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論文關(guān)鍵詞：語文；課程改革；制約因素

論文摘要：語文是一門融工具性、人文性、實(shí)踐性等于一體的綜合性極強(qiáng)的特殊學(xué)科。語文課程的改革受社會(huì)實(shí)際、歷史傳統(tǒng)、課程內(nèi)容、思想方法、教師水平等諸多因素的影響。這些因素與語文教學(xué)質(zhì)量和語文課程改革密切相關(guān)，推進(jìn)語文課程改革，必須關(guān)注這些因素。

當(dāng)下，同其他基礎(chǔ)學(xué)科一樣，語文課程改革在全國開展得如火如茶。新的教育理念為廣大語文教師帶來了一股春風(fēng)，新的教學(xué)方式為課堂教學(xué)注人了活力，新的語文教材更加貼近了學(xué)生的生活現(xiàn)實(shí)，語文課堂煥發(fā)出勃勃生機(jī)。然而，在這熱熱鬧鬧、轟轟烈烈的背面，有識(shí)之士卻也發(fā)現(xiàn)了語文課改中存在的諸多問題:解讀理念的多，成功實(shí)踐的少;追求形式的多，解決問題的少;感情用事的多，理性審視的少。加之外來教育思想和升學(xué)考試的博弈，某些語文教師已在理想與現(xiàn)實(shí)中徘徊，以至于有人感嘆說:我們?cè)絹碓讲粫?huì)教書了。古人云:臨事而懼，如履如臨。在語文課程改革的關(guān)鍵時(shí)刻，我們既不可停滯不前，又不可不深刻反思:制約語文課程改革的因素是什么?

語文是一門融工具性、人文性、實(shí)踐性等于一體的綜合性極強(qiáng)的特殊學(xué)科。正是由于它的特殊性，語文課程的改革受社會(huì)實(shí)際、歷史傳統(tǒng)、課程內(nèi)容、思想方法、教師水平等諸多因素的影響。這些因素制約著語文教學(xué)質(zhì)量的提高，制約著語文課程改革的順利推進(jìn)。等閑視之，必將產(chǎn)生理論上的教條主義和實(shí)踐的形式主義。因此，本文擬從社會(huì)實(shí)際、歷史傳統(tǒng)、語文知識(shí)、辯證方法、教師水平等幾個(gè)方面進(jìn)行初步的探討。

社會(huì)實(shí)際:語文課程改革的現(xiàn)實(shí)條件

包括語文在內(nèi)的教育是一種社會(huì)現(xiàn)象，是社會(huì)大系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)，是社會(huì)系統(tǒng)的組成部分。在社會(huì)系統(tǒng)中除了教育系統(tǒng)外還有其他子系統(tǒng)，其中主要的是政治、經(jīng)濟(jì)、科技、文化等。教育作為一個(gè)系統(tǒng)，與整個(gè)社會(huì)大系統(tǒng)及其他子系統(tǒng)之間存在著必然聯(lián)系。這種本質(zhì)的聯(lián)系可以概括地表述為:教育受一定社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、科技、文化發(fā)展的制約，并對(duì)一定社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、科技、文化的發(fā)展起作用。語文課程改革亦如此。語文課程改革的實(shí)施必須考慮社會(huì)的發(fā)展水平。具體說來，至少要關(guān)注以下幾個(gè)社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題:

語文課程改革應(yīng)關(guān)注城鄉(xiāng)差別。改革開放以來，我國的經(jīng)濟(jì)得到了前所未有的發(fā)展，綜合國力大幅提升，但我國依然是一個(gè)農(nóng)業(yè)大國，農(nóng)村人口占全國總?cè)丝诘?0%以上。這一狀況決定了我國國民教育的重點(diǎn)和難度在農(nóng)村，同時(shí)也決定了包括語文在內(nèi)的課程改革的重點(diǎn)和難點(diǎn)在農(nóng)村。然而，當(dāng)前的課程改革都是以西方發(fā)達(dá)國際或地區(qū)的教育為范本，課程理念與方案的提出也都是以城市地區(qū)為背景.忽視了我國在經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展上巨大的地區(qū)差異，致使農(nóng)村地區(qū)的教育者對(duì)課程改革一片茫然和無奈。如語文課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)“自主、合作、探究式的學(xué)習(xí)”，探究式學(xué)習(xí)的有效進(jìn)行必須以占有豐富的圖書資料或擁有現(xiàn)代信息技術(shù)資源為前提，而這恰恰又是廣大農(nóng)村嚴(yán)重匾乏的。

