導(dǎo)語：從學(xué)生評教剖析國內(nèi)外高校教師成果測評區(qū)別一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

對高校教師績效的考核一般從教學(xué)、科研、學(xué)生工作和社會公益活動等四個方面進行，其中對教學(xué)的考核又是教師績效考核中最重最難的內(nèi)容，作為教學(xué)主體的學(xué)生評教活動，應(yīng)是教學(xué)考核內(nèi)容的重中之重。筆者曾于2008年底前往美國南方州立理工大學(xué)（SPSU）進行為期三個月的訪問，在訪問期間，筆者帶著《高校教師績效考核體系研究》的課題，對SPSU等幾所美國高校如何進行教師績效考核的相關(guān)問題進行了調(diào)研。本文重點從學(xué)生評教工作視角比較中美兩國教師績效考核的差異。

一、學(xué)生評教的目的

學(xué)生評教的目的有二，一是為了對教師進行績效考核，使評教結(jié)果成為教師晉升和獎懲的標準；二是利用這種方法，讓教師聽到學(xué)生的呼聲和感覺，讓教師在今后的教學(xué)中揚其所長避其所短，更好地開展教學(xué)活動。由于教育的主體是學(xué)生，顯然，學(xué)生評教的目的不應(yīng)該只是為了對教師進行考核，而應(yīng)該是為了讓教師能清楚地了解自己的教學(xué)情況，發(fā)現(xiàn)自己的教學(xué)與學(xué)生需求的差距，以改進教師的教學(xué)方法，甚至是教學(xué)思想，逐步達到提高教學(xué)質(zhì)量的目的?？上У氖?，目前國內(nèi)很多高校的學(xué)生評教目的僅是前者。這可以從中美兩國部分高校的學(xué)生評教表的內(nèi)容的對比中看出。

SPSU等美國高校的學(xué)生評教的指標豐富且詳盡，一般包括12大類近50個題目，每個題目有4－6個評價水平（例如：非常有效；有效；較有效；有點效果；無效；不適用等），具體如下：

課程的組織和設(shè)計：教師對這門課的要求；教師對每次課的準備；教師對重要內(nèi)容的講述；教師利用課內(nèi)時間是否有效；教師在課堂上對重要觀點的總結(jié)和點評。

溝通方式：教師對所講內(nèi)容具有清晰的條理和理解；教師利用英語講授（如果用英語）；教師用圖表或例子闡述課程內(nèi)容；教師利用了具有一定難度的問題和難題；教師對所講內(nèi)容充滿興趣。

師生互動：教師對學(xué)生的幫助和回應(yīng)；教師對學(xué)生的尊重；教師關(guān)心學(xué)生的進步；給這個班特別的幫助（考慮到班級規(guī)模）；教師非常樂意聽取學(xué)生的意見和觀點。

作業(yè)、測試和評分：給出了清晰的評分方法和標準；測試問題清楚；測試覆蓋了課程的重要方面；教師對作業(yè)和測試評判或批改；教材的總體質(zhì)量；作業(yè)對理解課程內(nèi)容有幫助。

采用的教學(xué)方法（一門課程中可以采用多種不同的教學(xué)方法，在這一部分僅僅評價教師用在這門課中的教學(xué)方法）教師提供小組討論的問題；小組的論文和設(shè)計；對于理解課程重要內(nèi)容的實驗；布置了學(xué)生共同完成的設(shè)計（論文）；案例討論、模擬、角色扮演、學(xué)生需要的資料（期刊、日志等）；教師用計算機進行輔助教學(xué)。

教學(xué)效果：在這門課中我學(xué)到了東西；我的進步達到了這門課的目標要求；我在這個領(lǐng)域的興趣有所增加；這門課程有助于我獨立思考專業(yè)問題；這門課程對于將我引入自己的專業(yè)領(lǐng)域有積極意義。

學(xué)生的努力和參與：我學(xué)習(xí)這門課并投入了精力；我每次課都作準備（寫或讀相關(guān)資料）；這門課對我有挑戰(zhàn)性。

課程難度、工作量和進度：對我的知識水平和能力來說，這門課的難度水平是（非常難；較難；正合適；有些簡單；非常簡單）；這門課的工作量與其他同學(xué)分課程的工作相比如何；對于我來說，這學(xué)期老師的講課進度情況如何。

