導(dǎo)語：幼兒同伴沖突教師介入調(diào)查研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：為了解滄州市3－6歲幼兒同伴沖突中教師介入的現(xiàn)狀，采用問卷法、訪談法等開展研究。研究發(fā)現(xiàn)：教師主要在幼兒同伴沖突的萌芽階段介入；教師介入策略以直接指導(dǎo)和權(quán)威仲裁為主，并在教齡、學(xué)歷、園所性質(zhì)上存在差異；教師認為其大部分介入是有效的。研究建議教師要合理選擇介入時機、靈活運用介入策略，以確保介入的有效性。

關(guān)鍵詞：幼兒；同伴沖突；教師；介入策略

沖突為幼兒的發(fā)展提供了機會，加快了幼兒的社會化進程［1］。幼兒同伴沖突中的教師介入即是教師對幼兒同伴沖突雙方進行干預(yù)和指導(dǎo)。教師介入時機不當(dāng)、權(quán)威制止、忽略輕視、效果不佳等問題可能導(dǎo)致幼兒依賴教師處理沖突、負面情緒難以排解等不良后果。所以，教師何時介入、如何介入、介入效果如何影響著幼兒同伴沖突的解決質(zhì)量，對幼兒的社會性發(fā)展意義深遠。近年來，已有學(xué)者聚焦于教師介入的研究［2－4］，但幼兒同伴沖突中教師介入的相關(guān)研究尚不豐富。為了解滄州市3－6歲幼兒同伴沖突中教師介入時機、策略和效果的現(xiàn)狀，本研究在借鑒前期研究成果的基礎(chǔ)上采用問卷法、訪談法、軼事觀察法、文獻法進行研究，對滄州市2所公辦、5所民辦幼兒園的120名幼兒教師進行調(diào)查，回收有效問卷108份，有效回收率為90％。

一、幼兒同伴沖突中教師介入的現(xiàn)狀分析

（一）教師介入時機的調(diào)查分析。幼兒同伴沖突發(fā)展階段可以分為萌芽階段、升級階段和結(jié)束階段。［5］對幼兒同伴沖突中教師介入時機進行調(diào)查，由表1可知，教師介入時機在沖突萌芽階段次數(shù)最多，沖突結(jié)束階段次數(shù)最少，這與賈會娟的觀察研究結(jié)果一致。訪談中發(fā)現(xiàn)，小班幼兒欠缺處理沖突的能力，往往依賴于教師解決沖突，而中、大班幼兒雖具備一定的沖突解決能力但容易發(fā)生激烈的肢體沖突，教師以保證幼兒安全為考慮，并在繁重的教學(xué)任務(wù)下常會選擇在沖突萌芽階段匆匆介入，很少進行耐心觀察和等待。教師大多選擇在幼兒同伴沖突的萌芽階段介入，在一定程度上說明了教師在介入沖突之前并沒有對幼兒同伴沖突的后續(xù)發(fā)展進行耐心觀察，缺乏對幼兒間爭執(zhí)的內(nèi)容和原因深入了解，很容易忽視幼兒的主體性，教師引導(dǎo)、幫助的支架作用難以發(fā)揮。（二）幼兒同伴沖突中教師介入策略的現(xiàn)狀分析。對教師介入策略從權(quán)威仲裁、敷衍對待、直接指導(dǎo)、間接指導(dǎo)四種類型［6］進行調(diào)查。采用李克特5級計分法進行統(tǒng)計，各題的平均分越高，采用這種介入策略的概率越高。由表2可知，平均分最高的是直接指導(dǎo)和權(quán)威仲裁，而平均分最低的是敷衍對待，這說明教師在選擇介入策略時最常使用的是直接指導(dǎo)和權(quán)威仲裁，最不常使用的是敷衍對待。觀察中發(fā)現(xiàn)，教師采用直接指導(dǎo)幫助幼兒解決沖突，在一定程度上可以提高幼兒的社會交往能力和解決問題的能力，但在介入過程中很難把握介入程度，過度干預(yù)幼兒，影響幼兒主體性的發(fā)揮。在權(quán)威仲裁策略上，教師說教的方式多為命令式或禁止式，語言簡單粗暴，主觀判斷較強，缺乏對幼兒的聆聽，忽視了幼兒主體性。（三）幼兒同伴沖突中教師介入效果的現(xiàn)狀分析。由表3可知，幼兒教師認為其大部分介入是有效的，占總數(shù)的50％。訪談和觀察中了解，教師介入的效果與幼兒的情緒體驗有關(guān)，如果沖突解決較好，幼兒的情緒不會受到消極影響，依然樂意參加活動；如果沖突解決不好，幼兒情緒低落，會將情緒帶到其他活動中無法專注學(xué)習(xí)。教師表示介入幼兒沖突，首先要安撫幼兒的情緒，待幼兒情緒恢復(fù)平靜后再采用恰當(dāng)?shù)姆绞教幚頉_突，引導(dǎo)幼兒換位思考、及時協(xié)商解決問題，避免幼兒帶情緒參與活動。大教部分情況下，教師的介入是有效的，幼兒接受教師的處理方式并能保持積極狀態(tài)繼續(xù)游戲。不過，教師也不要盲目樂觀，要在介入的有效性上下功夫。