語文課程改革應(yīng)關(guān)注人才需求。我國正處于前工業(yè)社會(huì)向工業(yè)社會(huì)的過渡階段，接受工業(yè)社會(huì)的普遍規(guī)則(即追求效率和秩序)是首要的任務(wù)。我們社會(huì)急需大批的科學(xué)技術(shù)專門人才以及熟練的勞動(dòng)力，這種社會(huì)需要往往就會(huì)使“全面發(fā)展的人”這種理想要求的實(shí)現(xiàn)受到一定程度的限制。語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出了“知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”三維目標(biāo)。“情感態(tài)度與價(jià)值觀”指出要培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價(jià)值觀和積極的人生態(tài)度，并將其滲透于教學(xué)過程之中;“過程與方法”這一維度，體現(xiàn)出提高語文能力的主要途徑是語文實(shí)踐、學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主體，突出了課程目標(biāo)的實(shí)踐性;“知識(shí)與能力”不再是傳統(tǒng)所理解的聽說讀寫能力，而更加強(qiáng)調(diào)了人的實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)?？梢钥闯?，這是一個(gè)很理想化的目標(biāo)，并不是能普遍實(shí)現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)。

語文課程改革應(yīng)關(guān)注評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出語文課程評(píng)價(jià)“不應(yīng)過分強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的甄別和選拔功能”，“加強(qiáng)形成性評(píng)價(jià)”等。但由于現(xiàn)行的“中考”“高考”的壓力，考試選拔的功能并沒有淡化，在新的社會(huì)壓力的面前，升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)更加激烈，廣大師生、家長(zhǎng)不可能不重視考試分?jǐn)?shù)。盡管人們也都知道一卷定“乾坤”的考試不合理，但眼下的確找不出更合理的辦法，或者說不具備采用更合理辦法的客觀條件。受考試制度的影響，社會(huì)也習(xí)慣用分?jǐn)?shù)和就讀學(xué)校來評(píng)價(jià)一個(gè)人的能力的高低。用人單位在選擇人才時(shí)看重文憑和畢業(yè)學(xué)校的現(xiàn)象屢見不鮮。這種評(píng)價(jià)人才的標(biāo)準(zhǔn)反過來又促使人們對(duì)分?jǐn)?shù)的重視，造成一種惡性循環(huán)。總而言之，無論是教育內(nèi)部的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)或是社會(huì)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，說到底還是與當(dāng)今社會(huì)的優(yōu)質(zhì)教育資源的欠缺相關(guān)，與社會(huì)發(fā)展水平相關(guān)。

歷史傳統(tǒng):語文課程改革的文化基礎(chǔ)

語文是一個(gè)民族存在的家，它負(fù)載著民族的文化精神。在漫長(zhǎng)的歷史發(fā)展長(zhǎng)河中，每個(gè)民族的母語教育都逐漸形成了特色，具有自己獨(dú)特的母語教育方法論和母語課程觀。這些方法論和課程觀反映了一個(gè)民族母語教育的內(nèi)核，具有很強(qiáng)的傳承性，是民族母語教與學(xué)本體規(guī)律的體現(xiàn)，更多地體現(xiàn)出其“自為性”，如語文教學(xué)的“文道統(tǒng)一”，學(xué)生閱讀的“虛心涵詠”，教材編寫的“文”(各類文章)與“知”(語文知識(shí))的處理方式等。

