導(dǎo)語：小議三生教育在高校教育中的邏輯基礎(chǔ)一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

價(jià)值是人類社會活動中一個(gè)永恒的主題，是主體與客體之間的一種關(guān)系的體現(xiàn)。傳統(tǒng)哲學(xué)把“有用性”作為價(jià)值論的基礎(chǔ)，由此導(dǎo)致高等教育的價(jià)值建立在“興趣”或“需要”的范疇之上。但高等教育價(jià)值的本源性應(yīng)該屬于“存在”或“本體”的范疇，從而構(gòu)成更為原初的價(jià)值基礎(chǔ)。因此，人的生命、生存與生活為我們追尋高等教育本體價(jià)值提供了根本性依據(jù)，高等教育也只有立足于人之生命、生存和生活，才能實(shí)現(xiàn)其價(jià)值的本源性回歸。

一、高等教育價(jià)值體系的本源性認(rèn)知

人類對人類活動價(jià)值的探尋一直貫穿著人類社會發(fā)展的始終。價(jià)值是客體的某些屬性能滿足主體的某種需要，成為主體所追求的目的，即“客體的存在和屬性對主體需要的滿足”。高等教育作為人類社會特有的一種實(shí)踐活動，從它產(chǎn)生的時(shí)候起，便具有了價(jià)值屬性。而且價(jià)值是闡釋高等教育合法存在的核心所在?！敖逃齼r(jià)值的客觀存在，便決定了人們總是試圖通過理論的探討，去尋求合理的價(jià)值取向”。

約翰?S?布魯貝克在《高等教育哲學(xué)》中，認(rèn)為現(xiàn)時(shí)學(xué)者對高等教育存在的研究基礎(chǔ)有兩種：一種是以“認(rèn)識論”為基礎(chǔ)，另一種是以“政治論”為基礎(chǔ)。認(rèn)識論者主要是以“興趣”作為核心范疇來闡明高等教育的價(jià)值，他們關(guān)注的是真理本身，并以“知識本位”的原則來確證其價(jià)值，奉行的是理性主義價(jià)值觀；政治論者主要是以“需要”作為核心范疇來解釋高等教育的價(jià)值，他們關(guān)注的是作為工具或手段的高等教育，并以“關(guān)系本位”的原則來確證其價(jià)值，奉行的是工具主義價(jià)值觀。高等教育通常意義上所蘊(yùn)涵的文化價(jià)值、經(jīng)濟(jì)價(jià)值、社會價(jià)值等都可以從這兩種“主義”中演繹出來。布魯貝克認(rèn)為把“有用性”當(dāng)成價(jià)值論的基礎(chǔ)，并以“興趣”和“需要”看成高等教育價(jià)值核心，是對高等教育本體價(jià)值的遮蔽與誤解。

其一，把高等教育價(jià)值的基礎(chǔ)建立在“探究的興趣”之上，并以“知識本身”作為其追求目的，紐曼、洪堡、維布倫、懷海特、弗萊克斯納、赫欽斯等人以此構(gòu)建了高等教育價(jià)值的理論體系。他們認(rèn)為，探究真理和培養(yǎng)理性是高等教育最高的也是惟一的價(jià)值追求和目的。但興趣是主體的心理活動，而價(jià)值是客體對主體的積極效應(yīng)，前者是人的主觀假想，后者卻是一種社會活動的客觀后果，如果價(jià)值是由“興趣”決定和產(chǎn)生的，并由“理性價(jià)值”這個(gè)不甚明晰的概念來呈現(xiàn)，那么，有關(guān)高等教育價(jià)值論證或者說其“有用性”論證就不免帶上一定的先驗(yàn)論色彩，從而陷入現(xiàn)實(shí)的抽象。故認(rèn)識論的哲學(xué)論證雖然遵循的是高等教育發(fā)展的內(nèi)在邏輯，但對其進(jìn)行價(jià)值論證卻喪失了存在論的根基或者說誤用了哲學(xué)的本體論。