二、幼兒同伴沖突中教師介入的差異分析

在幼兒同伴沖突中教師如何介入尤為重要，也就是說，教師介入的策略直接影響著介入的質(zhì)量，本研究主要針對教師介入策略進行了差異分析，結(jié)果表明教師介入策略在教齡、學(xué)歷和園所性質(zhì)上存在差異。（一）教師介入策略在教齡上的差異分析。由表4可知，間接指導(dǎo)策略在教師的教齡上存在顯著差異。經(jīng)事后比較，教齡為11年以上的教師得分顯著高于其他教齡的教師得分，此結(jié)論與秦洪蕾的研究結(jié)論一致。表明教齡較長的教師比教齡較短的教師更多使用間接指導(dǎo)策略。觀察案例：區(qū)域自主活動有規(guī)則和人數(shù)限制，此時，樓道的幼兒人數(shù)已“超標(biāo)”，樓道區(qū)域限定人數(shù)為6人，現(xiàn)在有8人，樓道的場地過于擁擠，活動無法開展，但孩子們誰都不愿離開。張老師為打破僵局，說到：“現(xiàn)在樓道人數(shù)太多了，我們需要想個辦法，誰有解決的好辦法呢？”孩子們思考了一會兒，小男孩A說：“先到先得，誰最后到的誰離開。”張老師緊接著問“你們同意嗎？還記得誰是最后出來的嗎？”，孩子們搖了搖頭?！澳钦l還有更好的辦法？”小女孩C提出：“我們石頭剪刀布，輸?shù)娜司碗x開?！睆埨蠋燑c了點頭說：“這是個好辦法，你們同意嗎？如果不同意，還有更好的辦法嗎？”孩子們想了一會兒，紛紛舉手說“我同意?！眴栴}解決了！最后勝出的幼兒開始游戲，而輸了的兩個孩子情緒有點低落，張老師走到兩個孩子的身邊，抱了抱他們，說：“沒關(guān)系，比賽有輸有贏，不要傷心，還有好多好玩的玩具可以選擇，下次我們早點出來，監(jiān)督小朋友出來的順序和人數(shù)，這樣就不會因為人太多而導(dǎo)致不能游戲了?！眱蓚€孩子回應(yīng)了老師后，就手拉手去參與其他活動了。以上事件中教師運用間接指導(dǎo)的方式幫助幼兒解決了沖突，教師并沒有直接參與，而是提出問題引導(dǎo)幼兒思考，鼓勵幼兒自己想辦法解決問題，同時關(guān)注了兩個退出的孩子的情緒，給予安慰。教師的介入是有效的。通過訪談得知，張老師的教齡已有19年，積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗。（二）教師介入策略在學(xué)歷上的差異分析。由表5可知，直接指導(dǎo)策略在教師學(xué)歷上存在顯著差異。經(jīng)事后檢驗，學(xué)歷為本科及以上的教師得分顯著高于其他學(xué)歷的教師得分。這表明學(xué)歷高的教師比學(xué)歷低的教師在介入策略的使用上更多使用直接指導(dǎo)策略。對僅有的3位碩士學(xué)歷的幼兒教師進行訪談后了解，她們十分重視幼兒間沖突的價值，都支持幼兒自己解決沖突，但需要教師進行指導(dǎo)。當(dāng)然，她們表示直接指導(dǎo)可能更適合年齡小的幼兒，而間接指導(dǎo)效果不明顯?？梢?，教師學(xué)歷越高，幼兒心理及教育理論知識的掌握更全面，能夠意識到?jīng)_突對幼兒社會性發(fā)展的價值，重視沖突對幼兒的教育意義，也能根據(jù)幼兒年齡特點進行指導(dǎo)。（三）教師介入策略在園所性質(zhì)上的差異分析。由表6可知，直接指導(dǎo)策略和敷衍對待策略在園所性質(zhì)上存在顯著差異。經(jīng)事后比較，在敷衍對待策略上，民辦幼兒園的教師得分顯著高于公辦幼兒園的教師得分；在直接指導(dǎo)策略上，公辦幼兒園的教師得分顯著高于民辦幼兒園的教師得分。訪談和觀察中發(fā)現(xiàn)，民辦幼兒園的教師教學(xué)任務(wù)較繁重，對幼兒沖突事件投入精力不足，敷衍了事的情況多；民辦幼兒園的自主活動少，幼兒同伴沖突大多發(fā)生在集體活動中，教師權(quán)威壓制的情況較多。公辦幼兒園教師工作相對寬松，較重視幼兒的全面發(fā)展，在以教師為主導(dǎo)的活動中，教師有時也會選擇敷衍對待或權(quán)威仲裁化解沖突，但活動結(jié)束后還會進行沖突的再處理，并關(guān)注幼兒不良情緒的排解。