總體評價：這門課的教學(xué)質(zhì)量對我學(xué)習(xí)貢獻的有效性；對于我來說，這門課屬于（必修/主修；專業(yè)必修；選修；其他）；我的年級水平；我用英語還是其他語言進行交流更好；我的性別（男；女）；我這門課的成績（A；A-；B+；B；B-；C；低于C）。

學(xué)生的意見和建議：如果你想對這門課或老師進行其他評價，可另附紙。也可以寫出關(guān)于這門課，你最喜歡和最不喜歡的方面，另外，這門課在哪些方面需要改進，如何改進。

顯然，這樣的一份學(xué)生評教指標充分體現(xiàn)了參與評價的學(xué)生與被評價老師的交互作用且有針對性，其評價結(jié)果能夠使教師較清楚地知道自己的欠缺和需要改進的具體方面，得到學(xué)生肯定之處也會對教師產(chǎn)生鼓舞。這種評教活動有助于促進教師的專業(yè)發(fā)展。

反觀國內(nèi)的學(xué)生評教表，有的過于簡單，例如，用優(yōu)、良、中、差四個等級評價：按時上下課情況（按時；基本按時；有時遲到或早退；經(jīng)常遲到或早退）；講授（輔導(dǎo)）內(nèi)容（充實并重點突出；較充實；一般；內(nèi)容少）；教態(tài)與教法（態(tài)度認真且方法得當(dāng)；認真且表達清楚；較認真且教法一般；不夠認真）；課堂管理（善于客理；注重管理；有管理；根本不管）；課堂收獲（很有收獲；收獲較大；有收獲；無收獲）；作業(yè)批改（“糾錯、記分、評語”；“判對錯、有記分”；“只批‘閱’字”；“無批改”）。在這一問卷中，看不到學(xué)生的角色，也看不到學(xué)生的收獲。例如，若學(xué)生對課堂管理不滿意，教師并不清楚對課堂管理中的哪些方面不滿意，如何進行改進。相信這樣一份學(xué)生評教問卷只能用于對教師的機械考核，并不能幫助教師有針對性地改進自己的教學(xué)方法和教學(xué)效果。

二、學(xué)生在評教中的地位

現(xiàn)代教育理念倡導(dǎo)，教學(xué)要以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，利用多種有效的教學(xué)手段，達到培養(yǎng)學(xué)生獲取終身學(xué)習(xí)能力的目的。教師是否踐行了這一教育理念，學(xué)生應(yīng)該最有發(fā)言權(quán)。SPSU等美國高校的學(xué)生評價表中，通過師生互動的有效性，如“教師對學(xué)生的幫助和回應(yīng)、教師對學(xué)生的尊重、教師關(guān)心學(xué)生的進步、考慮到班級規(guī)模給這個班特別的幫助、教師非常樂意聽取學(xué)生的意見和觀點”；教學(xué)效果的滿意度：如“在這門課中我學(xué)到了東西、我的進步達到了這門課的目標要求、我在這個領(lǐng)域的興趣有所增加、這門課程有助于我獨立思考專業(yè)問題、這門課程對于將我引入我的專業(yè)領(lǐng)域有積極意義”等問題，清楚地表明，學(xué)生是教學(xué)過程中受尊重、被關(guān)心的主體，教學(xué)的目的就是讓學(xué)生學(xué)到知識，產(chǎn)生興趣，有助于獨立思考專業(yè)問題，并能引導(dǎo)學(xué)生進入他們的專業(yè)領(lǐng)域。從問題的表述上，用了更多的“我”字，使學(xué)生感到學(xué)生評教問卷真正是在征求他們的意見，再一次強調(diào)了學(xué)生的主體地位。