關(guān)于語文學(xué)科的性質(zhì)，我國在20世紀(jì)50年代末和80年代末90年代初都有過大規(guī)模的討論，特別是后一場(chǎng)關(guān)于語文教育人文性的討論，持續(xù)了十多年。討論始于1987年，由上海陳鐘梁首先提出，他在1987年第8期《語文學(xué)習(xí)》上發(fā)表了《是人文主義，還是科學(xué)主義》一文，從哲學(xué)的角度對(duì)語文教學(xué)進(jìn)行思考;1993年9月，湖北教育出版社出版了王尚文的專著《語文教育學(xué)導(dǎo)論》，認(rèn)為語文教學(xué)應(yīng)該是對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文教育的最重要的課堂;1995年6月《語文學(xué)習(xí)》發(fā)表了于漪《弘揚(yáng)人文，改革弊端—關(guān)于語文教育性質(zhì)觀的反思》一文，于老師給語文學(xué)科性質(zhì)重新定位:“語文學(xué)科作為一門人文應(yīng)用學(xué)科，應(yīng)該是語言的工具訓(xùn)練與人文教育的綜合”;1996年4月15日，《文匯報(bào)》在“教育園地”專欄上發(fā)表了于漪和程紅兵《關(guān)于語文教育人文性的對(duì)話》，于老師進(jìn)一步闡述了她的語文教育的性質(zhì)觀，“語文教育不僅應(yīng)注意語言工具訓(xùn)練，還要貫徹人文教育思想”。在這場(chǎng)爭(zhēng)鳴中張志公和劉國正先生均發(fā)表了重要見解?？梢钥闯觯Z文課程標(biāo)準(zhǔn)將語文科的性質(zhì)概括為“工具性”和“人文性”的統(tǒng)一，是對(duì)語文課程發(fā)展歷史的尊重和討論成果的汲取。

關(guān)于語文課程內(nèi)容(主要指語文教材)和語文教學(xué)的安排，從語文單獨(dú)設(shè)科以來，便呈現(xiàn)出時(shí)分時(shí)合的演變。在新式學(xué)堂興辦之初，“文”和“知”是混合編排的。民國建立以后，在中學(xué)的國文教學(xué)中，分別設(shè)置了“文字源流”、“文法要略”、“中國文學(xué)史”等分支。新中國成立以后，合而為“語文”。1956年，又實(shí)行“漢語”“文學(xué)”分科教學(xué)，后又合二為一，直到現(xiàn)在。這些對(duì)語文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容在組合方式、系列安排上的積極探索、經(jīng)驗(yàn)積累及思維模式，對(duì)今天的語文課程的規(guī)劃及教材編制的影響是深刻的。香港教育學(xué)院中文系何文勝先生在《對(duì)四套新課標(biāo)初中語文教科書編寫體系的再思考》一文中，對(duì)人教版、語文版、蘇教版和湖北版的初中語文教科書的編寫體系進(jìn)行了中肯而又深刻的批判，對(duì)如何科學(xué)有序地建構(gòu)語文教科書編寫框架提出了個(gè)人看法。在其分析中，不難看出語文課程內(nèi)容/教材的歷史制約性。

語文教育改革不能離開語文教育的歷史，也不能離開語文教育現(xiàn)實(shí)。歷史是割不斷的，教育現(xiàn)實(shí)也是撇不開的。問題在于，我們無論繼承還是創(chuàng)新都不能帶有盲目性，都要擺脫急功近利的浮躁心態(tài)，要扎實(shí)地站在語文教育發(fā)展的“昨天”與“明天”的新舊契合點(diǎn)上去尋求自己的更新和發(fā)展。

知識(shí)教學(xué):語文課程改革的關(guān)鍵內(nèi)容

鐘啟泉先生曾經(jīng)這樣說過:“我國80年代以來對(duì)‘應(yīng)試教育’、‘應(yīng)試學(xué)力’的批評(píng)，實(shí)質(zhì)上就是對(duì)‘學(xué)校知識(shí)’的批評(píng)。”可見知識(shí)及其教學(xué)的問題不是一個(gè)小問題，而是一個(gè)事關(guān)全局、牽一發(fā)而動(dòng)全身的重大問題。世紀(jì)之交的語文教育大討論中語文知識(shí)教學(xué)成為眾矢之的，新一輪課程改革中出現(xiàn)“淡化”知識(shí)的傾向，語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出“不宜刻意地追求知識(shí)的系統(tǒng)和完整”，應(yīng)“改變過于注重知識(shí)傳授的現(xiàn)象”，語文知識(shí)教學(xué)又成為“食之無味，棄之可惜”的“雞肋”。如何看待語文知識(shí)、如何進(jìn)行語文知識(shí)教學(xué)已成為語文課程改革繞不開的現(xiàn)實(shí)問題。

