導(dǎo)語：德國職業(yè)教育內(nèi)涵與特征分析一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、德國工作過程導(dǎo)向職業(yè)教育的內(nèi)涵

(一)發(fā)展動(dòng)因

工作過程導(dǎo)向的概念來源于企業(yè)質(zhì)量管理理論。在經(jīng)濟(jì)全球化的市場競爭環(huán)境下，特別是計(jì)算機(jī)和自動(dòng)化等現(xiàn)代生產(chǎn)技術(shù)的推廣，企業(yè)必須根據(jù)顧客的需求和質(zhì)量要求，不斷研發(fā)產(chǎn)品，提高產(chǎn)品質(zhì)量，節(jié)約產(chǎn)品成本，提高產(chǎn)品的生產(chǎn)效益。企業(yè)為確保產(chǎn)品的質(zhì)量就要從過程管理入手，評(píng)價(jià)每一個(gè)生產(chǎn)步驟。一旦質(zhì)量出現(xiàn)問題，就必須在生產(chǎn)過程中追究責(zé)任。面對(duì)產(chǎn)品質(zhì)量出現(xiàn)的問題，各部門往往會(huì)互相推脫責(zé)任，因此功能導(dǎo)向的組織機(jī)制成為提高產(chǎn)品質(zhì)量、優(yōu)化企業(yè)生產(chǎn)效率的障礙。從20世紀(jì)90年代初起，企業(yè)為提高生產(chǎn)質(zhì)量和生產(chǎn)效率，將工作組織的重心轉(zhuǎn)移到了直接創(chuàng)造價(jià)值的工作過程。因此過程導(dǎo)向的扁平式組織結(jié)構(gòu)取代了功能導(dǎo)向的垂直型組織結(jié)構(gòu)，被現(xiàn)代生產(chǎn)型企業(yè)廣泛采用?！斑^程”也取代了“功能”，成為工業(yè)企業(yè)提高生產(chǎn)效率的基本組織單元(圖1)［2］。企業(yè)從具體的經(jīng)營過程和工作過程出發(fā)，不斷優(yōu)化生產(chǎn)過程，最終達(dá)到不斷完善成本結(jié)構(gòu)、提高過程質(zhì)量的目的。企業(yè)員工除了在功能導(dǎo)向組織結(jié)構(gòu)中發(fā)揮其專業(yè)功能外，還要承擔(dān)整個(gè)階段過程中的所有責(zé)任。企業(yè)員工的工作任務(wù)從以往的執(zhí)行工作任務(wù)，轉(zhuǎn)變?yōu)殪`活的、跨功能的、綜合的工作任務(wù)。工作過程中，由不同職業(yè)的生產(chǎn)工人組成團(tuán)隊(duì)，團(tuán)隊(duì)成員相互支持與合作，共同對(duì)其參與的工作過程負(fù)責(zé)，有效提高了員工的責(zé)任心和積極性。企業(yè)“過程導(dǎo)向”組織結(jié)構(gòu)引發(fā)了對(duì)專業(yè)技術(shù)工人職業(yè)資格要求的變化。專業(yè)技術(shù)工人如果僅僅通曉某一具體專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的知識(shí)與技能，并完成一定的執(zhí)行任務(wù)，顯然不能承擔(dān)起完成某一個(gè)具體“工作過程”所涉及的全部工作職責(zé)?！斑^程導(dǎo)向”企業(yè)要求專業(yè)工人必須具備完成“工作過程”中所要求的職業(yè)行動(dòng)能力，除了具備以往執(zhí)行任務(wù)的能力外，還要具備以下幾方面的能力:一是完成整個(gè)工作過程所必需的跨專業(yè)思考、計(jì)劃的能力，特別強(qiáng)調(diào)員工應(yīng)具備為提高質(zhì)量、優(yōu)化企業(yè)整體效益而進(jìn)行的過程設(shè)計(jì)和過程改變的能力。二是專業(yè)工人要具備與不同職業(yè)的員工相互合作、共同實(shí)施任務(wù)的能力。三是自主學(xué)習(xí)的能力。專業(yè)工人所掌握的知識(shí)和技能必須不斷與其所處的“工作過程”的發(fā)展相匹配。而職業(yè)教育作為為專業(yè)人才儲(chǔ)備知識(shí)和能力的過程，要想儲(chǔ)備好所有的技術(shù)恐怕是不現(xiàn)實(shí)的，因此要求從業(yè)者必須具備終身學(xué)習(xí)的能力，即自主學(xué)習(xí)的能力(圖2)。“過程導(dǎo)向”企業(yè)組織結(jié)構(gòu)對(duì)專業(yè)技術(shù)工人的職業(yè)資格要求發(fā)生了變化，現(xiàn)代職業(yè)教育必須與專業(yè)工人的職業(yè)資格要求相匹配，因此，工作過程導(dǎo)向的職業(yè)教育理念應(yīng)運(yùn)而生。工作過程導(dǎo)向的職業(yè)教育要求傳授的知識(shí)、技能必須與其所處的“工作過程”的發(fā)展相適應(yīng)(圖3)。工作過程導(dǎo)向的職業(yè)教育就是針對(duì)“工作過程”開展的職業(yè)教育，要求教育內(nèi)容、教育方式等必須與企業(yè)的工作過程相結(jié)合，以職業(yè)典型的工作任務(wù)為載體，傳授學(xué)生核心能力與專業(yè)能力，并在一定的應(yīng)用領(lǐng)域加以強(qiáng)化［3］。