其二，以“需要”為基點(diǎn)確立高等教育價(jià)值在現(xiàn)實(shí)中最具有普遍性。但在價(jià)值哲學(xué)中，需要和價(jià)值具有明顯的互釋關(guān)系。如“之所以需要某物，是因?yàn)槟澄镉袃r(jià)值”，需要產(chǎn)生價(jià)值，需要又源于價(jià)值。這種相互闡釋的本身表明，一定還存在著更為根源性的價(jià)值基礎(chǔ)。以“需要”對高等教育價(jià)值進(jìn)行哲學(xué)本體論的論證時(shí)，將不可避免地使得高等教育處于“外假于物”的非獨(dú)立狀態(tài)，因?yàn)槭峭饨纾ɑ蜓陨鐣┬枰?，高等教育才得以存在。?dǎo)致高等教育缺乏自我穩(wěn)定的根基，無法進(jìn)行有力的自我確證和自我辯護(hù)，這就從根本上遮蔽了高等教育的本體價(jià)值。

當(dāng)代價(jià)值哲學(xué)的基本精神啟迪了人們對生活的反省和對生命向度的調(diào)整。以生存論為理論基礎(chǔ)的高等教育本體價(jià)值判斷，對其應(yīng)然性問題給予了更為合理的闡釋。因此，現(xiàn)代高等教育的價(jià)值基礎(chǔ)應(yīng)從傳統(tǒng)的“認(rèn)識論”、“政治論”轉(zhuǎn)向“生存論”。簡明地說，就是用人的生存來裁決人的需要，把建立在生存意義上的人的需要作為價(jià)值判斷的依據(jù)。

“生存”并非簡單地指“生命的存活”而是指“生存著的存在”。人就是通過需要以及需要的不斷滿足，展開對象性的存在活動的。因此，對高等教育價(jià)值進(jìn)行分析時(shí)，就不能僅停留在對需要的感性理解上，高等教育無論是滿足知識發(fā)展的需要，還是滿足社會發(fā)展的需要，最終還是為了人的解放與自由。生存作為蘊(yùn)涵著自身豐富性的存在性結(jié)構(gòu)，決定著人的超越性。表面上“興趣價(jià)值論”和“需要價(jià)值論”都是源于人本質(zhì)上所具有的超越性。生存本質(zhì)上是人的自我否定，自我超越，我們不可能找到比生存更原初的所在。高等教育這種人的社會活動形式充分地體現(xiàn)了對人之生存的高層次的精神關(guān)懷和對這種精神需要的滿足。人的超越性存在不僅是高等教育的精神內(nèi)核，也是高等教育所追求的應(yīng)然，必然成為高等教育價(jià)值的本體論基礎(chǔ)。高等教育也只有還原在關(guān)注“人的全面發(fā)展”這個(gè)基點(diǎn)上，才會找到高等教育本體價(jià)值的根，才會找到其真實(shí)意義和價(jià)值所在。

“教育活動最為根本的基礎(chǔ)——人自身的本質(zhì)需要被公共的意志和需要所取代，因此造成了教育過程與生活過程的割裂，教育過程與生命過程的割裂”。就是目前高等教育存在的根本問題。即教育與人的“生存”關(guān)系出現(xiàn)了問題，所以實(shí)現(xiàn)高等教育中人性的復(fù)歸，確立高等教育“人本論”的價(jià)值本源性認(rèn)知是解決現(xiàn)實(shí)問題的出發(fā)點(diǎn)。

二、高等教育價(jià)值體系重構(gòu)的理論依據(jù)

高等教育不僅有鮮明的社會性，還有鮮明的生命性。高等教育的根本價(jià)值也就體現(xiàn)為對人之生命、生存和生活的高層次關(guān)懷。因此，高等教育價(jià)值體系重構(gòu)的理論依據(jù)就一定是：在不斷接近人的本質(zhì)過程中實(shí)現(xiàn)其價(jià)值追求，并在“人本”的意域中選擇自身的發(fā)展趨向。

1.馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說

人的全面發(fā)展是指“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個(gè)完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)”。在馬克思主義人的全面發(fā)展理論看來，它主要包括三個(gè)方面的基本內(nèi)容：

