導(dǎo)語：探討社會學(xué)視角下的美國教改反思一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

戰(zhàn)后，隨著第三次科學(xué)技術(shù)革命的興起和深入，社會已逐步由傳統(tǒng)的物質(zhì)形態(tài)向信息形態(tài)轉(zhuǎn)變，原有的以物質(zhì)創(chuàng)造為目的人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)也不能再適應(yīng)新型社會的發(fā)展，這就要求對勞動力資源的觀念結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)進(jìn)行重組。作為勞動力養(yǎng)成所的教育領(lǐng)域首當(dāng)其沖地受到這種轉(zhuǎn)變的沖擊，要求改革傳統(tǒng)教育模式以適應(yīng)新型社會挑戰(zhàn)的呼聲成為各國關(guān)注的焦點。而中等教育由于其自身就業(yè)與升學(xué)的雙重職能所決定，使之成為教育改革的重中之重。美國也和大多數(shù)國家一樣，順應(yīng)這種歷史潮流，在中等教育領(lǐng)域掀起了聲勢浩大的改革運(yùn)動。其涉及范圍之廣，社會參與程度之高以及投入經(jīng)費(fèi)之多都獨步于各國；其成功的經(jīng)驗及改革中所暴露出來的問題都對其它各國的教育改革產(chǎn)生著直接或間接的影響，這種影響仍在持續(xù)且將繼續(xù)發(fā)揮其作用。但如同一些美國學(xué)者所指出的那樣，美國有世界上一流的學(xué)校和二流的教育。教育實際發(fā)展水平與應(yīng)當(dāng)達(dá)到的質(zhì)量、效益目標(biāo)之間存在差距，致使美國中等教育陷入了質(zhì)量、效率與公平的二難抉擇之中。這種二難困境從美國中等教育改革縱向上加以審視，則表現(xiàn)了不同階段改革目標(biāo)間內(nèi)在邏輯連貫性的缺失，出現(xiàn)了改革目標(biāo)如鐘擺一樣的游離現(xiàn)象。何以會出現(xiàn)這種現(xiàn)象？除開教育自身內(nèi)部因素外，還應(yīng)該有美國社會固有傳統(tǒng)、觀念等深層的原因，在這些因素作用下，以教育領(lǐng)域的一些特有問題形式加以表現(xiàn)。所以社會性因素的探討有助于廓清教育領(lǐng)域自身無法克服和避免的誤區(qū)，為我們更好地理解和借鑒美國改革提供較為全面的認(rèn)識基礎(chǔ)。

一、課程改革目標(biāo)的不確定性導(dǎo)致改革與改革之間內(nèi)在邏輯一致性的喪失

改革作為一個系統(tǒng)，包含著不同的發(fā)展階段，每個階段都有各自不同的目標(biāo)。而作為一個系統(tǒng)或整體的改革活動則應(yīng)具備一個總的方向性目標(biāo)來統(tǒng)攝不同的階段目標(biāo)，以保持改革目標(biāo)特別是階段目標(biāo)間的內(nèi)在邏輯一致。否則便會導(dǎo)致階段目標(biāo)間的不協(xié)調(diào)，甚而導(dǎo)致目標(biāo)的搖擺?？v觀戰(zhàn)后美國中等教育改革，恰恰缺乏一種主流的能統(tǒng)攝不同階段改革的目標(biāo)體系，從而形成不同的改革目標(biāo)的搖擺現(xiàn)象，即所說的“鐘擺現(xiàn)象”。鐘擺的一端是“優(yōu)異”，而另一端則是“需要”。這可以從戰(zhàn)后四次大的中等教育改革目標(biāo)可以看出。

學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動：這次改革目的在于從50的代所提倡的“生活適應(yīng)”教育轉(zhuǎn)向“天才教育”，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)科學(xué)知識的教育，如提出“新三藝”的教學(xué)等，以提高教育質(zhì)量，加速人才的培養(yǎng)。所以這次改革重在強(qiáng)調(diào)教育質(zhì)量。