三、幼兒同伴沖突中教師介入的建議分析

經(jīng)調(diào)查，滄州市3－6歲幼兒同伴沖突中教師在沖突萌芽階段介入較多，可見大多數(shù)教師存在介入時機過早的問題；教師介入使用直接指導(dǎo)策略較多，且也常用權(quán)威仲裁策略，這說明教師存在介入策略運用不當(dāng)問題；教師認為大多數(shù)介入是有效的，能夠解決幼兒同伴沖突，而訪談和觀察中了解，教師普遍認為終止沖突就是有效的，而忽略了沖突本身對幼兒的意義。差異分析結(jié)果表明，有豐富教學(xué)經(jīng)驗的老教師、具備更多專業(yè)知識的高學(xué)歷教師、工作壓力相對較小的公辦幼兒園教師在介入幼兒同伴沖突的時候使用的策略更合理。所以，幼兒同伴沖突中教師應(yīng)該充分重視沖突對幼兒的價值，學(xué)會適當(dāng)?shù)却?，選擇介入的最佳時機；應(yīng)多運用間接指導(dǎo)或直接指導(dǎo)策略，避免使用權(quán)威仲裁和敷衍對待；應(yīng)持續(xù)學(xué)習(xí)，不盲目樂觀，以確保介入的良好效果。（一）選擇介入最佳時機，發(fā)揮教師支架作用。引導(dǎo)幼兒自行解決沖突具有重要意義，既能減弱沖突給幼兒帶來的心理影響也能吸取經(jīng)驗教訓(xùn)［7］。教師要重視幼兒自行解決同伴沖突的教育價值，做好支架引導(dǎo)工作。當(dāng)幼兒間發(fā)生同伴沖突時，教師首先應(yīng)充分相信幼兒具備自我解決沖突的能力，為幼兒提供自我解決沖突的機會，不要在沖突的萌芽階段就盲目介入，應(yīng)該耐心觀察，適當(dāng)?shù)却?，給幼兒足夠的時間自主解決沖突。其次，教師應(yīng)善于傾聽和觀察，全面了解沖突的前因后果，尋求最佳介入時機。當(dāng)幼兒遇到困難確實無法自主解決時，教師需要及時介入，幫助幼兒分析問題，引導(dǎo)幼兒探索解決沖突的辦法。最后，教師還應(yīng)適時教給幼兒一些解決沖突的知識與技能，善于抓住時機運用幼兒身邊發(fā)生的實例向幼兒發(fā)問，讓幼兒思考解決的最佳方式，培養(yǎng)幼兒獨立解決問題的能力和責(zé)任感。（二）采用直接、間接指導(dǎo)策略，切忌權(quán)威仲裁和敷衍對待。教師介入策略的恰當(dāng)應(yīng)用有助于幼兒同伴沖突正向功能的發(fā)揮，教師應(yīng)該合理選擇介入策略，多采用直接指導(dǎo)和間接指導(dǎo)。