(二)目標(biāo)定位

關(guān)于職業(yè)教育目標(biāo)，目前在政策、理論研究上都存在很大爭議。根據(jù)“歐洲職業(yè)教育框架”的觀點(diǎn)，職業(yè)教育目標(biāo)可劃分為不同的層次［4］。從“職業(yè)教育課程與教學(xué)”層次來說，工作過程導(dǎo)向職業(yè)教育是針對(duì)“工作過程”要求開發(fā)課程、開展教育教學(xué)，職業(yè)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生未來工作過程中所要求的職業(yè)行動(dòng)能力。由于企業(yè)中的生產(chǎn)設(shè)備、工藝、技術(shù)等都在不斷更新變化，因此工作過程導(dǎo)向職業(yè)教育所追求的具體目標(biāo)是:培養(yǎng)學(xué)生不僅能夠完成符合企業(yè)生產(chǎn)實(shí)際的典型職業(yè)任務(wù)，而且能夠獨(dú)立負(fù)責(zé)地完成開放的、動(dòng)態(tài)變化的典型職業(yè)任務(wù)，獲取綜合的、彈性的職業(yè)行動(dòng)能力［5］。職業(yè)行動(dòng)能力按照行動(dòng)過程可以分解為自我計(jì)劃能力、自我實(shí)施能力、自我反思能力和自我評(píng)價(jià)能力。之所以強(qiáng)調(diào)“自我”，是因?yàn)楣ぷ鬟^程導(dǎo)向職業(yè)教育要求學(xué)生能夠自我管理學(xué)習(xí)，能通過主動(dòng)學(xué)習(xí)不斷建構(gòu)職業(yè)能力，最終達(dá)到職業(yè)資格要求。自我計(jì)劃能力指能夠獨(dú)立、有所創(chuàng)新地完成工作任務(wù)的相關(guān)設(shè)計(jì)能力。自我實(shí)施能力指能夠?qū)嵤┞殬I(yè)典型的綜合任務(wù)的能力。自我反思能力指能夠借助相關(guān)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)自己設(shè)計(jì)和行動(dòng)的能力。自我評(píng)價(jià)能力是指對(duì)自己計(jì)劃、實(shí)施和最終完成的產(chǎn)品質(zhì)量進(jìn)行表述并評(píng)價(jià)的能力。從上述能力涉及的范圍看，可分為專業(yè)能力、社會(huì)能力、方法能力和個(gè)人能力。專業(yè)能力是勞動(dòng)者勝任職業(yè)工作、賴以生存的核心本領(lǐng)，專業(yè)能力強(qiáng)調(diào)專業(yè)的應(yīng)用性與針對(duì)性［6］。方法能力指從事職業(yè)活56動(dòng)所需要的工作和學(xué)習(xí)方法，包括制定工作計(jì)劃的方法、解決實(shí)際問題的方法、自我反思與評(píng)價(jià)的方法、查找資料的方法等等。方法能力是勞動(dòng)者在職業(yè)生涯中不斷獲取新的技能與知識(shí)，最終實(shí)現(xiàn)職業(yè)生涯不斷發(fā)展的重要手段。社會(huì)能力是指與他人交往、合作、共同生活和工作的能力，包括工作中的人際交往能力、組織協(xié)調(diào)能力、職業(yè)道德和環(huán)境意識(shí)等。個(gè)人能力是指與個(gè)人素質(zhì)有關(guān)的能力，如工作積極性、責(zé)任心、創(chuàng)造力和應(yīng)變能力等［7］。由于社會(huì)能力、方法能力和個(gè)人能力與某一具體職業(yè)無直接關(guān)聯(lián)，又是任何職業(yè)獲得發(fā)展的關(guān)鍵，因此這些能力可以統(tǒng)稱為關(guān)鍵能力，也可稱作跨職業(yè)能力。目前，隨著專業(yè)知識(shí)、技術(shù)更新速度的加快，關(guān)鍵能力的培養(yǎng)成為職業(yè)教育最重要的培養(yǎng)目標(biāo)之一。