生計教育運(yùn)動：這是美國政府為緩和70年代的社會矛盾，解決社會失業(yè)危機(jī)而在教育領(lǐng)域發(fā)動的一場改革運(yùn)動。其改革重點在于就業(yè)技能的培訓(xùn)，這可以說是從當(dāng)時的社會需要而非教育的質(zhì)量出發(fā)的教育改革活動。

基礎(chǔ)回歸運(yùn)動：目的是使教育重點回到基礎(chǔ)學(xué)科。主張培養(yǎng)學(xué)生的基本技能，強(qiáng)調(diào)讀、寫、算等基本能力的培養(yǎng)，這實質(zhì)上是對教育在質(zhì)量上提出要求。

80年代以來的改革：這次改革是在基礎(chǔ)回歸運(yùn)動基礎(chǔ)上的升華和完善。以國家教育優(yōu)異委員會于1983年公布的《國家在危急中：教育改革勢在必行》為其起點和標(biāo)志，其核心仍然在于教育質(zhì)量。

以上四次改革活動的目標(biāo)顯示，從60年代到80年代，美國中教育改革遵循著質(zhì)量——需要——質(zhì)量的目標(biāo)模式。這種改革目標(biāo)的搖擺不僅存在于大的改革之間，即使在具體的改革活動中也有表現(xiàn)。布魯納在《教育過程回顧》一文中認(rèn)為：“不應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)，而應(yīng)更多地從美國社會面臨的問題來關(guān)注知識?！倍剪敿{正是學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動的倡導(dǎo)者和發(fā)起人，這實質(zhì)是對學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動本身的否定和對教育質(zhì)量的反動。同時這也顯示出改革運(yùn)動的理論家們對“需要”與“質(zhì)量”二者進(jìn)行理論取舍的矛盾心態(tài)。正是由于理論指導(dǎo)意義上的搖擺不定在某種程度上決定了60年代改革的命運(yùn)。

可以說，無論從縱向還是從橫向上看，質(zhì)量與需要二者的搖擺一直貫穿于美國四十年的改革之中。為什么會產(chǎn)生這種現(xiàn)象呢？我認(rèn)為這是美國社會主流價值體系不確定的必然結(jié)果。美國社會有兩個顯著的特點：一是美國社會是個典型的移民社會；一是美國社會歷史較短。作為移民社會，融合了來自不同地域、不同文化背景下的不同膚色、持不同文化信仰的人。所以美國社會更多的是以地域為其表征而非以文化為其標(biāo)志，不同的信仰和文化背景必然在一定的地域內(nèi)導(dǎo)致社會價值取向的多元性，不同的價值取向之間或交叉或悖逆，從而很難形成一種能統(tǒng)攝不同文化人價值觀的主流價值體系，這也可以說是美國文化先天不足所致，同時，美國社會兩百多年的“年輕”歷史無法積聚深厚的文化底蘊(yùn)和文化傳統(tǒng)，當(dāng)面對如潮水般涌入的異質(zhì)文化時，缺乏一種主流文化去同化，去吸納這些外來文化。這亦必然導(dǎo)致社會主流價值體系的缺失。但社會之所以成為社會必然具有一定的社會準(zhǔn)則和共同的目標(biāo)指向，而美國的這些社會準(zhǔn)則是什么呢？作為美國來講，建國之初便置身于資本主義工業(yè)化和商品經(jīng)濟(jì)的激烈競爭中，為使這個年輕的社會立足于民族之林，首要任務(wù)便是如何適應(yīng)世界的競爭；而那些來自不同地域和文化背景下的人們，當(dāng)他們踏上美洲大陸時面臨的首要問題也是如何盡快地適應(yīng)環(huán)境和社會。因此，無論從國家還是個人角度看，追求社會適應(yīng)性便成為美國社會的主流。所謂的社會適應(yīng)性即是根據(jù)社會需要的變化而對自己的行為作出相應(yīng)的調(diào)整，但是社會在不斷變化，需要也在不斷變化，這就要求社會各級部門及個人不斷隨社會需要的變化而修正其目標(biāo)。對此教育領(lǐng)域也不例外。所以美國中等教育改革的“質(zhì)量”、“優(yōu)異”目標(biāo)的確定，都是為適應(yīng)社會需要的產(chǎn)物，這是由美國追求社會適應(yīng)性的主流價值規(guī)范所決定的，是單純的教育本身所無法克服的矛盾。因而美國中等教育改革目標(biāo)的這種擺動現(xiàn)象至少在短時期內(nèi)不會消失，甚至有可能出現(xiàn)于以后的教育隊伍之中。

