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摘要：職后教育作為促進教師專業(yè)成長的重要途徑之一，關(guān)系到幼兒園教師隊伍的建設(shè)質(zhì)量和學(xué)前教育事業(yè)的持久發(fā)展。我國專家學(xué)者多關(guān)注于職前階段的人才培養(yǎng)，對師范畢業(yè)生的職后教育關(guān)注不足,著墨不多。在對國內(nèi)幼兒園教師職后教育現(xiàn)有研究考察的基礎(chǔ)上，提出后續(xù)研究應(yīng)關(guān)注教育政策的執(zhí)行與落地、推進幼兒教師培訓(xùn)法制體系建設(shè)、觀照“邊緣群體”教師的職后發(fā)展境遇、提高專業(yè)支持的精準性等內(nèi)容。

關(guān)鍵詞：幼兒園教師；職后教育；研究綜述

隨著我國學(xué)前教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，社會各界對幼兒園教師工作的質(zhì)量和效益的要求也日漸提高，幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展受到空前關(guān)注。當(dāng)今時代，培養(yǎng)“卓越教師”已成為引領(lǐng)教師教育改革發(fā)展的新浪潮[1]，且有向職后延伸的趨勢。職后教育作為促進教師專業(yè)成長的重要途徑之一，關(guān)系到幼兒園教師隊伍的建設(shè)質(zhì)量和學(xué)前教育事業(yè)的持久發(fā)展。因此，提升我國幼兒園教師職后教育質(zhì)量對教師自身的可持續(xù)發(fā)展具有重要意義。

