導(dǎo)語(yǔ)：新課改下幼師正確自我定位研究論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

論文關(guān)鍵詞：課程改革;幼兒教師;角色

論文摘要：新課程改革期待教師的教學(xué)行為實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)變的同時(shí)，幼兒教師的角色也在思想觀念領(lǐng)域和課程實(shí)施過(guò)程中發(fā)生了轉(zhuǎn)變。因此，新《綱要》迫切要求對(duì)教師角色進(jìn)行重新定位，改變傳統(tǒng)的課程觀，確立多元化的課程觀，增強(qiáng)幼兒教師課程開發(fā)意識(shí)和課程開發(fā)能力。

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》(以下簡(jiǎn)稱綱要)充分肯定了幼兒教師在教育和社會(huì)發(fā)展中的作用，同時(shí)對(duì)幼兒教師的素質(zhì)提出了前所未有的挑戰(zhàn)和要求，也給幼兒教師帶來(lái)了難得的發(fā)展機(jī)遇和更廣闊的發(fā)展空間。新《綱要》的教育理念與精神的貫徹和實(shí)施，關(guān)鍵在教師。教師的教育觀、課程觀、兒童觀直接影響著教師的教育行為，進(jìn)而影響幼兒的成長(zhǎng)和發(fā)展。因此，新《綱要》迫切要求對(duì)幼兒教師角色進(jìn)行重新定位，以使教師樹立全新的課程觀，以科學(xué)正確的態(tài)度對(duì)待課程。

幼兒教師思想觀念的轉(zhuǎn)變

1．幼兒教師由權(quán)威者變?yōu)樽鹬赜變?、與幼兒互動(dòng)的合作者

在舊有課程框架中，面對(duì)幼兒而言，教師是一切由他說(shuō)了算的權(quán)威，幼兒的需要被人為地扼殺，幼兒感興趣的沒(méi)人指導(dǎo)，幼兒不感興趣的卻被強(qiáng)行灌輸。在課程開發(fā)中強(qiáng)調(diào)以幼兒為主體，充分尊重幼兒學(xué)習(xí)需要，學(xué)什么，怎么學(xué)都可以由幼兒來(lái)決定。因此，教師應(yīng)善于觀察、分析、發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣需要，并結(jié)合培養(yǎng)目標(biāo)開發(fā)課程。過(guò)去幼兒教師是知識(shí)的占有者、控制者和仲裁者，是幼兒獲取知識(shí)的唯一來(lái)源。但在課程開發(fā)中，課程的開放性使幼兒多渠道地獲取知識(shí)，使幼兒教師說(shuō)的話不再是權(quán)威，不一定具有說(shuō)服力。因此，幼兒教師必須放棄居高臨下的心態(tài)把自己和幼兒放在同一平面上，以朋友的身份與幼兒共同合作。

2．幼兒教師必須建立多元的課程觀

自20世紀(jì)中期泰勒提出課程編制的“目標(biāo)模式”以來(lái)，課程領(lǐng)域發(fā)生了極大的變化。特別是20世紀(jì)80年代以來(lái)，后現(xiàn)代思潮以其多元性、開放性、多樣性、差異性、不確定性、非連續(xù)性以及復(fù)雜性等，逐漸滲入到人文與社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域。在此背景下，一種多元的、大課程觀逐漸取代了對(duì)課程的片面的、狹隘的理解。后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為，課程不僅僅是課程專家的專利，也不是教育行政部門的特權(quán)，而是由實(shí)施課程的主體——教師與兒童共同建構(gòu)、共同參與的活動(dòng)。這樣的課程目標(biāo)鼓勵(lì)把幼兒的主體性和創(chuàng)造性發(fā)展作為教育的廣泛目標(biāo)，尊重并鼓勵(lì)幼兒的個(gè)性特點(diǎn)，鼓勵(lì)教師對(duì)課程實(shí)踐的反思批判和發(fā)揮創(chuàng)造性。課程隨著教師和兒童的互動(dòng)交往過(guò)程而不斷展開、調(diào)整，不斷發(fā)現(xiàn)、探索新的活動(dòng)內(nèi)容和形式，因而課程也是不斷生成的，具有高度的動(dòng)態(tài)性、靈活性和開放性。