反觀國內(nèi)大多數(shù)學(xué)校的學(xué)生評教表，有的根本沒有對師生互動有效性的指標，或用“注意與學(xué)生溝通和交流，關(guān)心學(xué)生學(xué)習(xí)”類似很粗的指標高度概括。在教學(xué)效果滿意度方面，有的只用“課堂收獲（很大；較大；有；無）”這樣一個問題概括，有的用“學(xué)生對基礎(chǔ)知識掌握得較好；學(xué)生分析問題和解決問題的能力有顯著提高；學(xué)生對本課程的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了濃厚興趣；拓寬了學(xué)生的知識面并開闊了學(xué)生的思路”這種對一門課過高的要求設(shè)問，讓學(xué)生難以回答。即使學(xué)生給出了評價，教師也很難根據(jù)學(xué)生的評價改進自己的教學(xué)。這種看似讓學(xué)生進行評教，但其問卷的口吻卻是學(xué)校管理者的，并沒有真正體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。

三、學(xué)生評教內(nèi)容的側(cè)重點

當(dāng)今通訊技術(shù)的發(fā)展和通訊方式的改變，使知識和信息傳播形式多樣化，課堂教學(xué)不再是學(xué)生獲取知識的唯一途徑，他們可以從多渠道獲得穩(wěn)定與不穩(wěn)定、靜止與變化的知識，因此，課堂教學(xué)不應(yīng)只重視知識的傳授，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生較強的獲取知識的能力，強調(diào)學(xué)生在致知過程中的主動性和創(chuàng)造性。因此，在學(xué)生評教中，是否培養(yǎng)了學(xué)生獨立學(xué)習(xí)的能力，是否增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，是否培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)造能力等問題應(yīng)占據(jù)較大份額。在SPSU大學(xué)的學(xué)生評教系統(tǒng)中，下列指標凸顯了這方面的內(nèi)容。如“教師在課堂上對重要觀點的總結(jié)和點評、教師利用了具有一定難度的問題和難題、教師對學(xué)生的尊重、教師關(guān)心學(xué)生的進步、教師非常樂意聽取學(xué)生的意見和觀點、教師提供小組討論的問題、小組的論文和設(shè)計、對于理解課程重要內(nèi)容的實驗、布置了學(xué)生共同完成的設(shè)計（論文）、案例討論、模擬、角色扮演、提供了學(xué)生需要的資料（期刊、日志等）、我在這個領(lǐng)域的興趣有所增加、這門課程有助于我獨立思考專業(yè)問題、這門課程對于將我引入我的專業(yè)領(lǐng)域有積極意義”。以上問題重視了教師作為教學(xué)組織者、促進者激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、提供學(xué)習(xí)支持和鼓勵學(xué)生參與、提問和設(shè)立挑戰(zhàn)性目標等。重視了師生關(guān)系評價，促進師生民主關(guān)系建立。重視了學(xué)生之間的相互合作、交流和分享，打破了信息傳遞唯一來自教師的狀況。在此同時，還重視學(xué)生學(xué)習(xí)投入和效果的自我評價，促進學(xué)生的自我總結(jié)和反思，便于教師掌握情況，改進教學(xué)，如“我學(xué)習(xí)這門課并投入了精力、我每次課都作準備（寫或讀相關(guān)資料）、這門課對我有挑戰(zhàn)性”。重視課程評價，調(diào)查課程的價值、難度、智力挑戰(zhàn)、學(xué)習(xí)負擔(dān)等方面的學(xué)生意見，便于教師和管理者改進。如“對我的知識水平和能力來說，這門課的難度水平是（非常難；較難；正合適；有些簡單；非常簡單）、這門課的工作量與其他同學(xué)分課程的工作相比如何？對于我來說，這學(xué)期老師的講課進度情況如何？”可惜的是，目前國內(nèi)高校的學(xué)生評教內(nèi)容還主要集中在對教師素質(zhì)和教師在課堂教學(xué)中如何傳授知識的行為方式的評價上，并沒有引導(dǎo)教師從“教”到“導(dǎo)”的轉(zhuǎn)變。