二、缺乏統(tǒng)一的課程改革標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致改革的混亂和質(zhì)量的不平衡

統(tǒng)一的課程改革標(biāo)準(zhǔn)是保證課程改革在大范圍內(nèi)成功的重要前提，有利于協(xié)調(diào)不同區(qū)域改革的不均衡問題。同時，統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)通過一定的評估手段可以對改革進(jìn)程進(jìn)行適時的監(jiān)控，不斷修正改革中所出現(xiàn)的偏離既定目標(biāo)的現(xiàn)象，有利于改革既定目標(biāo)的達(dá)成。因而制定統(tǒng)一的課程改革標(biāo)準(zhǔn)是必要的。但綜觀美國四十年的中等教育改革，幾乎不存在統(tǒng)一的課程改革標(biāo)準(zhǔn)，更談不上對改革過程的監(jiān)控了。這在歷次改革運(yùn)動中均有鮮明的體現(xiàn)。如“生計教育運(yùn)動”在發(fā)起之時，曾對“生計教育”概念從三方面加以界定，以明確改革的理論起點，但在改革過程中，全國關(guān)于“生計教育”的界定多達(dá)19種。（注：鐘啟泉等著：《生計教育——美國改良職業(yè)教育的新嘗試》，見《中等職業(yè)技術(shù)教育》，人民教育出版社1979年版，第24頁。）不同的定義必然導(dǎo)向改革的不同方向，必然會影響到改革的整體效果；而“基礎(chǔ)回歸運(yùn)動”則既沒有改革的綱領(lǐng)，也沒有理論上的準(zhǔn)備，甚至對改革的一些關(guān)鍵概念如基礎(chǔ)等未作出明確的界定，使改革一開始便帶有很大的盲目性和無序性。所以這次改革最終走向失敗也在情理之中了。鑒于以前改革的教訓(xùn)，美國在80年代開始的新一輪改革開始注重對統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂。布什總統(tǒng)曾在教育高峰會議第四次年會上呼吁：“要為數(shù)學(xué)、科學(xué)、英語、歷史、地理等學(xué)科的教育確立全國性的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，并提出編制全國性的成績測驗”。（注：NanlyPerry,"WhereWeGoFromHere".Fortune,October21,1991.pp.124-128.）克林頓總統(tǒng)也在1993年頒布的《2000年目標(biāo)：美國教育法》(Goals2000:EducationAmericanAct)中明確提出編訂全國性的中小學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)特別是課程改革標(biāo)準(zhǔn)。由此可見，統(tǒng)一課程隊伍標(biāo)準(zhǔn)的確立已引起社會的重視。但這只是一個良好的開端而已，美國80年代以來近十年的改革顯示形勢并不樂觀。1988年4月教育部長貝內(nèi)特在《改革中的美國教育》中指出：“雖然美國教育取得了一定的進(jìn)步，但美國教育仍處在危險之中?！痹谡n程改革的標(biāo)準(zhǔn)上則表現(xiàn)為：雖然具有了全國性的改革標(biāo)準(zhǔn)，但各地在具體執(zhí)行上卻呈現(xiàn)出巨大的反差。對此布羅丁斯曾在《回到基礎(chǔ)學(xué)科運(yùn)動及其意義》一文中指出：“根據(jù)全國教育委員會聯(lián)合會(NationalSchoolBoardsAssociation)的調(diào)，雖然全國有4/5的教育委員會認(rèn)為他們學(xué)區(qū)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)閱讀、寫作和算術(shù)，但是很少有教育委員會采取推動課程設(shè)置正式回到基礎(chǔ)學(xué)科的政策。有些學(xué)校運(yùn)用麥迪遜大街的解決辦法，就是大肆登廣告說‘是的，我們過去、現(xiàn)在和將來都在教授基礎(chǔ)課程’，然后把精力集中于教授技能的任何項目或活動?！蓖瑯?，《國家處在危險中：教育改革勢在必行》報告曾指出美國學(xué)生用于家庭作業(yè)的時間太少，需要對此有所加強(qiáng)。而事隔五年之后，貝內(nèi)特在《改革中的美國教育》中指出：“時至今日，美國學(xué)校仍對家庭作業(yè)抱著滿不在乎的看法，53%的美國中學(xué)沒有規(guī)定學(xué)生做家庭作業(yè)的制度?！敝援a(chǎn)生標(biāo)準(zhǔn)與實踐間的這種反差，我認(rèn)為除開美國改革評估標(biāo)準(zhǔn)體系的不完善以外，還與美國的教育管理體制和相應(yīng)的觀念有關(guān)。

