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素質教育自20世紀80年代被提出以來，經過30多年的發(fā)展、實踐，可謂是貫穿了我國教育改革發(fā)展的全過程，更是在2000年之后成為我國教育改革的戰(zhàn)略主題和價值取向。但正如王義遵所言，“素質教育雖然提出已久，多次出現在中央和教育行政部門的文件中，但時至今日并未成為教育界的普遍共識”［1］。黨的報告提出:“要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，發(fā)展素質教育，推進教育公平，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人?！卑l(fā)展素質教育的提法第一次出現在中央文件中，這既是中央對素質教育思想的再次肯定，同時也對素質教育提出了新的要求。進入21世紀以來，在與港臺地區(qū)、西方的教育交流中，通識教育(generaleducation)、博雅教育(liberaleducation)等概念被引入我國，這使得相對于基礎教育，在高等教育階段如何開展素質教育的分歧更大。高等教育階段素質教育如何秉承新理念、適應新挑戰(zhàn)，切實回應新時代的要求，是每一個教育政策制定者、教育理論研究者、教育實踐一線工作者都應該思考研究的問題。

一、我國大學素質教育的簡要回顧:提出與實踐

素質教育最初是針對基礎教育中片面強調應付考試，過于追求提高升學率的教育現象而提出。而過于狹隘的專業(yè)教育模式中存在的知識結構單一、專業(yè)面狹窄、視野局限、人文與科學教育失衡、缺乏創(chuàng)新能力等弊端則是高等教育階段提出素質教育的緣由和需著重解決的問題。1995年9月，教育部啟動了加強大學生文化素質教育工作，即通過對大學生加強文學、歷史、哲學、藝術等人文社會科學方面的教育，同時對文科學生加強自然科學方面的教育，以提高全體大學生的文化品位、審美情趣、人文素養(yǎng)和科學素質①。文化素質教育可以說是切中了專才教育的時弊，順應了教育的發(fā)展規(guī)律，在我國各類大學迅速展開。隨之而來，高等教育的理念開始發(fā)生了變化，即從專才培養(yǎng)所強調的“制器”，轉向了素質教育凸顯的“育人”［2］。我國大學自1952年院系調整以來，形成了包括招生錄取、教學計劃、大綱教材、課程體系、培養(yǎng)規(guī)格、學籍管理、獎懲制度乃至報考研究生深造等一系列制度安排，大學普遍是按照學科專業(yè)劃分院系的組織機構，由此實現專業(yè)化的人才培養(yǎng)目標。素質教育提出之初，無論是在教育部文件還是教育專家的研究中，都曾指出素質教育是一種教育思想和理念，而不是一種教育模式①。但隨著實踐的進行和研究的深入，越來越多的學者都傾向于素質教育已發(fā)展成為一種教育模式［1］。我國大學素質教育的實踐從是否觸及制度組織層面可以明顯地劃分為兩個階段:以課程教學改革為標志的初始階段和對本科教育教學目標的重新定位，對人才培養(yǎng)模式的重新思考、探索和構建的綜合性改革階段。開設素質教育的相關課程是我國大學素質教育實踐的主要途徑，課程教學改革自然構成了我國素質教育早期實踐的主要內容②。迄今為止，我國大學開設的各類素質教育課程少的幾十門，多的達上百門，內容基本都涵蓋了人文科學、社會科學、自然科學三大知識領域，同時針對一些實踐中存在的突出問題采取了針對性的舉措③。例如，針對早期學生選課中存在“拈輕怕重”，重文科輕理科的現象，多數高校采取了分布選修的方式，即將選修課程根據學科性質劃分為幾個模塊，要求學生從不同領域中選修一定的學分。針對普遍存在的“內容雜、結構亂、質量低”的問題，一些大學開始加強選修課的頂層設計和政策支持。如上海交通大學自2009年開始將原來的通選課改造為通識教育核心課程，并進行課程遴選立項，定期復評、期滿驗收的辦法加強建設。同時成立課程委員會對課程進行頂層設計，對任課老師、教學班級規(guī)模等作了明確要求?？梢哉f在課程教學層面上的改革，我國素質教育的實踐取得了豐碩成果。但正如一些學者指出的那樣:我國高校長期以來形成的人才培養(yǎng)模式，不論是教育目標，還是組織結構、管理機制等制度都已經與專業(yè)教育模式相適應，僅靠局部的課程教學改革很難真正貫徹素質教育理念實現其目標［3］。也正因如此，一些大學開始進入素質教育探索的深水區(qū)，即開始對本科教育教學目標重新定位，對人才培養(yǎng)模式重新構建。如復旦大學于2012年整合原復旦學院、教務處、本科生招生辦公室、現代教育技術中心等機構，組建新的復旦學院，即本科生院;浙江大學于2008年成立了本科生院，實現了“變單一的多部門的分散管理為統(tǒng)一高效管理”的目標;西安交通大學于2016年成立本科生院，通過重組“校、院、系”三級教學責任體系，優(yōu)化了本科生培養(yǎng)管理和服務機構［4］。雖然從整體上看，上述改革涉及的院校和學生規(guī)模仍然較小，還存在與大學傳統(tǒng)組織管理模式的磨合和適應問題，但是畢竟已經開始在組織結構和管理體制上探索適宜素質教育的人才培養(yǎng)模式。