二、德國工作過程導(dǎo)向職業(yè)教育的基本特征

(一)課程設(shè)置以“典型職業(yè)活動(dòng)”為核心

工作過程導(dǎo)向職業(yè)教育的核心思想是職業(yè)教育應(yīng)以企業(yè)實(shí)際工作過程中的要求為導(dǎo)向，即職業(yè)教育的內(nèi)容不再單純由其“職業(yè)特征”決定，而是由其“工作過程”來決定。舉例來說，培養(yǎng)烘焙師的職業(yè)教育重點(diǎn)不再是傳授學(xué)生熟練做好面包、蛋糕和各種甜品等相關(guān)的知識(shí)與技能，更多的是培養(yǎng)學(xué)生如何能夠完成面包店內(nèi)的“工作過程”。從培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)接待顧客、營銷產(chǎn)品，到能夠在保證產(chǎn)品質(zhì)量及成本控制的前提下完成生產(chǎn)任務(wù)，再到做好產(chǎn)品質(zhì)量檢驗(yàn)，最后達(dá)到顧客滿意。如果工作過程發(fā)生了改變，職業(yè)教育內(nèi)容也要發(fā)生變化。職業(yè)教育的課程開發(fā)過程，簡單說就是先從分析企業(yè)的經(jīng)營過程入手，確定工作過程，再將工作過程分解為一系列有序的工作任務(wù)。然后將工作任務(wù)按照工作崗位進(jìn)行歸類，整理出某一職業(yè)工作崗位所對(duì)應(yīng)的工作任務(wù)。最后，選取其中現(xiàn)代的、具有普遍性及典型意義的、綜合的工作任務(wù)，分析并找出完成該任務(wù)所必需的工作過程知識(shí)，并以工作任務(wù)為核心組織工作過程知識(shí)，最終形成一系列以“典型職業(yè)活動(dòng)”為核心的職業(yè)教育課程。