一、我國幼兒園教師職后教育研究現(xiàn)狀

當(dāng)前我國學(xué)者對幼兒園教師教育的研究多集中于職前培養(yǎng)階段，研究涉及課程與教學(xué)改革、國內(nèi)外培養(yǎng)模式、學(xué)科專業(yè)建設(shè)及見習(xí)實習(xí)等方面，研究范圍、層次與深度都較為成熟，但對師范畢業(yè)生的職后教育則關(guān)注不足。從中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫統(tǒng)計來看，僅有的數(shù)十篇載文也主要著眼于對幼兒園教師職后教育政策、幼兒園教師職后培訓(xùn)現(xiàn)狀及農(nóng)村、民辦幼兒園教師職后專業(yè)發(fā)展等問題的探討，研究范圍窄小。（一）幼兒園教師職后教育政策研究。幼兒園教師職后教育是教師職前職后一體化培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，也是教師專業(yè)成長的客觀需要。職后教育政策是教師職后培養(yǎng)與專業(yè)發(fā)展的指南針，不僅為幼兒園教師的職后培養(yǎng)培訓(xùn)工作指明方向，也為教師的職業(yè)發(fā)展提供制度性保障。政策的制定出臺往往具有時代烙印，我國學(xué)前教育政策也經(jīng)歷著一個由不完善到逐步完備的歷史過程，基于這種特性認知，研究者們也多從歷史維度來考察學(xué)前教師教育政策的演進與嬗變。有學(xué)者就以改革開放為起點，分析總結(jié)了我國學(xué)前教師培養(yǎng)與培訓(xùn)政策嬗變的影響因素及基本特征，認為我國應(yīng)明確和完善學(xué)前教師的財政、監(jiān)督與準入政策并加大農(nóng)村學(xué)前教師教育政策的傾斜力度[2]。也有多位學(xué)者對我國幼兒園教師職后教育培訓(xùn)政策的演進歷程進行了文本式梳理歸納，分析探討了政策演進的影響因素、基本特征、問題出處，并提出諸如強化政府職能部門的管理、加強立法保障、完善評估體系、構(gòu)建三位一體循環(huán)互動式政策落實機制等思考建議[3][4][5]。此外，還有其他學(xué)者[6][7]以他國學(xué)前教育政策為切入點，考察目標國的教師培養(yǎng)與培訓(xùn)政策，提煉核心經(jīng)驗，這些都為我國教師職后教育政策的改進與落實提供了參考服務(wù)。（二）幼兒園教師職后培訓(xùn)研究。培訓(xùn)是幼兒園教師專業(yè)成長與職后教育的重要手段。學(xué)者們對幼兒園教師職后培訓(xùn)情況的掌握以實地調(diào)查為主，例如有學(xué)者以廣西幼兒教師職后培訓(xùn)為例進行了抽樣調(diào)查，發(fā)現(xiàn)存在“培訓(xùn)形式模式化、培訓(xùn)內(nèi)容固定化、培訓(xùn)要求大眾化、培訓(xùn)方法簡單化和培訓(xùn)意義表面化”[8]等問題，結(jié)果“教師只是獲得了繼續(xù)教育學(xué)分或某個崗位的資格，但對所培訓(xùn)的內(nèi)容理解不深，對現(xiàn)實中的教育教學(xué)行為指導(dǎo)意義不大，被培訓(xùn)的教師更表現(xiàn)出對純理論的專家報告興趣不大”[9]。同樣，有學(xué)者以甘肅省農(nóng)村幼兒教師職后培訓(xùn)為研究對象，調(diào)查發(fā)現(xiàn)培訓(xùn)存在計劃性不強、培訓(xùn)費用缺乏、培訓(xùn)機會少、培訓(xùn)形式單一和評價效果不彰等問題[10]。此外，還有其他諸多研究者對新疆（劉賓，巧蘭斌，2013）、云南（張曉嵐等，2014）、河南（羅紅艷，石曉波，2014）、山西（張妍，2016）等地區(qū)的職后培養(yǎng)做了調(diào)查分析。從培訓(xùn)結(jié)果來看，情形不容樂觀，農(nóng)村幼兒園教師尤其是西部邊遠貧困農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)水平并沒有因培訓(xùn)獲得質(zhì)的提高，專業(yè)水準依然令人擔(dān)憂，嚴重制約著教師自身以及幼兒園和當(dāng)?shù)貙W(xué)前教育的發(fā)展。（三）幼兒園教師職后專業(yè)發(fā)展研究。幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展是“教師主體自覺主動更新和完善專業(yè)理念與師德、提升專業(yè)知識、加強專業(yè)能力的過程”[11]，也是教師由新手成為專家的過程。學(xué)者們對幼兒園教師職后專業(yè)發(fā)展的研究主要著眼于理論層面的探討，內(nèi)容涉及專業(yè)發(fā)展階段劃分、專業(yè)發(fā)展素質(zhì)、專業(yè)發(fā)展途徑及方式以及影響專業(yè)發(fā)展的因素等方面。教師的專業(yè)成長離不開教師個人的自我努力與外部幫扶，有學(xué)者就此指出專業(yè)發(fā)展動機是促進其專業(yè)發(fā)展進程及水平的內(nèi)部核心要素，幼兒園教師應(yīng)當(dāng)主動投入到自身的專業(yè)發(fā)展進程之中，認同自己專業(yè)的價值，進而收獲工作成就感[12]。也有學(xué)者從國家到幼兒園不同維度進行分析探討，認為促進教師專業(yè)發(fā)展，政府、幼兒園與教師個人都應(yīng)有所作為，如政府應(yīng)提供政策、制度、資金、培訓(xùn)保障，幼兒園應(yīng)增加文化支援和學(xué)習(xí)機會等[13]。還有學(xué)者從幼兒園教師專業(yè)倫理視角，認為幼兒園應(yīng)給予教師更多的倫理關(guān)懷，幫助幼兒園教師建立專業(yè)倫理德性，從而減少失范行為的發(fā)生[14]。從已有研究成果來看，幼兒園教師的職后教育主要集中于普通教師職后培訓(xùn)方式和園本培訓(xùn)的制度完善上，而對如何在職后階段將普通幼兒園教師培養(yǎng)成卓越型教師則鮮有涉及。無論更新培訓(xùn)模式，抑或創(chuàng)新培訓(xùn)教法，或者給予培訓(xùn)以經(jīng)費與信息支持，對教師自身專業(yè)成長而言都是短期內(nèi)的應(yīng)時之舉，尤其在當(dāng)前培訓(xùn)時間普遍較短且間隔較長的情況下，教師學(xué)員所學(xué)知識和技能也止于皮毛，更毋論民辦幼兒園教師接受在職研修概率低下的現(xiàn)實。有鑒于學(xué)前教育尚未納入義務(wù)教育范疇，幼兒園辦學(xué)經(jīng)費和教師進修費用的長期捉襟見肘，教師全員獲得培訓(xùn)的機會也比較少，所以我國幼兒教師的職后教育工作主要依托園本培訓(xùn)和教師個人的自我研修，如何給予他們行之有效的外部條件支持和保障，需要做進一步研究。