二、我國大學素質教育的反思

在過去的20多年中，隨著素質教育實踐的深入，我國大學在教育理念、人才培養(yǎng)目標、課程體系建設、人文環(huán)境營造等諸多方面都取得了可喜的變化和成績。但素質教育在大學實踐中仍然存在不盡如人意的地方，如《國家中長期教育改革與發(fā)展綱規(guī)劃要(2010—2020年)》指出的諸如“學生適應社會和就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力不強，創(chuàng)新型、實用型、復合型人才緊缺”問題至今尚未根本解決，大學生的社會責任感和敬業(yè)精神等受到社會微議的情況也依舊存在［5］。此外，隨著近年來大學生就業(yè)壓力逐漸增大，對似乎無用之學素質教育的實施也產生了一定的負面影響。因此，非常有必要認真地反思我國大學素質教育還存在哪些問題，在新時代的背景下，素質教育又該如何秉承新理念、適應新挑戰(zhàn)。(一)在理論研究上對素質教育的認知存在分歧。目前較普遍接受的素質教育的概念是:素質教育是在促進人的全面發(fā)展、提高每個受教育者素質的基礎上提高民族素質的教育［6］。但不可否認，在理論上對于素質教育的概念和內涵，仍然存在分歧和爭議。我國著名教育理論家王策三在數篇文章中多次指出，素質教育的概念盡管經過幾十年的發(fā)展，但仍然未達到科學認知的程度，還存在“道理說不清;行動起來很困難;導致對科學知識教育和提高教育質量的輕視”等諸多問題［7］［8］。素質教育的內涵缺乏科學性，存在“素質教育是個筐，需要什么都可以裝”的問題［9］。在高等教育階段，特別是2000年以來，在與港臺地區(qū)以及西方日本等國家的教育交流中，通識教育、博雅教育、養(yǎng)成教育等概念被引入我國。此后，素質教育、文化素質教育、通識教育、博雅教育等概念無論是在研究文獻中還是實踐中，如課程名稱上，常常混合使用，讓人眼花繚亂，不明就里①。無須贅言，正如王義遵指出的那樣:報告提出發(fā)展素質教育，即是對素質教育的肯定，同時也對素質教育提出了新的要求。當前對素質教育的爭議主要源于對“素質”的定義和內涵沒有完全厘清，對一些文件中提到的“綜合素質”還僅僅停留在“只可意會”而“無法言傳”的層面［1］。(二)素質教育實踐上存在誤區(qū)。2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》中把實施素質教育提高到了教育改革發(fā)展“戰(zhàn)略主題”的地位。但是不少教育理論研究者仍然存在對“戰(zhàn)略主題”的理解領悟不到位問題，具體表現為:照抄照搬西方的教育話語，甚至用其話語體系隨意剪裁我國的高等教育實踐［6］。而在實踐上，不少高校還存在因對素質教育的認識不足而走入誤區(qū)的情況。一些高校僅把素質教育停留在口號上，沒有采取具體措施推進素質教育;一些高校還僅僅把素質教育停留在建設校園文化、大學生社會實踐等較淺層次的范圍，或停留在開設講座、選修課的初級階段，而未把素質教育落實貫徹到教育教學的全過程;一些高校則把素質教育當成是專業(yè)教育的一種補充，其目的僅僅是為了使學生的視野更開拓，為將來的專業(yè)學習打下更好的基礎，或把素質教育等同于人文教育或通識教育，導致素質教育與專業(yè)教育之間的沖突［10］。(三)適宜素質教育發(fā)展的制度建設滯后。素質教育要實現促進學生的全面發(fā)展和個性發(fā)展這一目的，必須構建一個完整的人才培養(yǎng)體系［11］。而要使得人才培養(yǎng)體系落到實處而非僅僅停留在口號上，則須在組織制度層面作出調整乃至重構。盡管我國一些大學已開始在這些方面進行嘗試，如本科生院的建立，但這一舉措目前僅限于少數高校，并未大范圍實施，絕大多數高校仍然是以學科劃分的專業(yè)學院構成的組織結構。很多專家指出的素質教育推進難以深化且效果不盡如人意，源于缺少高水平素質教師，源于高校存在“重科研，輕教學”的普遍現象。那么，為什么高校教師普遍“重科研，輕教學”呢?同樣，不少人指出的“素質教育喊得震天響，實際工作卻是踏踏實實搞應試教育”是當前基礎教育階段學校的普遍現象。人的行為是對外在環(huán)境特別是制度環(huán)境的反應，上述普遍存在的現象其根源是適宜素質教育發(fā)展的制度建設滯后，不在制度層面解決，諸多問題無法從根本上得到解決。例如，不改變現有對教師的評價與考核制度，“重科研，輕教學”的問題恐怕很難得到有效解決;不調整高考的考試方法、內容，應試教育就無法真正實現向素質教育的轉型②。