美國的教育管理體制與其政治體制一樣，實行分權(quán)制。法律規(guī)定聯(lián)邦無權(quán)過問。在課程設(shè)置上，美國公立學(xué)校課程由州和地方教育當(dāng)局決定。在美國約有一半的州由州地方官員，為中小學(xué)生選擇教材，其余則由地方學(xué)校官員選擇。因此，統(tǒng)一課程設(shè)置的缺乏便必然導(dǎo)致統(tǒng)一課程評價標(biāo)準(zhǔn)的缺乏，這是與美國社會深層的關(guān)于“自由”觀念的追求緊密相關(guān)的?！白杂伞笨梢哉f是美國社會的一種理想，也是美國社會引以為自豪的典型特征，為了自由他們可以拋棄一切?；谶@種觀念，美國整個社會都反對國家或聯(lián)邦對社會事業(yè)（包括教育事業(yè)）的過分管制，害怕由此而喪失地方在社會事業(yè)上的自主權(quán)，從而使社會成為一個一流的集權(quán)式社會。這種觀念反映在教育領(lǐng)域，就是反對任何試圖強(qiáng)求一律的改革主張，因而不可能有一個統(tǒng)一的課程改革標(biāo)準(zhǔn)，即使有了這樣的標(biāo)準(zhǔn)，在具體實施過程中也會受到這種觀念的阻礙，而顯現(xiàn)出千差萬別的情形。所以美國教育改革要建立一個統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)體系，仍然是一個長期的過程。

三、社會因素過多介入教育領(lǐng)域，造成改革本身的教育性的失衡，引起改革的混亂

教育作為社會現(xiàn)象的一種分支，必然受到其它社會現(xiàn)象及社會因素的影響，但同時，教育又具有自身的發(fā)展規(guī)律和特性，只有遵循其特性才能有利于教育水平的提高。所以社會因素過多介入必然會降低教育性，突顯社會性，導(dǎo)致教育領(lǐng)域的無法適從。在改革過程中尤其如此。而美國中等教育改革社會因素的大量介入主要表現(xiàn)在以下幾方面。

首先，幾乎每次改革動力都是來自外部的政治經(jīng)濟(jì)刺激，力圖以教育改革為手段來改變不利的處境。這在四十年教育改革的背景材料中體現(xiàn)得尤為明顯。