(二)學(xué)習(xí)單元設(shè)計(jì)以“情境化的學(xué)習(xí)任務(wù)”為載體

工作過程導(dǎo)向課程包含一系列以工作任務(wù)為核心的學(xué)習(xí)單元，情境化的學(xué)習(xí)任務(wù)是此類學(xué)習(xí)單元的又一特征。情境化的學(xué)習(xí)任務(wù)就是在職業(yè)情境中引入學(xué)習(xí)任務(wù)，并完成職業(yè)教育的教學(xué)。學(xué)習(xí)單元之所以要設(shè)計(jì)成情境化的學(xué)習(xí)任務(wù)，原因有以下三點(diǎn):一是作為職業(yè)教育目標(biāo)的職業(yè)能力具有一種特質(zhì)，就是它不能直接獲得，而必須在與情境相關(guān)的行動(dòng)過程中間接獲得，并得以證明。也就是說，任何專業(yè)技術(shù)工人所具備的能力只有在完成具體任務(wù)的過程中獲得，并在完成任務(wù)過程中短時(shí)可見，因此職業(yè)能力的獲得和評(píng)價(jià)必須通過情境化的學(xué)習(xí)任務(wù)。作為學(xué)習(xí)目標(biāo)、考評(píng)目標(biāo)的職業(yè)能力也必須表述為與職業(yè)情境相關(guān)的具體任務(wù)或任務(wù)類型。二是情境化的學(xué)習(xí)任務(wù)可以使學(xué)習(xí)者能夠有效進(jìn)入具備職業(yè)特點(diǎn)的情境中，并能體驗(yàn)學(xué)習(xí)者將來的職業(yè)角色，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)，獲得新能力。三是情境化的學(xué)習(xí)任務(wù)能夠最大限度地提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。設(shè)計(jì)情境化的學(xué)習(xí)任務(wù)要注意以下幾點(diǎn):首先，學(xué)習(xí)任務(wù)的選擇必須具備“綜合性”的特點(diǎn)?！熬C合性”指的是跨專業(yè)性，完成學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)匯聚多個(gè)專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的知識(shí)和能力，特別是現(xiàn)代生產(chǎn)領(lǐng)域所必需的關(guān)鍵能力。比如，美容專業(yè)“化商務(wù)晚宴妝”的學(xué)習(xí)任務(wù)。該學(xué)習(xí)任務(wù)不僅是完成一個(gè)簡單的商務(wù)晚宴的妝容，要化一個(gè)好的商務(wù)晚宴妝，必須考慮顧客的臉型、皮膚、氣質(zhì)以及顧客的喜好需求等。因此一個(gè)好的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)必須將色彩運(yùn)用、化妝審美、皮膚病相關(guān)知識(shí)及溝通技巧等內(nèi)容融合在看似簡單的化妝任務(wù)當(dāng)中。其次，學(xué)習(xí)任務(wù)的選擇必須具備“典型性”的特點(diǎn)?！暗湫托浴敝傅氖钱a(chǎn)品可在廣泛的領(lǐng)域應(yīng)用，是學(xué)生就業(yè)后會(huì)普遍遇到的、真實(shí)的工作任務(wù)。再次，職業(yè)情境的描述應(yīng)該盡量做到詳盡真實(shí)，由此才能引出一個(gè)典型的、綜合的工作任務(wù)。一個(gè)好的職業(yè)情境描述必須具備三個(gè)要素:一是某一個(gè)工作任務(wù)發(fā)生的企業(yè)真實(shí)場景;二是場景下發(fā)生的典型職業(yè)事件;三是由該典型職業(yè)事件引發(fā)的一個(gè)具體的職業(yè)任務(wù)。

(三)課堂教學(xué)以“行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)”為基本教學(xué)模式

工作過程導(dǎo)向的職業(yè)教育，要求必須從工作過程中學(xué)習(xí)，因?yàn)橹挥型ㄟ^工作過程中的學(xué)習(xí)，才能從獨(dú)立完成任務(wù)(特別是有問題的工作任務(wù))，發(fā)展到建立職業(yè)認(rèn)同感(職業(yè)發(fā)展)［8］。職業(yè)教育的課堂教學(xué)遵循行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)原則，應(yīng)具有完整性、自主性、產(chǎn)品化、合作化的特征。

1．完整性“完整行動(dòng)模式”包含收集信息、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查、評(píng)價(jià)六個(gè)行動(dòng)階段。不同職業(yè)的行動(dòng)過程雖有所不同，但基本按照完整行動(dòng)模式的六個(gè)階段完成行動(dòng)過程。因此，具體某一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的教學(xué)過程應(yīng)根據(jù)完整行動(dòng)模式構(gòu)建教學(xué)過程。這就是通常所說的行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)理念。在德國職教界，行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)被認(rèn)為是能夠最有效培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)行動(dòng)能力的教學(xué)模式。