三、我國大學素質教育的展望

我國高等教育領域探究和開展素質教育，以文化素質教育為突破，再到全面推進素質教育，素質教育已經逐漸由教育觀念和思想發(fā)展成一種教育模式。我們應該客觀地看到素質教育取得令人矚目的成績，而且被確立為我國教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題，但在理論上還有爭議，實踐上還存有誤區(qū)，制度建設上還未健全，素質教育的實踐效果還不盡如人意。大學素質教育是“立德樹人，以人為本”的基本途徑和依托。大學素質教育是一個有機的整體，涉及校內外的諸多因素。相對而言，校外的因素既難以控制，且短期內難以改變。鑒于此，本文認為，我國大學應立足于現有外部條件和環(huán)境，先從教育自身的問題著手，積極發(fā)展素質教育。首先，澄清素質教育的科學本質和內涵。隨著經濟社會的發(fā)展及所處階段的不同，對人的素質的要求并非一成不變，這是很難給出素質教育中“素質”確切內涵的一個重要原因，進而導致對素質教育的各種詬病。結合不同大學的師資、目標和優(yōu)勢的差異，如何對各級各類大學，提出與其相稱且符合新時代要求的外延明確的“素質”概念，應作為當前教育理論工作的一個重點，同時也是避免實踐中走向誤區(qū)的前提。其次，建立健全適宜素質教育深化的制度環(huán)境。素質教育絕非是開設一些課程，安排幾場講座，增加一些社會實踐，它實則是教育理念和人才培養(yǎng)模式的深刻變革，也必將涉及現有大學的組織結構、管理體制等制度的變革。不在制度層面著手，很多羈絆素質教育深入的因素無法從根本上得到解決。如在科研至上、項目至上、經費至上乃至獎勵至上的教師評價與考核制度環(huán)境中，大學教師連教學都難以安心，何談積極投入，踐行素質教育?在按照學科專業(yè)劃分院系的組織機構，怎能處理好素質教育與專業(yè)教育的關系?第三，建立適應新時展要求的人才培養(yǎng)模式。黨的對我國所處的歷史方位已經作出了重大判斷，即我們已經進入到一個新時代。對大學本科教育目的重新思考，對教育目標的重新定位，逐步建立起適宜素質教育的人才培養(yǎng)模式是對新時代的切實回應。

參考文獻:

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［8］王策三．恢復全面發(fā)展教育的權威［J］．當代教師教育，2017(3)．

［9］鄭金洲．“素質教育”質疑［J］．上海教育科研，1997(2)．

［10］李澤民．大學開展通識教育的困境與思考［J］．廣東教育學院學報，2007(4)．

［11］眭依凡．素質教育:高校人才培養(yǎng)體系的重構［J］．中國高等教育，2010(9)．

作者:劉濤 單位:河南大學