第一，人的多方面需要的充分滿足。馬克思所創(chuàng)立的唯物史觀，十分重視現(xiàn)實(shí)生活中人的需要。人的需要是多層次的，可區(qū)分為生存需要、享受需要和發(fā)展需要。從歷史上看，人的需要是不斷發(fā)展著的，因?yàn)椤耙呀?jīng)得到滿足的第一個(gè)需要本身、滿足需要的活動和已經(jīng)獲得為滿足需要用的工具又引起新的需要”。在最初的社會形態(tài)中，生存需要幾乎是人的唯一的需要。隨著社會的發(fā)展，人的需要不斷地從低級向高級發(fā)展，呈現(xiàn)出日益多樣化、復(fù)雜化的趨勢。要實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，就必須充分滿足人的多方面、多層次的需要。

第二，人的能力的全面發(fā)展。個(gè)人能力的全面發(fā)展是馬克思和恩格斯關(guān)于人的全面發(fā)展理論強(qiáng)調(diào)得最多的一個(gè)方面。馬克思曾說：“任何人的職責(zé)、使命、任務(wù)就是全面地發(fā)展自己一切能力，其中包括思維能力”。人的能力是人表現(xiàn)和確證自己的社會本質(zhì)的內(nèi)在力量，它是一個(gè)復(fù)雜的體系，既包括體力，又包括智力；既包括從事物質(zhì)生產(chǎn)的能力，又包括從事精神生產(chǎn)的能力；既包括是非辨識能力，又包括善惡判斷能力和審美能力等等。人的能力的全面發(fā)展是一種必然的趨勢，“隨著人們的需要無止境地向更高層次的發(fā)展，社會必然會持續(xù)不斷地創(chuàng)造出新的職業(yè)領(lǐng)域和新的勞動需求，它們必然促使人的能力向著更加多樣化、更加全面的方向發(fā)展”。

第三，人的社會關(guān)系的充分豐富和全面占有。全面而豐富的社會關(guān)系是人的全面發(fā)展的重要內(nèi)容，并且“社會關(guān)系實(shí)際上決定著一個(gè)人能夠發(fā)展到什么程度”。在前資本主義社會里，人們的活動范圍極其狹小，社會關(guān)系非常簡單。進(jìn)入資本主義社會以后，人們之間形成了普遍的交往關(guān)系，人們的社會關(guān)系日益豐富，社會“在產(chǎn)生出了個(gè)人同自己和別人的普遍異化的同時(shí)，也產(chǎn)生出了個(gè)人關(guān)系和能力的普遍性和全面性”。

馬克思主義關(guān)于教育對人的全面發(fā)展所起作用的基本觀點(diǎn)是：人是社會歷史活動的主體。人具有主動性、自主性、社會性、抽象思維能力以及高度創(chuàng)造性等基本屬性。馬克思對人的本質(zhì)的分析，強(qiáng)調(diào)了人在社會歷史中的自覺能動性特點(diǎn)。主體性是人的本質(zhì)的最高表現(xiàn)，創(chuàng)造性是主體性的最高層次，是全面發(fā)展的人的根本特征和最高目標(biāo)。教育是提高人的素質(zhì)、促進(jìn)人的發(fā)展的重要手段。馬克思、恩格斯指出：“未來教育…，不僅是提高社會生產(chǎn)的一種方法，而且是早就全面發(fā)展的人的唯一方法”。現(xiàn)代高等教育由于其價(jià)值體系的功利性，導(dǎo)致教育主體性的喪失及教育與人的生命過程、生存過程和生活過程的分離。教育的簡單化制約了受教育者的自由和諧發(fā)展。自然賦予人的潛能素質(zhì)，只是一種沉睡的力量，若沒有喚醒就會萎縮甚至泯滅，若得到教育的引導(dǎo)，就會開發(fā)成為現(xiàn)實(shí)的創(chuàng)造力。因此，高等教育是面向未來，指向人的生成事業(yè)，人的全面發(fā)展就是高校的終極意義和價(jià)值追求。高等教育只有在關(guān)注人的生命、生存和生活的過程中，才能確立起自身合法存在的根本依據(jù)和價(jià)值旨?xì)w。