2．自主性自主性，即學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)。工作過程導(dǎo)向職業(yè)教育提倡學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)，要求學(xué)生在工作過程中自我獲得新知識(shí)、自我構(gòu)建職業(yè)行動(dòng)能力。學(xué)生根據(jù)自己的需要，設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，確定學(xué)習(xí)需要的資源，評(píng)價(jià)自己的學(xué)習(xí)結(jié)果并對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行應(yīng)用。自主學(xué)習(xí)也意味著學(xué)生必須對(duì)整個(gè)工作過程負(fù)責(zé)(如時(shí)間分配及遵守情況，獨(dú)立并認(rèn)真地加工等)，必須承擔(dān)起保證最終學(xué)習(xí)產(chǎn)品質(zhì)量的責(zé)任(如產(chǎn)品的精度等)。學(xué)生必須確定自我管理學(xué)習(xí)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，并根據(jù)該標(biāo)準(zhǔn)對(duì)實(shí)際加工結(jié)果進(jìn)行自我檢查。如有可能對(duì)加工結(jié)果進(jìn)行及時(shí)修正并提出改善的建議。

3．產(chǎn)品化在工作過程導(dǎo)向的職業(yè)教育教學(xué)過程中，追求產(chǎn)品化的學(xué)習(xí)結(jié)果，通過一系列的產(chǎn)品，最終形成系統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)。產(chǎn)品可以視為學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中綜合職業(yè)行動(dòng)能力發(fā)展的“里程碑”，是職業(yè)教育學(xué)習(xí)過程中的階段目標(biāo)。這里的產(chǎn)品指的不僅是作為最終學(xué)習(xí)結(jié)果的“成品”，如機(jī)械加工領(lǐng)域內(nèi)的工件，還包括一些“文件”產(chǎn)品，如需要學(xué)生制作的工藝卡，需要學(xué)生設(shè)計(jì)的裝配圖、零件圖等等。通過具體、物化的行動(dòng)產(chǎn)品，使學(xué)生獲得對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的感性認(rèn)識(shí)，將已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)、新任務(wù)建立聯(lián)系，并加強(qiáng)其學(xué)習(xí)的責(zé)任感和積極性。

4．合作化工作過程導(dǎo)向的職業(yè)教育教學(xué)始終強(qiáng)調(diào)“合作化”教學(xué)，“合作”有三個(gè)層面的含義:一是學(xué)習(xí)過程中不同學(xué)習(xí)者間的合作。通過共同完成任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生的溝通協(xié)作能力。二是教學(xué)過程中師生間的合作。教師盡可能使學(xué)生在完成企業(yè)工作任務(wù)的過程中扮演專業(yè)技術(shù)人員角色;而教師和企業(yè)人員則扮演學(xué)習(xí)咨詢師和指導(dǎo)者，提供引導(dǎo)和幫助，師生共建平等合作的學(xué)習(xí)氣氛。三是學(xué)習(xí)地的合作，即學(xué)校與企業(yè)間的合作。學(xué)校要與企業(yè)一線上的企業(yè)專業(yè)人員合作，交流專業(yè)經(jīng)驗(yàn)，補(bǔ)充完善各種企業(yè)工作任務(wù)的相關(guān)文件。

三、對(duì)北京市工作過程導(dǎo)向課改實(shí)踐的反思

從2008年起，北京市借鑒德國的工作過程導(dǎo)向職業(yè)教育思想，在17個(gè)專業(yè)中開展職業(yè)教育課程改革。工作過程導(dǎo)向的職業(yè)教育思想為開發(fā)理論實(shí)踐一體化的課程、培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力、提高職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量發(fā)揮了重要作用。