學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動發(fā)端于冷戰(zhàn)時期美蘇爭霸的需要。1957年蘇聯(lián)發(fā)射第一顆人造地球衛(wèi)星，引起美國各界特別是軍方的恐慌，認(rèn)為美國正在喪失其霸主地位，國家安全受到威脅。為了保持與蘇聯(lián)的軍事對抗，需要培養(yǎng)從事高技術(shù)研究的人才，因而把目光轉(zhuǎn)向教育領(lǐng)域，開始進(jìn)行中等教育的學(xué)科重組。

生計教育運(yùn)動肇始于70年代世界石油危機(jī)帶來的世界性經(jīng)濟(jì)動蕩。這次經(jīng)濟(jì)動蕩在美國國內(nèi)造成就業(yè)機(jī)會大量減少，失業(yè)人數(shù)急劇增加，引起社會怨聲載道。因而要求學(xué)校教育改革以提高人們的就業(yè)能力，緩和日趨激化的社會矛盾。

80年代以來的新一輪綜合改革，則起源于美國霸主地位受到來自其它新興工業(yè)國家如韓國、日本的挑戰(zhàn)；美國在商業(yè)、工業(yè)、科學(xué)和技術(shù)創(chuàng)新方面往日不受挑戰(zhàn)的領(lǐng)先地位正在被全世界的競爭者所趕超；美國的世界市場份額逐年萎縮。為保住自己的經(jīng)濟(jì)霸主地位，美國提出實行教育改革以適應(yīng)這種競爭的需要。

其次，政治因素越來越多地介入教育改革使教育改革隨政治的起伏而變動。

戰(zhàn)后四次大的中等教育改革中，有兩次把教育與國家安全聯(lián)系在一起，強(qiáng)調(diào)教育的政治功能?！秶婪ā分赋觯骸盀榱藝野踩?，需要最大限度地發(fā)揮男女青年的智慧和技術(shù)；這一法律的目的是：為了應(yīng)付美利堅合眾國在國防上的要求?！边@種所謂的“安全”需要實質(zhì)上是美國政治上稱霸世界的需要。同樣，《國家處在危急中：教育改革勢在必行》也指出：“我們的國家正處在危急中。美國在世界上的地位也許曾一度因少數(shù)幾個有教養(yǎng)的杰出人物而相當(dāng)穩(wěn)固。這種情況現(xiàn)已不復(fù)存在了。為了所有人的利益，必須致力于改革我們的教育系統(tǒng)?！痹诖苏蔑@現(xiàn)了教育的政治功能，把教育視為挽救國家危急、復(fù)興美國社會的一種有力手段。除這兩次改革外，“生計教育運(yùn)動”也帶有濃厚的政治色彩，對此美國學(xué)者納什和艾格尼在《生計教育：是為了謀生還是為了生活》一文中這樣寫道：“朝著生計方向發(fā)展的教育改革的不少要求都披上了一層薄薄的政治外衣。”這可以說是政治因素介入教育領(lǐng)域的真實寫照。