2.教育的人本論思想

教育人本論思想強(qiáng)調(diào)在教育過程中尊重、關(guān)心、信任和理解每一個(gè)受教育者。其內(nèi)涵可概括為三點(diǎn)：其一，發(fā)現(xiàn)人的價(jià)值。人的價(jià)值體現(xiàn)在改造自然、推進(jìn)社會發(fā)展，以及尋求自身發(fā)展過程之中。教育的責(zé)任在于引導(dǎo)受教育者充分認(rèn)識自己的價(jià)值，將其主動性、積極性和創(chuàng)造性激發(fā)出來；其二，發(fā)揮人的潛能。教育應(yīng)注重開發(fā)每一個(gè)人的優(yōu)秀潛能，使人完成自我可能性向?qū)崿F(xiàn)自我現(xiàn)實(shí)性的轉(zhuǎn)化；其三，發(fā)展人的個(gè)性。個(gè)性是人的世界觀、態(tài)度、心理特征和行為方式的集合體現(xiàn)。教育應(yīng)當(dāng)是每個(gè)人在共同的文化背景下鼓勵(lì)個(gè)性的發(fā)展，并由此成為教育的目標(biāo)和內(nèi)容。

教育人本論思想的實(shí)質(zhì)是在教育主客體之間建立起積極的、建設(shè)性的和富有智慧的對話關(guān)系。通過人的個(gè)體認(rèn)知體系的建立，教育承擔(dān)起引導(dǎo)整個(gè)人類生態(tài)系統(tǒng)和諧共生的責(zé)任。使教育主旨擺脫利益、技術(shù)、權(quán)力的束縛，真正實(shí)現(xiàn)教育本體的價(jià)值追求：實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值；發(fā)掘人的潛能；發(fā)展人的個(gè)性。

3.教育的科學(xué)發(fā)展觀

教育的科學(xué)發(fā)展觀是關(guān)于教育發(fā)展的本質(zhì)、目的、內(nèi)涵與要求的總體看法和根本觀點(diǎn)。是科學(xué)發(fā)展觀在教育發(fā)展的具體體現(xiàn)。它不僅包括發(fā)展什么教育，而且包括為什么發(fā)展和怎樣發(fā)展的問題。

教育科學(xué)發(fā)展觀的內(nèi)涵主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是以人為本的教育發(fā)展觀。人是教育發(fā)展的主體，教育的發(fā)展依靠人，教育發(fā)展的目的是為了人。以人為本是教育科學(xué)發(fā)展觀的核心內(nèi)容，在教育的實(shí)踐過程中，促進(jìn)教育者和受教育者雙方的全面發(fā)展是教育科學(xué)發(fā)展的終極目標(biāo)。二是教育的全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展。三是全面推進(jìn)教育創(chuàng)新。即在觀念上領(lǐng)先，在實(shí)踐中探索先進(jìn)的教育管理體制和教育運(yùn)營機(jī)制，突破教育中的重大問題。

教育科學(xué)發(fā)展觀更加注重教育發(fā)展的人文性、協(xié)調(diào)性、持續(xù)性和多樣性，強(qiáng)調(diào)教育體制、教育類型、辦學(xué)模式、投資經(jīng)營主體等方面的多樣化，滿足廣大人民群眾不同層次、不同方向的教育需求。這也構(gòu)成了高等教育價(jià)值體系構(gòu)建的重要依據(jù)。

三、高?！?a href="http://www.eimio.cn/lunwen/jylw/jyjxlw/201105/436908.html" target="_blank">三生教育”的內(nèi)涵訴求及其價(jià)值理念

生存、生活和生命是人生狀態(tài)的三個(gè)層次。生存是一種基礎(chǔ)，是人存在于社會的首要條件；生活是人生的方式，是人存在于社會的終身追求；生命是人生的概括，是人存在于社會的價(jià)值體現(xiàn)。

“三生教育”是生存教育、生活教育和生命教育的簡稱。所謂“三生教育”，就是要通過教育的力量，使受教育者接受生存教育、生活教育和生命教育，樹立正確的生存觀、生活觀和生命觀的主體認(rèn)知和行為過程。也就是要通過整合學(xué)校教育、家庭教育、社會教育的力量，激發(fā)學(xué)生的主體認(rèn)知和行為實(shí)踐，最終達(dá)到幫助學(xué)生確立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀的目標(biāo)過程。

