導語：深究對外漢語綜合課情境教育形式一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

對外漢語綜合課不僅要重視語言知識的學習，而且要重視言語交際能力的培養(yǎng)，但是目前對外漢語綜合課的教學在此方面存在很多不足。情境教學模式可以將語言知識的學習與應(yīng)用結(jié)合到一起，培養(yǎng)學生的綜合能力。

一、情境教學的必要性

初級階段的對外漢語綜合課是一門實踐性很強的基礎(chǔ)課程，它從語音、詞匯、語法和漢字等方面出發(fā)，結(jié)合一定的文化背景，對聽、說、讀、寫等語言技能和語言交際技能進行綜合訓練，以提高學生的語言技能，培養(yǎng)學生掌握基本的語言知識和語言交際的能力。綜合課的這一性質(zhì)決定了其應(yīng)該是一門語言實踐性很強的課程，但目前的教學模式往往是以傳統(tǒng)的教師講授為主：先由教師領(lǐng)讀生詞，逐一解釋舉例，再讀課文，逐句解釋，然后講解語法點，最后做練習。很多學校、很多教師還是沿用著一支筆、一本書的老辦法進行教學，組織課堂教學的意識淡漠，不太講究教學技巧，只注重于講清楚、說明白，課堂時間有限，學生練習的機會很少。致使學生只是聽懂了、理解了，而沒有真正地形成語言能力，走出課堂仍然不能進行自由地交流，無法達到預(yù)想的教學目標。形成這狀況的原因主要有以下幾方面：

（一）教師的原因。大多數(shù)對外漢語教師會按照自己學習外語的方法來對待對外漢語教學，在教學過程中，強調(diào)教師的主導作用，偏重于講授，而忽視學生學習的主觀能動性。在課堂教學中，教師的講解占去了大部分時間，剩下不多的時間僅供學生做一些簡單的練習，無法達到靈活運用的效果。

（二）教材的原因。目前對外漢語綜合課所使用的教材的編寫體例過于陳舊，詞匯量偏多，課文過長，書面語居多，語法太細。課文注重系統(tǒng)性，忽視功能性，只考慮了語法規(guī)范而忽視了語言的生活性，不能適應(yīng)當今交際化、功能化的教學需要。

（三）教學計劃的原因。在很多學校的對外漢語教學計劃中，綜合課的課時最多，這無形中給教師和學生的印象就是綜合課最重要。教師也認為綜合課必須精講、細講，側(cè)重于語言知識的講解，認為語言能力訓練應(yīng)放在口語、閱讀、聽力等課程中進行。

（四）教學條件的原因。很多學校的對外漢語教室不是多媒體教室，由于教學條件有限，教師只能采用講授的方式。

上述原因使現(xiàn)有的教學模式不能很好地實現(xiàn)語言實踐的教學目的，因此改革現(xiàn)有綜合課的教學模式、教學方法勢在必行。情境教學模式是改變這一現(xiàn)狀的利器。

二、情境教學的理論依據(jù)及可行性

情境教學的概念，首先由Brown、Collin、Duguid在1989年一篇名為《情境認知與學習文化》（SituatedCognitionandtheCultureofLearning）的論文中提出。他們認為“知識只有在它們產(chǎn)生及應(yīng)用的情境中才能產(chǎn)生意義。知識絕不能從它本身所處的環(huán)境中孤立出來，學習知識的最好方法就是在情境中進行?！鼻榫辰虒W理論認為：學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的；在實際情境下開展學習，可以使學生利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和順應(yīng)當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；知識是學生在一定的情境即社會文化背景下，借助教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。學習是意義建構(gòu)的過程，意義不是與情境脈絡(luò)相分離的，而是在實踐與情境脈絡(luò)的協(xié)商中合成的。在學習過程中，學生是認知主體和意義的主動建構(gòu)者，學習就是學生在一定的情境中、在自身經(jīng)驗的基礎(chǔ)上對知識的意義建構(gòu)過程。所謂情境教學模式，是指在教學過程中教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)與教學內(nèi)容相關(guān)的情境，使學生產(chǎn)生直接的體驗，從而激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生理解教學內(nèi)容，提高教學效率的一種教學方法。即通過創(chuàng)設(shè)一定的教學情境來調(diào)動學生的學習積極性。