從四個維度的教師介入策略來看，權(quán)威仲裁策略利用教師權(quán)威，命令式解決問題，雖然具有時效，但只在表面上制止了沖突，卻不能標(biāo)本兼治。所以，權(quán)威仲裁策略不可取。采用敷衍對待策略的教師缺乏責(zé)任心，通常對幼兒同伴沖突的態(tài)度冷漠，可能會因忽視幼兒同伴沖突而導(dǎo)致不必要的后果，亦不可取。間接指導(dǎo)策略需要教師具有較高的教育水平，間接引導(dǎo)幼兒自己協(xié)調(diào)解決，有利于培養(yǎng)幼兒解決沖突的能力，值得提倡。直接指導(dǎo)策略對解決幼兒同伴沖突也有較好的效果，需要教師善于把握介入程度，充分調(diào)查、客觀公正，避免過度介入或憑教師個人主觀臆斷解決沖突。（三）豐富實踐經(jīng)驗，提升理論水平，確保介入真實有效。教師介入的效果往往和教師自身的實踐經(jīng)驗和專業(yè)素養(yǎng)有關(guān)。為了確保幼兒同伴沖突中教師介入的效果，教師需不斷提升自身水平。首先，教師應(yīng)不斷提升解決幼兒同伴沖突的實踐經(jīng)驗。借助專題培訓(xùn)講座、教研交流，新手教師要虛心向有經(jīng)驗的教師學(xué)習(xí)，善于觀察，勇于提問，勤于總結(jié)，增長對幼兒沖突介入的實踐經(jīng)驗。其次，教師應(yīng)重視幼兒同伴沖突的價值，主動學(xué)習(xí)解決幼兒同伴沖突的理論知識，多看書、多思考，研究教師介入幼兒同伴沖突的理論和問題，尋求好的方法。最后，教師還應(yīng)增強自我反思意識，多在解決幼兒同伴沖突中提高自我反思能力，進行橫向和縱向的對比分析，找出差距和優(yōu)勢，努力提升介入幼兒沖突的能力，切實保障介入的有效性。

綜上所述，針對滄州市3－6歲幼兒同伴沖突中教師介入過早、權(quán)威制止和敷衍忽視的問題，廣大幼教工作者應(yīng)提起對幼兒自主解決同伴沖突價值的重視，創(chuàng)設(shè)和諧的人際交往環(huán)境，恰當(dāng)?shù)刂笇?dǎo)和幫助幼兒，提升介入的效果，為幼兒提供自我發(fā)展的空間。

參考文獻：

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作者:邢莉莉 施曉玲 張曉娟 單位:滄州師范學(xué)院