1.“三生教育”的內(nèi)涵訴求

生存教育是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)生存知識、掌握生存技能、保護(hù)生存環(huán)境、強(qiáng)化生存意志、把我生存規(guī)律、提高生存的適應(yīng)能力和創(chuàng)造能力，樹立正確生存觀念的教育。通過對學(xué)生進(jìn)行生存意識、生存環(huán)境、生存能力教育，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會發(fā)展的身體與心理素質(zhì)，使學(xué)生能夠在集體中生存，在“獨(dú)自”情況下生存，在面對壓力下生存，在緊急狀況下生存，在生活逆境中生存。

生活教育是陶行知先生教育思想的核心。其內(nèi)涵為給生活以教育，用生活來教育，為生活向上的需要而教育。具體訴求包括三個(gè)方面：即“生活即教育”；“社會即學(xué)?！?；“教學(xué)要合一”。因此，教育理念上“生活決定教育”，教育實(shí)踐上“教育要能夠在生活中表現(xiàn)出力量，才是好的教育”。目前高校所進(jìn)行的生活教育就是幫助學(xué)生了解生活常識、掌握生活技能、確定生活目標(biāo)、實(shí)踐生活過程、獲得生活體驗(yàn)、樹立正確的生活觀念、追求幸福生活的教育。

生命教育是美國杰?唐納?華特士于1968年首次提出。主要是幫助青少年認(rèn)識生命的本質(zhì)、理解生命的意義、創(chuàng)造生命的價(jià)值。作為一種關(guān)注自然生命狀態(tài)，豐富生命歷程，激發(fā)生命潛力，促進(jìn)生命成長，提高生命質(zhì)量的教育，有三個(gè)方面的教育訴求：其一，在教育過程中體現(xiàn)生命的整體性和人的主體性；其二，教育內(nèi)容及方式要遵循人的發(fā)展規(guī)律，滿足社會需求、幫助生命成長；其三，生命教育既要注重科學(xué)教育也要注重人文教育；其四，教育目標(biāo)要引導(dǎo)學(xué)生熱愛人生、珍愛生命、構(gòu)架健全的人格，開發(fā)人的智慧潛能，為提高人的生活質(zhì)量和終身幸福奠定基礎(chǔ)，從而取得人生成功的快樂。

2.高?！叭逃钡膬r(jià)值理念

“三生教育”將生命、生存、生活引入到高等教育活動領(lǐng)域中，并將其構(gòu)建成高校教學(xué)中的一個(gè)部分。它所體現(xiàn)和反映的價(jià)值也是多維體系，是在整個(gè)高校教育體系下的復(fù)合體。

（1）個(gè)體價(jià)值與社會價(jià)值——“三生教育”的終極價(jià)值

個(gè)體的存在和價(jià)值的實(shí)現(xiàn)是社會存在的前提和基礎(chǔ)，只有將個(gè)體價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)和未回，才能夠有效的確保社會價(jià)值的最終實(shí)現(xiàn)。因此，個(gè)體價(jià)值是任何教育活動不可回避的價(jià)值取向，作為現(xiàn)代高校教育體系有機(jī)組成部分，“三生教育”的價(jià)值在首先在為個(gè)體的生命的存在尋找有效的工具。生命既是教育的邏輯起點(diǎn)，又是教育的最高目的。生命教育是一項(xiàng)歷久彌新的教育，是引導(dǎo)個(gè)體以積極的心態(tài)去面對生命中的痛苦與失落，正確認(rèn)識生命的意義與價(jià)值，開發(fā)生命的潛能，提高生命的質(zhì)量。從而確保其生存和生活的發(fā)展空間。