從心理學上看，人的大腦左右兩半球既有分工又有合作，大腦左半球是掌管邏輯、理性和分析的思維，包括言語的活動；而大腦右半球則負責直覺、創(chuàng)造力和想象力，包括感受的活動。傳統(tǒng)教學中，無論是老師的分析講解，還是學生的單項練習，主要是邏輯的、無感情的大腦左半球的活動。而情境教學，往往是讓學生先感受而后用語言表達，或邊體驗感受邊促使內(nèi)部語言的積極活動。感受時，主管形象思維的大腦右半球興奮表達，主管抽象思維的大腦左半球興奮思維。這樣，大腦兩半球交替興奮、抑制或同時興奮協(xié)同工作，挖掘了大腦的潛在力量。因此，情境教學可以獲得比傳統(tǒng)的注入式教學更好的教學效果。從方法論看，情境教學是利用反映論的原理，根據(jù)客觀存在對學生主觀意識的作用進行的。而世界正是通過形象進入學生的意識的。意識是客觀存在的反映。學生的意識同樣是客觀世界的反映。情境教學所創(chuàng)設(shè)的情境，是人為有意識創(chuàng)設(shè)的、優(yōu)化了的、有利于學生發(fā)展的外界環(huán)境。這種經(jīng)過優(yōu)化的客觀情境，在教師語言的支配下，使學生置身于特定的環(huán)境之中，感受語言，理解語言，從而可以更好地掌握語言。

三、情境教學模式的設(shè)計種類

對外漢語情境教學要注意抓住現(xiàn)實情境與教學內(nèi)容之間的相關(guān)點，實現(xiàn)模擬情境與現(xiàn)實情境的有效聯(lián)結(jié)，盡可能地創(chuàng)設(shè)逼真的現(xiàn)實情境。創(chuàng)設(shè)的情境有生活展現(xiàn)情境、實物演示情境、圖畫再現(xiàn)情境、音樂渲染情境、表演體會情境等類型。

（一）生活展現(xiàn)情境。從生活中選取某一典型場景讓學生置身于這一場景中進行觀察。例如可以帶著學生走出教室，到商場購物，到公園游玩，到食堂吃飯，到銀行換錢，到市場買菜，在生活中學習語言。

（二）實物演示情境。在課堂上通過實物演示創(chuàng)設(shè)某一種特定情境，如在學習“茄子、黃瓜、西紅柿、芹菜、豆角、菠菜”等生詞時，學生有些不理解，教師就拿來實物，創(chuàng)設(shè)實物情境，請他們親眼看一看，用手摸一摸，這樣既可以讓學生很快就理解，同時又加深了他們的感官認知，把枯燥的語言學習變成了有趣的認識事物的活動。

（三）圖畫再現(xiàn)情境。用圖畫來再現(xiàn)課文中用語言描寫的情境，可以采取制作課文插圖幻燈片剪貼圖片、簡易粉筆畫來創(chuàng)設(shè)圖畫情境。比如在學習“喜、怒、哀、樂”等一些形容詞時，教師可用一些帶有表情的圖畫，讓學生理解表情分析情感，使學生通過圖畫直觀地理解詞的含義。

（四）音樂渲染情境。用音樂來渲染課文中的情境，可以更方便地傳達出文字所表達的情感。如，在講到《黃河》《梁?！?、京劇等的時候，可以選擇一些音頻資料給學生看，讓學生親身感到音樂魅力的同時達到學習的目的。

（五）表演體會情境?？梢愿鶕?jù)課文中的內(nèi)容，把全班學生分成幾組，讓每組的學生分別扮演書中的人物練習會話，把課文中的對話變成自己的語言，這樣不但可以提高學生的交際能力，而且可以活躍課堂氣氛，從而取得良好教學效果。

情境教學模式雖然對傳授知識，發(fā)展能力起著重要的作用，但是如果運用不恰當也會引起不良的后果。運用情境教學模式要注意以下幾點：

情境要新穎。心理學告訴我們，新奇的刺激容易引起人的注意，容易記憶，容易喚起人的求知欲。所以教學中為學生設(shè)計的情境要盡量新穎。

要根據(jù)教師和學生的特點選擇情境類型。每位教師都有長處和短處，在運用情境教學時要場長避短。有的教師有音樂才能，那么可經(jīng)常運用音樂創(chuàng)設(shè)情境；有的教師語言表達力強，那么可以通過生動、流暢，悅耳的朗誦再現(xiàn)情境。

情境只是教學的手段，而不是教學的目的，當學生離開情境同樣可以有效地學習時，就沒有必要給學生創(chuàng)設(shè)情境。否則，只能是畫蛇添足。情境教學畢竟是需要花費時間的，根據(jù)教學最優(yōu)化原則，教學應(yīng)盡量以最少的耗費，取得最好的效果。情境教學模式對于對外漢語綜合課尤為重要，希望能為二語學習者提供一些幫助及啟發(fā)。