政治因素介入教育改革領(lǐng)域還表現(xiàn)在：越來越多的政治人物插手具體的教育改革，把教育改革當(dāng)作其競選的一種有力武器和工具。這種干預(yù)自70年代以來越演越烈。如在生計教育運(yùn)動和基礎(chǔ)回歸運(yùn)動中，當(dāng)時的總統(tǒng)尼克松和卡特分別發(fā)表講話和作出批示，以支持當(dāng)時的教育改革。尼克松在1972年國情咨文的一次廣播講話中，強(qiáng)調(diào)生計教育運(yùn)動是由政府倡導(dǎo)的一個的教育事業(yè)?？ㄌ匾灿羞^類似的講話。到了80年代，隨著聯(lián)邦作用的加強(qiáng)，這種干預(yù)行為變得越來越普遍。80代新一輪改革的標(biāo)志——《國家處在危急之中：教育改革勢在必行》，就是在里根總統(tǒng)授權(quán)之下，由國家教育質(zhì)量優(yōu)異委員會所作的一份調(diào)查報告。而到80年代末、90年代初，教育便成了政治人物競選的工具和手段。如布什總統(tǒng)在競選中大打教育牌而被譽(yù)為“教育總統(tǒng)”，他強(qiáng)調(diào)提高教育水平將使美國“在地球上保持最強(qiáng)大、最自由的國家的地位?！笨肆诸D對此也不例外，上臺后頒布了一系列的教育改革文件法規(guī)，繼續(xù)把教育作為其治國方略的一個重要組成部分。為什么這些政治人物會如此熱衷于教育改革呢！這當(dāng)然與他們都認(rèn)識到教育重要性有關(guān)，但除此之外還有更為深層的原因。在美國教育問題已成為社會關(guān)注的焦點，社會對現(xiàn)行的學(xué)校教育表示出極度不滿，要求改革的呼聲此起彼伏。因此，出于迎合社會大眾的需要，以爭取更多選民的支持，所以他們上臺后都以教育改革為突破口。在此，教育已變成一種政治手段和工具，政治教育更多地為眼前的現(xiàn)實利益服務(wù)，而違背了教育的自身發(fā)展規(guī)律。

所以政治因素介入教育改革具有兩面性，有積極的一面，也有消極的一面。一方面，這體現(xiàn)出國家、政治對教育的重視，有利于創(chuàng)造一個較為優(yōu)越的教育外部社會環(huán)境；而另一方面則由于過多政治因素的介入，容易產(chǎn)生錯誤的改革導(dǎo)向，出現(xiàn)為著某種政治需要進(jìn)行教育改革，使改革帶有極強(qiáng)的應(yīng)時性和主觀性，易于脫離教育的實際和違背教育的規(guī)律；同時，政府行為在很大程度上具有短視性，它更多的注重對現(xiàn)實問題的解決。而教育則是一項長期性的事業(yè)，它有時可能與現(xiàn)行社會發(fā)展不同步，但這并不意味著教育不適應(yīng)未來社會的需要，美國60年代和80年代教育改革的相似情況已經(jīng)證明了這一點。如果由于政治因素的過多介入導(dǎo)致應(yīng)時性、短視性與超前性、長期性之間的矛盾，必然會使教育的發(fā)展經(jīng)常處于變動之中，永遠(yuǎn)無法趕上社會的變化。在這種前提下的任何教育改革都無法避免失敗的結(jié)局。對此，滕大春先生評價道：“美國教育一方面密切了和社會的聯(lián)系，一方面又頗受政潮的影響和常隨政潮起伏而起伏?！?/p>

四、對改革傳統(tǒng)研究的忽視致使改革出現(xiàn)許多無謂的重復(fù)

傳統(tǒng)是創(chuàng)新的基礎(chǔ)，只有建立在對傳統(tǒng)充分認(rèn)識基礎(chǔ)之上的創(chuàng)新才會具有更高層次的突破。一味地拋棄傳統(tǒng)，不能吸取傳統(tǒng)的精華則不免使創(chuàng)新走入循環(huán)的怪圈，出現(xiàn)一些不必要的重復(fù)現(xiàn)象。戰(zhàn)后美國的四次中等教育改革，根據(jù)其希望達(dá)到的目標(biāo)可以分為兩類。一類是實用型的中等教育改革，以生計教育運(yùn)動為代表，與50年代的生活適應(yīng)教育具有內(nèi)在邏輯聯(lián)系；另一類則是以訓(xùn)練理智和培養(yǎng)能力為主的中等教育改革，以學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動，基礎(chǔ)回歸運(yùn)動以及80年代以來的新一輪綜合改革為代表。這三次改革在內(nèi)容、方向和動力來源上都具有驚人的一致?？梢哉f每十年后美國的中等教育改革在某種程度上又走回十年前的軌跡。從縱向上看這兩類改革活動是交替進(jìn)行的，遵循一種從質(zhì)量到需要再到質(zhì)量的循環(huán)式改革模式，呈現(xiàn)出質(zhì)量與需要、理性與實用之間的交替。這也是本世紀(jì)一直困撓美國教育的一道難題。早在進(jìn)步主義興起之時便有了理性與實用的論爭，在經(jīng)歷了對進(jìn)步主義否定之后的半個世紀(jì)，仍然是困撓當(dāng)代美國中等教育的問題。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)不能不說是美國人對待傳統(tǒng)的觀念所致。這從進(jìn)步主義在美國教育里的興衰沉浮可以體現(xiàn)。