如何看待語文知識(shí)的地位?語文知識(shí)是人們認(rèn)識(shí)世界的過程中形成的與交際有關(guān)的相對(duì)穩(wěn)定的基礎(chǔ)性知識(shí)。語文教學(xué)的核心是語言運(yùn)用教學(xué)，說到底就是運(yùn)用他人成熟的、典范的言語結(jié)果和言語經(jīng)驗(yàn)去指導(dǎo)學(xué)生的言語行為，養(yǎng)成他們的言語交際能力?！罢Z文知識(shí)作為一種認(rèn)識(shí)的結(jié)果有助于學(xué)生迅速掌握人類語言文化的精華，提高認(rèn)識(shí)的起點(diǎn);而作為認(rèn)識(shí)的過程則對(duì)學(xué)生的語文交際能力的養(yǎng)成具有重要的價(jià)值?？梢姡Z文知識(shí)是語文課程的重要內(nèi)容，語文知識(shí)教學(xué)是語文教學(xué)的重要組成部分。

目前我們對(duì)語文知識(shí)的理解至少還有兩個(gè)方面的誤區(qū):其一，狹隘地理解語文知識(shí)的內(nèi)容，把廣義的語文知識(shí)僅僅局限于語法、修辭、邏輯等幾個(gè)方面，“與相關(guān)學(xué)科有嚴(yán)實(shí)的隔膜，語文學(xué)校知識(shí)近乎凝固”、“那些明顯過時(shí)乃至明顯錯(cuò)誤的‘語文知識(shí)’，仍頑強(qiáng)地占據(jù)著學(xué)校的語文科。其二，孤立理解知識(shí)的傾向。課改前，只強(qiáng)調(diào)語文知識(shí)是一種客觀存在，導(dǎo)致機(jī)械學(xué)習(xí)語文知識(shí);課改中，又過分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的復(fù)雜多變，導(dǎo)致知識(shí)的虛無與不可把握，從而引起學(xué)生的畏難情緒和恐懼心理。

語文知識(shí)教學(xué)是否需要教師的傳授?課程改革要求教師轉(zhuǎn)變知識(shí)傳授者的角色，有人提出在知識(shí)迅猛增長(zhǎng)的今天，掌握知識(shí)比學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)來說次要得多，有人用“授人以魚，不如授人以漁”來證明不必強(qiáng)調(diào)傳授知識(shí)，只要教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)就可以了。應(yīng)該承認(rèn)，掌握某一具體知識(shí)的重要性確實(shí)比學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)要小，但是必須清楚學(xué)習(xí)能力正是而且只能在掌握知識(shí)的過程中才能得到鍛煉和提高。就語文教師而言，教學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)固然十分重要，但是，最基本的還是傳授語文知識(shí)，正是在實(shí)現(xiàn)傳授語文知識(shí)這個(gè)基本功能的基礎(chǔ)上，包括教會(huì)學(xué)習(xí)在內(nèi)的其他功能才能實(shí)現(xiàn)。還有人援引建構(gòu)主義理論，主張既然學(xué)生掌握知識(shí)是自主構(gòu)建的過程，那么就不必由教師來傳授了。其實(shí)，“學(xué)生自主構(gòu)建的前提是必須有一定的知識(shí)儲(chǔ)備，依據(jù)這些已有知識(shí)，再結(jié)合自身的經(jīng)驗(yàn)與個(gè)性進(jìn)行同化和順應(yīng)，才能開拓認(rèn)知的新領(lǐng)域。不通過知識(shí)傳授來掌握一些基礎(chǔ)知識(shí)，也就妄談讓學(xué)生自主構(gòu)建知識(shí)體系了。

辯證方法:語文課程改革的指導(dǎo)方法

辯證法是一切思想方法的基本法，是思考問題和解決問題的根本的指導(dǎo)方法。恩格斯早就斷言:“蔑視辯證法是不能不受懲罰的。中國高等教育學(xué)會(huì)語文教育研究專業(yè)委員會(huì)會(huì)長(zhǎng)周慶元教授指出:“語文教育是一個(gè)龐大的系統(tǒng)工程。在這個(gè)龐大的系統(tǒng)中，存在著各種各樣的關(guān)系，一對(duì)一對(duì)的范疇，表現(xiàn)為一重一重的矛盾。語文教育的推進(jìn)過程，往往是解決矛盾的過程。解決矛盾的主要思想方法就是馬克思主義辯證法。近五年來的語文課程改革實(shí)踐證明，取得的成績(jī)，是運(yùn)用辯證法的勝利;產(chǎn)生的問題，也是忽視辯證法或不能正確運(yùn)用辯證法的衍生物。