四、學(xué)生評教時機的選取

學(xué)生評教活動是在學(xué)期中開展還是在學(xué)期末進行，各高校有自己的考慮。筆者所考察的美國高校的學(xué)生評教活動一般安排在學(xué)期末，國內(nèi)很多高校的評教活動安排在學(xué)期中進行。學(xué)期末評教，學(xué)生在完整地學(xué)習(xí)一門課后，可以對所評課程有一個整體感受和全面評價。因為，同一門課程的不同章節(jié)所傳授的知識和培養(yǎng)學(xué)生能力的方面不同，所采用的教學(xué)方法也可能不同，學(xué)期終進行評教的時機選擇有助于學(xué)生整體、客觀地對課程進行評價，同時，學(xué)生的感受還可與學(xué)生在該門課中所獲得的分數(shù)進行綜合考查。學(xué)期中進行評教，可以及時反映出教師在教學(xué)中存在的突出問題，有利于教師及時調(diào)整自己的教學(xué)方法，不足之處在于，可能出現(xiàn)以偏蓋全的錯誤，特別是對于后半學(xué)期剛剛開始的課程，學(xué)生評教只能走過場。對這種走過場式的學(xué)生評教，只能是管理者例行公事的考核行為。

五、學(xué)生評教結(jié)果的利用

筆者對SPSU的訪問得知，學(xué)生的評教結(jié)果只與被評教老師見面，讓教師就學(xué)生所提出的問題寫出整改方案，對評教結(jié)果不理想的，系主任會與其面談，討論整改意見。根據(jù)教師的整改意見，再與下一年度學(xué)生評教結(jié)果對比，看其改進效果，一般情況，學(xué)生的評教結(jié)果并不與教師的年度考核掛鉤，也不會公示，更不會以此排序。教師以改進和提升教學(xué)效果為目的的進修活動，將受到學(xué)院的鼓勵。孫超（2009）在對斯坦福大學(xué)學(xué)生評教的研究中也指出，斯坦福大學(xué)嚴格規(guī)定了評教結(jié)果的使用權(quán)限以保護教師的正當(dāng)權(quán)益，最大限度地減輕學(xué)生評教給教師帶來的心理壓力，使教師真正把學(xué)生評教作為搜集課堂質(zhì)量信息，改進教學(xué)的有效手段，從而及時調(diào)整課程設(shè)置和改善教學(xué)方式促進教師個人的專業(yè)發(fā)展。

據(jù)筆者調(diào)查，國內(nèi)的大部分高校都開展了學(xué)生評教活動，但被評教師所得到的只是評教結(jié)果，如“合格”“優(yōu)秀”“滿意”“非常滿意”或百分制的得分，看不到具體反饋信息。如果學(xué)生評教結(jié)果不理想，被評教師也不知道從何改起。更有甚者，很多高校，無論是對老教師還是新教師、無論是大班授課還是小班授課、無論是理論基礎(chǔ)課還是專業(yè)課或?qū)I(yè)選修課，無論是講師還是教授，都用統(tǒng)一的學(xué)生評教指標進行評教，其評教的客觀性和對教師進步的指導(dǎo)性都值得懷疑。結(jié)果是，學(xué)生評教的意義除了威懾也很難起到促進教師發(fā)展的作用。

六、結(jié)論

作為教育的主體，學(xué)生通過評教活動參與對教師的績效考核的積極意義是無須置疑的，英國教育家威廉姆斯和布萊克斯頓就認為：“應(yīng)定期進行學(xué)生對教師教學(xué)狀況的評價”。我國從20世紀80年代起各高校開始學(xué)生評教活動至今，學(xué)生評教的信度和效度都得到提升，并在教師績效考核中發(fā)揮了作用。但是，也得清醒地認識到，我國目前的學(xué)生評教體系和學(xué)生評教活動有重形式輕內(nèi)容、重評教的管理作用輕對教師的發(fā)展作用。雖然，我們在理論上已經(jīng)引入了先進的教育理念，強調(diào)教育要以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生具有探索性、創(chuàng)新性、協(xié)作性的終身學(xué)習(xí)精神和學(xué)習(xí)能力，以適應(yīng)于知識更新速度加快和創(chuàng)新能力要求加強的社會對人才的新需求。但是，在我們的學(xué)生評教指標體系和評教活動中并沒有體現(xiàn)這一先進的教育思想和教育理念。因此，如何實現(xiàn)學(xué)生評教活動與先進教育理念的一致性問題，使學(xué)生評教工作真正成為教師踐行先進教育理念的護航者，使教師績效考核真正對教師的發(fā)展起到促進作用，這應(yīng)是高校教師績效考核研究中的重要內(nèi)容之一。