8]。

（2）目標(biāo)與手段二元論（ends-meansdualism）。此種二元論認(rèn)為，體育課程是有計劃的學(xué)習(xí)目標(biāo)或結(jié)果，體育教學(xué)則是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)或達(dá)到結(jié)果的手段。同內(nèi)容與過程一樣，目標(biāo)與手段也是分離的、獨(dú)立的。走出體育課程與教學(xué)領(lǐng)域的局限，放眼整個課程與教學(xué)領(lǐng)域，這種二元論的觀點(diǎn)依然奪目。比如，約翰遜（M.Johnson）曾指出，“課程是一系列有組織、有意識的學(xué)習(xí)結(jié)果。課程規(guī)定了教學(xué)的結(jié)果，但它并不規(guī)定用以達(dá)成結(jié)果的手段，這些手段包括活動、材料，甚至教學(xué)內(nèi)容?！盵9]美國著名課程學(xué)者塔巴說：“課程是學(xué)習(xí)的計劃?！盵10]奧利沃（P.F.Oliva）則說：“課程是一組行為目標(biāo)?！盵11]以上皆屬于目標(biāo)與手段二元論的觀點(diǎn)。

目標(biāo)與手段二元論的實(shí)質(zhì)是把體育課程與教學(xué)中原本具有內(nèi)在統(tǒng)一性的人的完整的活動割裂為目標(biāo)（計劃、結(jié)果）與手段。由此導(dǎo)致的結(jié)果是：為了達(dá)到目標(biāo)，可以“不擇手段”；一種特定的手段也可以被泛化并被濫用于不同的目標(biāo)。例如，為了達(dá)到增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)的目標(biāo)，學(xué)校體育教學(xué)采用的“學(xué)運(yùn)動技術(shù)”、“教運(yùn)動技術(shù)”、“考運(yùn)動技術(shù)”的模式一直沿襲至今，其手段已倍顯單一和僵硬，然而，這一模式卻一直被廣大體育教師津津樂道地采納。毋庸置疑，現(xiàn)今學(xué)校體育改革提倡的“終身體育”、“快樂體育”、“健康第一”的學(xué)校體育指導(dǎo)思想，是反詰這一模式的最佳利器：難道只有這一模式才能達(dá)到增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)的目標(biāo)嗎？難道這一手段仍然適應(yīng)現(xiàn)時代學(xué)校體育“健康第一”指導(dǎo)思想的內(nèi)在要求嗎？

2.2分離的結(jié)果

2.2.1產(chǎn)生了兩個領(lǐng)域，兩批專家體育課程與體育教學(xué)的分離導(dǎo)致了體育課程領(lǐng)域與體育教學(xué)領(lǐng)域、體育課程專家與體育教學(xué)專家的產(chǎn)生。體育課程專家建樹于體育課程理論的研制，體育教學(xué)專家造詣于體育教學(xué)領(lǐng)域的研究，兩者分道揚(yáng)鑣，各守自己的一方凈土。用辯證的觀點(diǎn)來看，雖然這一方面在一定程度上有利于各自領(lǐng)域的研究向縱深方向拓展，但另一方面，實(shí)則不利于兩者的橫向融合，不符合當(dāng)代課程與教學(xué)整合研究的發(fā)展趨勢。

2.2.2束縛了體育教師和學(xué)生對體育課程的創(chuàng)生“制度課程”下的體育課程對體育教師和學(xué)生而言無異于“元敘事”（指能夠?yàn)榭茖W(xué)立法的哲學(xué)話語）[12]。體育教師和學(xué)生只是既定課程計劃的實(shí)施者和執(zhí)行者，而不是體育課程的開發(fā)者和設(shè)計者；體育課程的研制與開發(fā)被誤認(rèn)為是體育課程專家的事，體育教師和學(xué)生只能是體育教學(xué)的實(shí)踐者，不能擁有對體育課程的話語權(quán)。這顯然不利于體育課程的創(chuàng)生，不利于體育課程由靜態(tài)的“跑道”（curriculum）向動態(tài)的“‘跑’（currere）的過程”的回歸。

綜上觀之，體育課程與體育教學(xué)的分離雖然有利也有弊，但全盤審視之，不難發(fā)現(xiàn)其弊大于利。因此，進(jìn)行體育課程與體育教學(xué)的整合研究就不無意義。以上既可視之為體育課程與體育教學(xué)分離的結(jié)果，也可視之為體育課程與體育教學(xué)整合的原因。

3現(xiàn)代體育課程與體育教學(xué)的整合

3.1整合的理念

通過對以上體育課程與體育教學(xué)分離的原因和結(jié)果的分析，結(jié)合當(dāng)前我國體育課程和體育教學(xué)的實(shí)際，提出“體育課程教學(xué)”的理念。“體育課程教學(xué)”理念的內(nèi)涵表現(xiàn)在如下三個方面。