例如，工具性與人文性的問題。語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)。”應(yīng)當(dāng)說，這是迄今為止對(duì)語文基本性質(zhì)的最為科學(xué)的表述。然而.在實(shí)踐中卻“矯枉過正”。課程改革前，我們語文教學(xué)只注重工具性，語文課成了繁瑣的語言訓(xùn)練;而在新課程的教學(xué)中，我們弘揚(yáng)了人文性，卻或多或少忽略了工具性，語言訓(xùn)練得不到落實(shí)，人文性的熏陶感染自然也如風(fēng)掠浮萍，人文精神得不到深刻的人文體驗(yàn)。工具性和人文性應(yīng)該是統(tǒng)一在一起的，不可偏廢，也不可分離。沒有離開工具性的人文性，也沒有離開人文性的工具性。我們?cè)谡Z文教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，應(yīng)該堅(jiān)持把握工具性和人文性的協(xié)調(diào)，在憑借字、詞、句、篇培養(yǎng)各項(xiàng)語文能力的過程中，凸現(xiàn)人文性，做到工具性與人文性的和諧統(tǒng)一。

再如，繼承與創(chuàng)新的關(guān)系問題。推陳出新是社會(huì)發(fā)展與人類進(jìn)化的基本規(guī)律，語文教育亦不例外。不創(chuàng)新就不可能有長(zhǎng)足發(fā)展，但創(chuàng)新離不開對(duì)傳統(tǒng)的繼承。語文課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)語文學(xué)習(xí)要注重積累、領(lǐng)悟，其實(shí)傳統(tǒng)語文教育最看重的就是閱讀、吟誦、揣摩和感悟;倡導(dǎo)教師、學(xué)生要成為對(duì)話者，其實(shí)一部<論語》就是師生對(duì)話的典范;倡導(dǎo)教師要學(xué)習(xí)教育理論，我們的《學(xué)記》就是一部相對(duì)完整的古代教育專著。無庸諱言，我國語文教育的確存在不少弊端，有的還相當(dāng)嚴(yán)重，并且根深蒂固。語文教育要成為新世紀(jì)的教育，當(dāng)然要引進(jìn)和學(xué)習(xí)新的東西，但在學(xué)習(xí)和使用新東西時(shí)又必須認(rèn)真總結(jié)歷史的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)。時(shí)下一些人開口閉口談“重構(gòu)”，津津樂道的也是舶來的新術(shù)語、新主義，這是不是意味著我國語文教學(xué)傳統(tǒng)中已無好的思想和方法可繼承?創(chuàng)新是在繼承基礎(chǔ)上的創(chuàng)新，離開了繼承的厚實(shí)土壤，創(chuàng)新也就失掉了根基。如何運(yùn)用辯證法處理好繼承和創(chuàng)新的關(guān)系，又成為擺在我們面前的一道難題。

教師水平:語文課程改革的主導(dǎo)因素

教師是課程實(shí)施的主體，是課程實(shí)施過程中最直接的參與者。新課程改革的成功與否，教師的態(tài)度、素質(zhì)、適應(yīng)和提高是一個(gè)關(guān)鍵因素。

課改中語文教師的真實(shí)狀態(tài)是什么?基層語文教師在傳統(tǒng)教育與新課程思想之間抉擇定位的矛盾與生存發(fā)展的艱難恐怕是我們課改理論專家難以體驗(yàn)的。新課程要求教師實(shí)施“創(chuàng)新教學(xué)”，但是，目前從事課改教學(xué)工作的教師都是傳統(tǒng)教學(xué)模式培養(yǎng)成才的，多數(shù)教師已習(xí)慣了多年形成的教學(xué)方法。同時(shí)，長(zhǎng)期以來，受應(yīng)試教育的影響，社會(huì)、學(xué)校、學(xué)生等對(duì)教師的評(píng)價(jià)出現(xiàn)了偏差，教師的創(chuàng)新潛能未能有效地發(fā)揮和得到充分地肯定，致使教師缺乏創(chuàng)新意識(shí)和能力。再加上新課程改革并不能立竿見影地提高學(xué)生的應(yīng)試成績(jī)，這就為其對(duì)傳統(tǒng)教法的因循守舊提供了事實(shí)的支持。公務(wù)員之家