(一)課程開發(fā)的典型性與全面性

“過程導(dǎo)向”企業(yè)組織形式的出現(xiàn)是全世界企業(yè)組織形式上的重要變化，同時(shí)也帶來了職業(yè)教育的重要變革，工作導(dǎo)向職業(yè)教育成為世界職業(yè)教育發(fā)展的必然趨勢(shì)?！斑^程”取代“功能”，成為企業(yè)的基本組織單元，決定了職業(yè)教育的內(nèi)容必須來自企業(yè)的工作過程，而且必須隨“工作過程”的變化而不斷變化。因此，職業(yè)教育的課程開發(fā)必須分析企業(yè)的經(jīng)營過程和工作過程，并由此歸納形成職業(yè)教育的以“典型職業(yè)活動(dòng)”為核心的課程設(shè)置。從目前北京市的職業(yè)教育課程開發(fā)實(shí)踐看，開發(fā)人員主要來自一線教師，企業(yè)人員雖然參與了從基礎(chǔ)調(diào)研到典型職業(yè)活動(dòng)分析全過程的論證與研討，但是課程開發(fā)好壞與參與課程開發(fā)的企業(yè)人員的工作業(yè)績并無直接聯(lián)系。教師最終分析整合出的典型職業(yè)活動(dòng)及其范疇下的工作任務(wù)是否典型與全面，工作過程知識(shí)提取的是否準(zhǔn)確與夠用，是影響工作過程導(dǎo)向職業(yè)教育課程開發(fā)質(zhì)量的一大關(guān)鍵問題。

(二)情境化的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)

創(chuàng)設(shè)情境化的學(xué)習(xí)任務(wù)是工作過程導(dǎo)向職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵，也是引導(dǎo)學(xué)生完成整個(gè)學(xué)習(xí)單元教學(xué)的前提條件。但是，從目前我國大部分職業(yè)院校的教學(xué)改革來看，多數(shù)教師還不能夠真正做好情境化學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)。主要存在以下兩方面的問題:一部分教師忽略“情境”，沒有場景與事件的設(shè)計(jì)，直接給學(xué)生布置學(xué)習(xí)任務(wù)，這不僅不能有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，還切斷了感知職業(yè)角色、獲得學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的有效途徑;二是設(shè)計(jì)的任務(wù)過于簡單，對(duì)學(xué)生仍然是單一專業(yè)技能的培養(yǎng)，而不是設(shè)計(jì)實(shí)際工作崗位中的真實(shí)的、綜合的工作任務(wù)，因此不能實(shí)現(xiàn)與就業(yè)崗位工作任務(wù)的零距離對(duì)接。

(三)課堂教學(xué)的完整性與自主性

從職業(yè)學(xué)校畢業(yè)的學(xué)生走入工作崗位，將直接參與企業(yè)的價(jià)值創(chuàng)造過程。由于“工作過程”的不斷變化，要求學(xué)生必須具備不斷變化的“工作過程”所要求的職業(yè)行動(dòng)能力。實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)證明，行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)是能夠最有效培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)行動(dòng)能力的教學(xué)模式。在目前北京市職業(yè)教育教學(xué)改革實(shí)踐中，一直倡導(dǎo)行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)，并在提升學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、提升教師教學(xué)能力與水平方面，取得了很大的成績。但也存在一些不足:部分教師在專業(yè)課教學(xué)中，還不能夠按照完整行動(dòng)模式的步驟(至少是計(jì)劃→實(shí)施→反思→評(píng)價(jià))展開教學(xué)，不能理解每一個(gè)核心步驟對(duì)綜合職業(yè)能力培養(yǎng)的重要意義;部分教師簡單套用行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)的六個(gè)步驟開展教學(xué)，但實(shí)際上每一個(gè)步驟并沒有達(dá)到其涉及的某項(xiàng)能力培養(yǎng)的目的，行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)成了“花架子”;部分教師不會(huì)根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)與教學(xué)目標(biāo)，靈活選用適合的教學(xué)方法;部分教師在教學(xué)過程中不能真正放手，不能讓學(xué)生自主設(shè)定學(xué)習(xí)任務(wù)，自主完成任務(wù)計(jì)劃、實(shí)施、反思與評(píng)價(jià)。

作者：鄂甜工作單位：北京教育科學(xué)研究院