3．教師集課程實(shí)施者與主動(dòng)的課程開發(fā)者于一體

傳統(tǒng)的課程是游離于教學(xué)之外的，課程是由專門的教育行政部門、教育專家、學(xué)科專家等制定的，教學(xué)就是由教師把這些預(yù)先制定的課程付諸實(shí)施的過(guò)程。正因如此，課程運(yùn)作中出現(xiàn)一種奇怪的現(xiàn)象：教師是主要的也是關(guān)鍵的課程實(shí)施者，但他對(duì)于教給學(xué)生什么，不應(yīng)該教什么，應(yīng)該在什么時(shí)候教，以什么方式來(lái)教等卻沒(méi)有任何發(fā)言權(quán)。“教師對(duì)知識(shí)的限定即是處理、準(zhǔn)備‘藥劑’，并按照‘處方’的劑量分配知識(shí)”。這種現(xiàn)狀將隨著新課程的不斷實(shí)施而發(fā)生根本性的變化。新課程確立了國(guó)家課程、地方課程、校本課程三級(jí)課程管理政策，課程不再全部由國(guó)家統(tǒng)一制定，而有部分內(nèi)容留給了地方和學(xué)校來(lái)開發(fā)和實(shí)施。如此以來(lái)，教師不再僅僅是一個(gè)課程的忠實(shí)實(shí)施者，在很大程度上成為了課程發(fā)揮作用的主體，這與其說(shuō)是對(duì)教師權(quán)利的認(rèn)定，還不如說(shuō)是對(duì)教師相關(guān)職責(zé)的設(shè)定。

課程開發(fā)中幼兒教師教育實(shí)踐的轉(zhuǎn)變

1．具有選擇和生成課程及教育活動(dòng)的本領(lǐng)

由于課程開發(fā)對(duì)幼兒教師來(lái)講是一個(gè)新的領(lǐng)域，而要致力于這一活動(dòng)，必須具備相關(guān)的知識(shí)、技能。顯然目前幼兒教師中的大多數(shù)還沒(méi)有承擔(dān)這一任務(wù)的足夠的能力。因此，幼兒教師具有選擇和生成課程及教育活動(dòng)的能力，在園本課程開發(fā)過(guò)程中顯得尤為重要。選擇和生成課程及教育活動(dòng)的依據(jù)是國(guó)家和地方的綱要和課程指南，一般而言，幼兒園園長(zhǎng)和教師應(yīng)在如何創(chuàng)造性地運(yùn)用那些主要由課程專家和有豐富經(jīng)驗(yàn)教師們編制的材料上下工夫，通過(guò)課程園本化的過(guò)程，使課程和教育活動(dòng)能在最大程度上適合自己的教育對(duì)象，這樣，他們才會(huì)有時(shí)間和精力去快快樂(lè)樂(lè)地與幼兒打交道了。公務(wù)員之家

2．教師與其他課程設(shè)計(jì)者一起分享課程決策的權(quán)力

《綱要》賦予教師更大的課程決策權(quán)?！毒V要》指出：“教育活動(dòng)的組織與實(shí)施過(guò)程是教師創(chuàng)造性地開展工作的過(guò)程。教師要根據(jù)本《綱要》，從本地、本園的條件出發(fā)，結(jié)合本班幼兒的實(shí)際情況，制定切實(shí)可行的工作計(jì)劃并靈活地執(zhí)行。”此外，教師應(yīng)“善于發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的事物、游戲和偶發(fā)事件中所隱含的教育價(jià)值，把握時(shí)機(jī)，積極引導(dǎo)?？梢?，教師參與課程決策不僅是教師的權(quán)利，更是教師應(yīng)履行的義務(wù)。事實(shí)上，教師比課程專家更了解本班幼兒的發(fā)展?fàn)顩r和實(shí)際需要，而且教師參與課程的研究與決策有利于教師加深對(duì)課程的理解，因而，有利于減少課程理念與實(shí)踐的落差，提高課程實(shí)施的針對(duì)性和有效性。

3．改造利用已有的課程資源

幼兒園雖然是課程開發(fā)的主體，但在我國(guó)目前的社會(huì)背景和師資條件下，每個(gè)幼兒園、每個(gè)教師真正做到自主開發(fā)課程并不容易。‘社會(huì)各方面應(yīng)該而且已經(jīng)集中了許多人力、物力和財(cái)力，為幼兒園教育提供了許多教育資源；作為一個(gè)辦學(xué)實(shí)體，幼兒園應(yīng)該充分發(fā)掘和利用這些教育資源，使之實(shí)實(shí)在在地為幼兒教育所用。”