新課程有一句很誘人的口號(hào):“新課程與教師一同成長(zhǎng)’，。語文課程標(biāo)準(zhǔn)將語文教師“參與’，課程研制，“處理”語文教材正當(dāng)化、正常化、正規(guī)化。但當(dāng)這種“參與”與“處理”僅僅停留在教育理論的層面，僅僅依靠一些應(yīng)付上級(jí)教育主管部門檢查的教師培訓(xùn)和考試來落實(shí)的話，教師能成長(zhǎng)嗎?況且，明確賦予語文教師這樣的權(quán)利，也就意味著明確承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。而要承擔(dān)責(zé)任、行使權(quán)利，顯然需要語文教師具備一定的專業(yè)素質(zhì)。專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和專業(yè)態(tài)度構(gòu)成了教師的專業(yè)素質(zhì)。作為一名專業(yè)的教師，應(yīng)具備普通文化知識(shí)、所教學(xué)科的專門知識(shí)和教育學(xué)科知識(shí)，三者相互結(jié)合和交融;教師的專業(yè)技能，可以理解為教師的教學(xué)技巧和教育教學(xué)能力兩個(gè)方面，而教學(xué)能力歷來受到廣泛關(guān)注;在教師的專業(yè)態(tài)度領(lǐng)域上除了重視專業(yè)理想、情操、個(gè)性傾向之外，人們?cè)絹碓街匾暯處煹淖晕乙庾R(shí)或自我價(jià)值。但就目前我國教師教育的課程設(shè)置來看，有兩個(gè)特點(diǎn)，第一是注重普通文理課程;第二是作為教師職業(yè)基礎(chǔ)課程的公共教育學(xué)、心理學(xué)的教學(xué)內(nèi)容，大量充斥著“教育學(xué)、心理學(xué)基本原理”。依據(jù)教師主體自身的職業(yè)性質(zhì)與職業(yè)道德特征來看，它們只能成為教師的必要條件而非充分條件。教師教育職業(yè)課程的設(shè)置應(yīng)該強(qiáng)調(diào)課程的職業(yè)性、實(shí)用性和實(shí)踐性，而教師教育的改造仍需假以時(shí)日。不容否認(rèn)，語文教師素質(zhì)仍是語文課程改革中的一個(gè)瓶頸。

面對(duì)新課程改革，老師們既要教好書，又要完善好自身的知識(shí)與能力結(jié)構(gòu)，這就需要學(xué)校及上級(jí)部門從精神到物質(zhì)的全力支持。但從我國的教育現(xiàn)狀來看，物質(zhì)條件的匾乏，使得課改所要求的教師本身的培訓(xùn)工作成了一項(xiàng)長(zhǎng)期而艱巨的工作。有些地方教師培訓(xùn)工作已經(jīng)展開，但力度不大，而且往往是重形式輕實(shí)質(zhì)，重理論輕實(shí)踐，參加培訓(xùn)的教師重考勤輕實(shí)效。培訓(xùn)流于形式，操作性不強(qiáng)。

總之，語文課程改革是一項(xiàng)非常復(fù)雜的系統(tǒng)工程.推進(jìn)語文課程改革決不是也不可能是課程改革專家一相情愿的事。我們必須從語文課程改革的社會(huì)實(shí)際出發(fā)，站在語文教育歷史與現(xiàn)實(shí)的契合點(diǎn)上尋求發(fā)展。同時(shí)，我們也必須緊緊抓住課程內(nèi)容、教師等課程要素，腳踏實(shí)地，穩(wěn)步推進(jìn)。我們?cè)谡Z文課程改革中必須堅(jiān)持實(shí)事求是，一切從實(shí)際出發(fā)，一切試圖創(chuàng)造課程改革業(yè)績(jī)的“冒進(jìn)”都是不可取的。周慶元教授在《語文教育研究概論》一書中呼吁要多一點(diǎn)對(duì)語文教學(xué)存在的研究，必須尊重語文及其教學(xué)的本體規(guī)律，不應(yīng)是“為適應(yīng)課改而選擇語文教育本體規(guī)律”，而應(yīng)該是“為尊重和發(fā)現(xiàn)語文教育本體規(guī)律而進(jìn)行課改。”閉他的論述是針對(duì)語文課程標(biāo)準(zhǔn)而言的，其實(shí)，對(duì)于整個(gè)語文課程改革，又何嘗不是如此呢?