進(jìn)步主義由于強(qiáng)調(diào)教育的社會適應(yīng)性，強(qiáng)調(diào)需要在教育發(fā)展中的重要性，注重教育的功利性目的。所以即使在其鼎盛時期也遭到理論界的不斷批判，這種批判到了進(jìn)步主義后期，即50年代的生活適應(yīng)教育時期，達(dá)到高潮。這次批判直接導(dǎo)致了進(jìn)步主義的終結(jié)。以美國《教育索引》登錄文章為例，“1942年《教育索引》的主標(biāo)題《公立學(xué)?！u》一欄著錄文章僅3篇；到1952年達(dá)到49篇之多。據(jù)《讀者期刊文獻(xiàn)指南》和《公共信息服務(wù)索引》統(tǒng)計，1951年達(dá)104篇之多。”（注：C.WinfieldScott,etal,PublicEducationUnderCritising,Prentic-Hall,1954,pp.3-14.）在批判者中包括60年代改革的理論發(fā)起人科南特，以及《國防教育法》的主要制訂者里科弗。他們一致認(rèn)為公立學(xué)校教育缺乏目的性，批判進(jìn)步主義教育過分注重功利性，過分強(qiáng)調(diào)社會適應(yīng)和兒童中心主義。批判的直接結(jié)果是1955年進(jìn)步主義教育協(xié)會宣布解散和60年代學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動的出現(xiàn)。但進(jìn)步主義的終結(jié)并不意味著進(jìn)步主義退出了歷史舞臺，在事隔十多年以后，一種新形式的，蘊(yùn)含了進(jìn)步主義精神的生活計教育運(yùn)動又出現(xiàn)在美國教育改革的歷史進(jìn)程中，50年代的批判雖歷歷在目，但弊端依然是弊端。所以一些美國學(xué)者尖銳地批評“生計教育運(yùn)動是對生活適應(yīng)教育的簡單嘗試?！边@不能不說是美國對傳統(tǒng)的認(rèn)識吸收不夠所致。同樣，60年代與80年代教育改革的驚人相似也與簡單地否定和拋棄傳統(tǒng)有密切的關(guān)系。認(rèn)識傳統(tǒng)僅是基礎(chǔ)，怎樣去轉(zhuǎn)化和利用傳統(tǒng)才是解決美國教育改革問題的重中之重。只有充分利用傳統(tǒng)的積極因素，轉(zhuǎn)化其中的消極因素，以此作為制定新一輪改革目標(biāo)的基礎(chǔ)，這樣才能從根本上走出美國教育改革鐘擺的怪圈。因此，加強(qiáng)對傳統(tǒng)的研究便尤顯其重要性了。公務(wù)員之家

社會因素滲入教育領(lǐng)域是一種客觀存在，這種滲透有其積極的影響，也有消極的作用。如何處理好社會性與教育性的關(guān)系？如何化消極為積極？這些問題的存在并非美國教育領(lǐng)域所獨有，這應(yīng)該說是任何國家教育改革必須面對的問題，所以對美國教育改革中社會因素的剖析有助于我們的改革借鑒、吸收，以對我們的改革相應(yīng)的啟發(fā)，使我國的類似改革避免美國教育改革中所出現(xiàn)的問題。我想這也是反思本身所提出的要求。