二、幼兒園教師職后教育研究的可行路徑

（一）加強理論創(chuàng)新與實證拓展，關(guān)注教育政策的落地研究。從已有研究來看，學(xué)者們對幼兒園教師職后政策的關(guān)注點在于政策文本內(nèi)容的解讀與反思，理性的思辨成分較多，不僅缺乏具體而多樣的實證性研究，更缺少對政策執(zhí)行過程的調(diào)查研究。在學(xué)者的文作中，政策更多地被用于宏觀的理論指導(dǎo)和為實踐論證而尋找的理論依據(jù)，有意或無意地忽略對政策本身的系統(tǒng)研究，或者在學(xué)者的潛意識里“政策”本身就代表著某種“正確性”，是無須再次論證的客觀存在。然而，“在政策的制定到政策面向直接對象的最終執(zhí)行……在傳遞過程中出現(xiàn)信息扭曲和偏差提供了機會……在政策執(zhí)行中容易導(dǎo)致偏差”[15]，恰是這種落地式過程性研究有利于執(zhí)行過程偏差的理論消解，進而為政策的精準落實與后續(xù)完善提供方法論指導(dǎo)。政策本身不是孤立的存在，對幼兒園教師職后教育政策研究不能僅從歷史維度去考察，還應(yīng)關(guān)注政策之間或與其他因素相互關(guān)系的探討，實現(xiàn)具體政策研究的系統(tǒng)化。（二）積極推進幼兒教師培訓(xùn)法制體系建設(shè)研究，保障職后培訓(xùn)規(guī)范有序。從學(xué)者們的實際調(diào)查結(jié)果來看，以國培計劃為主導(dǎo)的職后培訓(xùn)整體成效并不盡如人意，與培訓(xùn)目標相去甚遠，培訓(xùn)過程中存在的問題也都大同小異。研究者們也都為解決培訓(xùn)過程中存在的問題提出了各自的建設(shè)性意見，如增加培訓(xùn)經(jīng)費和培訓(xùn)機會、豐富培訓(xùn)形式等。但所提策略或過于宏觀而無法把控，或偏于理想化而無法落實，通常治標而不治本，過度糾纏于細枝末節(jié)并無益于從根本上解決實際問題。無論培訓(xùn)經(jīng)費還是提供的培訓(xùn)機會，當(dāng)前都處于各自為政的局面，或者說取決于當(dāng)?shù)氐呢斄?、政府的施政理念和政府對各級教育的關(guān)注度，這里的公平性是有折扣的。保障教育的公平性是執(zhí)政者的重要職責(zé)之一，教師職后培訓(xùn)所呈現(xiàn)的低效與失序，其實質(zhì)在于缺乏國家層面的具有可操作性的教師培訓(xùn)法制體系，即誰來出資、誰來培訓(xùn)、誰接受培訓(xùn)、如何培訓(xùn)、如何認證等一系列法律規(guī)定。從國外幼兒教師職后培養(yǎng)措施來看，教師教育發(fā)達國家普遍比較重視教師職后培養(yǎng)培訓(xùn)的法律法規(guī)建設(shè)，給予幼兒教師在職進修以法律和經(jīng)濟保障，從制度上提高教師教育的實效性。由此，學(xué)者們應(yīng)從學(xué)術(shù)層面積極推進幼兒教師培訓(xùn)法制體系建設(shè)研究，為政府決策提供參考以實現(xiàn)培訓(xùn)的有序狀態(tài)，實現(xiàn)教師職后培訓(xùn)的規(guī)范化、公平性與有效性。（三）觀照“邊緣群體”。教師的職后發(fā)展境遇，提高專業(yè)支持的精準性“邊緣群體”。通常指因個人經(jīng)濟匱乏或身心殘障而無法充分獲得政治和社會上給予的教育資源或教育機會的群體[16]。而幼兒園教師中的“邊緣群體”一般指人數(shù)少、地位低、受教育機會少、平時不被關(guān)注的一部分教師，如男幼師、非學(xué)前教育專業(yè)教師、合同制教師、少數(shù)民族教師等。他們是幼兒園教師隊伍建設(shè)的重要組成部分，尤其他們構(gòu)成了民辦幼兒園的主體，是學(xué)前教育發(fā)展的重要出力人。幼兒園教師職后專業(yè)發(fā)展受多重因素影響，雖然個人是主因，但外部因素也不容忽視。在某些條件下，外部因素或許更能影響教師職后的專業(yè)發(fā)展進程，比如進修學(xué)習(xí)。不過，學(xué)者們對幼兒園教師職后專業(yè)發(fā)展的研究視角仍然聚焦于普通“科班”教師，且通常以“幼兒園教師”概括之，缺少對教師群體內(nèi)部人員成長的具體觀照，致使研究成果所提策略的模糊性相對過強，不能對真正“需要”群體進行甄別、識證與精準支持，補足幼兒園教師隊伍建設(shè)的“最后一塊短板”。因此，學(xué)者們對這些“邊緣群體”職業(yè)成長的關(guān)注更能彰顯地域性與差異性，也會讓社會教育系統(tǒng)所提供的專業(yè)支持更具針對性與有效性。當(dāng)然，及時關(guān)注國外教師職后教育動態(tài)也可為我國教師職后發(fā)展提供良好借鑒經(jīng)驗，如教師職后培訓(xùn)質(zhì)量評價、資格認證標準、福利津貼制度等，這些都為未來的職后教育研究提供新的視角與研究領(lǐng)域。

總之，幼兒教師的職后成長需要社會相關(guān)部門、機構(gòu)的共同協(xié)調(diào)和整合，為教師職后發(fā)展提供良好的外部環(huán)境支持和培訓(xùn)保障，不僅可以有效激發(fā)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，也可以為幼兒教師免除后顧之憂，使他們更能全身心投入到提升自我的職后教育之中。

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作者:程天宇 單位:貴陽幼兒師范高等專科學(xué)校學(xué)前教育系