3.1.1體育課程與體育教學(xué)過程的本質(zhì)是變革體育課程與體育教學(xué)過程的進(jìn)行總是包含著對學(xué)校體育內(nèi)容的不斷變革，即使是在“制度課程”的層面也是如此，如上一世紀(jì)我國諸多體育學(xué)者在對“競技運(yùn)動體育手段化”的探討中，就曾呼吁要對傳統(tǒng)學(xué)校體育競技運(yùn)動教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行改造，其目的就是使體育教學(xué)內(nèi)容具有適恰性，符合學(xué)校體育教學(xué)實(shí)際。因此，對學(xué)校體育內(nèi)容的變革也是有效傳遞內(nèi)容的手段。現(xiàn)時代學(xué)校體育課程與體育教學(xué)開始指向人的主體性的提升，指向人的自由與解放，而學(xué)校體育內(nèi)容的不斷變革與創(chuàng)造正是人的主體性充分發(fā)揮的展現(xiàn)。所以，體育教師與學(xué)生在具體學(xué)校體育活動中不斷變革與創(chuàng)新內(nèi)容，從而不斷建構(gòu)自身的意義，正是體育課程與體育教學(xué)過程本質(zhì)的反映。

3.1.2體育教學(xué)在本質(zhì)上是一種體育課程開發(fā)過程體育課程與體育教學(xué)的整合是在從“技術(shù)理性”、“制度課程”走向“解放理性”、“體驗(yàn)課程”基礎(chǔ)上的整合，當(dāng)前素質(zhì)教育背景下我國學(xué)校體育改革正體現(xiàn)著這一趨勢。在此基礎(chǔ)上的體育教學(xué)不僅僅是一種師生交往過程，而且是一種體育課程的開發(fā)過程。在體育教學(xué)情境中，體育教師的主體性充分發(fā)揮的過程即是體育教師創(chuàng)生體育課程的過程，這時體育教師和體育課程專家一樣在“創(chuàng)作”體育課程，只不過是現(xiàn)場“創(chuàng)作”，而體育課程專家的作品是預(yù)先創(chuàng)作好的；學(xué)生的主體性充分發(fā)揮的時候，學(xué)生積極地參與到體育課程的創(chuàng)生過程中，實(shí)際上也是在“創(chuàng)作”體育課程。由上觀之，在體育課堂教學(xué)中，體育教師與學(xué)生的主體性充分發(fā)揮的過程即是共同創(chuàng)生與開發(fā)體育課程的過程。正如有的學(xué)者所言，教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)著課程的精細(xì)加工及再生和演繹[13]。

3.2.3賦予體育教師和學(xué)生對體育課程的話語權(quán)“制度課程”下體育課程與體育教學(xué)的分離，導(dǎo)致體育課程的編制只被看作是體育課程專家的事，體育教師和學(xué)生被看作體育教學(xué)的主體，而非體育課程的主人。這一現(xiàn)象是導(dǎo)致以往體育課程研制中“見物不見人”的弊端的重要原因，也是導(dǎo)致體育課程缺乏生機(jī)和活力這一頑癥的癥結(jié)所在。如何沖破以往體育課程研制的樊籬？其中重要的一點(diǎn)就是要賦予體育教師和學(xué)生對體育課程的話語權(quán)。因?yàn)橹挥畜w育教師和學(xué)生才是體育課程的最終實(shí)踐者，是體育課程的靈魂和生命力所在，而且體育課程的創(chuàng)生需要由他們在體育教學(xué)實(shí)踐中共同完成。賦予體育教師和學(xué)生對體育課程的話語權(quán)，并不是指要體育教師和學(xué)生直接參與體育課程的編制，這是不科學(xué)的，也是不現(xiàn)實(shí)的，而是指體育課程專家和體育教學(xué)專家在共同研制體育課程的過程中，要明白體育課程是為學(xué)校體育培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的人而設(shè)置的，其內(nèi)容要具有適恰性，適宜體育教師的教和學(xué)生的學(xué)，體現(xiàn)以人為本的特點(diǎn)，不斷創(chuàng)生“人本課程”。4結(jié)束語

20世紀(jì)以來我國體育課程與體育教學(xué)長期處于分離的狀態(tài)，“制度課程”與認(rèn)識論上的“二元論”是造成兩者分離的重要原因。需要指出的是，體育課程與體育教學(xué)的整合不是兩者的機(jī)械相加，而是兩者的有機(jī)融合，不是形式上的合并，而是兩個領(lǐng)域之間的相互滲透與交融。另外，值得一提的是，體育課程與體育教學(xué)的整合不是一件一蹴而就的事情，而需要和整個課程與教學(xué)領(lǐng)域的整合并駕齊驅(qū)，也需要及時汲取其他學(xué)科以及整個課程與教學(xué)整合研究中的合理內(nèi)核。因此，在體育課程與體育教學(xué)的整合研究中切忌出現(xiàn)急功近利和膠柱鼓瑟的做法。

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