從人類社會的發(fā)展歷程中，我們不難發(fā)現(xiàn)個(gè)體與社會之間的和諧共生是實(shí)現(xiàn)個(gè)人與社會利益“最大化”實(shí)現(xiàn)的前提性條件?！叭逃钡纳鐣r(jià)值主要體現(xiàn)在個(gè)體對社會物質(zhì)、文化資源的生產(chǎn)和維護(hù)。因此，社會個(gè)體通過相關(guān)的教育，使其認(rèn)識生存及提高生存能力的意義，樹立人與自然、社會和諧發(fā)展的正確生存觀；并幫助建立適合個(gè)體的生存追求，學(xué)會判斷和選擇正確的生存方式，學(xué)會應(yīng)對生存危機(jī)和擺脫生存困境，正確處理生存挫折，形成一定的勞動能力，能夠合法、高效和較好地解決個(gè)體安身立命的問題。同時(shí)，個(gè)體在與社會編制的網(wǎng)絡(luò)中，確保個(gè)體對社會正確而全面的認(rèn)識，并在實(shí)踐過程中有效、合理的處理個(gè)人與社會之間的復(fù)雜關(guān)系，并形成個(gè)體與社會關(guān)系有機(jī)的統(tǒng)一起來，最終實(shí)現(xiàn)和個(gè)體與社會和諧發(fā)展。

（2）理性價(jià)值與現(xiàn)實(shí)價(jià)值——“三生教育”的必要價(jià)值

所謂教育的理性價(jià)值就是指教育是建立在以滿足社會發(fā)展和個(gè)體規(guī)律成長的基礎(chǔ)上的教育價(jià)值導(dǎo)向；所謂的現(xiàn)實(shí)教育價(jià)值就是急于滿足社會活個(gè)體對教育的短期內(nèi)急功近利的需求的價(jià)值導(dǎo)向。長期以來，現(xiàn)實(shí)價(jià)值一直主導(dǎo)了我國的教育領(lǐng)域。

我們追逐理想的教育狀態(tài)是將現(xiàn)實(shí)價(jià)值和理性價(jià)值有機(jī)的結(jié)合起來，“三生教育”是實(shí)現(xiàn)教育理性價(jià)值的回歸重要路徑之一?！叭逃睂F(xiàn)代教育以人為本，堅(jiān)守教育公平，培育人的健康心智、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力、創(chuàng)造能力，與現(xiàn)代社會發(fā)展相適應(yīng)的教育理念融入了其中，并將其具體化，為現(xiàn)代教育理性價(jià)值的實(shí)現(xiàn)開辟了新的路徑。同時(shí)，“三生教育”立足于幫助個(gè)體成長，著眼于促進(jìn)個(gè)人發(fā)展與社會發(fā)展的統(tǒng)一和人與自然的和諧發(fā)展，著力于培養(yǎng)建設(shè)現(xiàn)代社會所需要的現(xiàn)代公民。這遵循了社會發(fā)展、個(gè)體成長的客觀規(guī)律，為教育的有序發(fā)展奠定了見識的基礎(chǔ)，這也是教育活動實(shí)踐遵循科學(xué)的發(fā)展觀的具體體現(xiàn)。

同時(shí)，“三生教育”又是素質(zhì)教育理念具體體現(xiàn)。它不僅重視知識教育（智商），而且重視受教育者情感教育（情商）。美國心理學(xué)家馬斯洛認(rèn)為：“自我實(shí)現(xiàn)者可以更為輕易地辨別新穎、獨(dú)特和具體的東西，他們更多地生活在自然的真實(shí)世界中，而非生活在一群人造的概念、抽象物、期望、信仰？和陳規(guī)之中”。只有智商和情商的同步發(fā)展，才能夠從根本上確保高等教育終極目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，即個(gè)體和社會的和諧共存與發(fā)展。

（3）理論價(jià)值與實(shí)踐價(jià)值——“三生教育”的內(nèi)在契合點(diǎn)

長期以來，我國的教育陷入“偏重與知識理論價(jià)值，而忽視實(shí)踐價(jià)值”的發(fā)展怪圈。這在很大程度上導(dǎo)致學(xué)校教育活動培養(yǎng)的學(xué)生實(shí)踐動手能力不足、社會適應(yīng)能力不高、個(gè)人自理能力差等問題十分突出。“三生教育”將受教育的客體對基礎(chǔ)理論的認(rèn)識、理解與運(yùn)用有機(jī)聯(lián)系為一體，實(shí)現(xiàn)了理論教育和實(shí)踐教育的有機(jī)結(jié)合。其實(shí)踐活動也突破了單一的學(xué)?！罢f教”、“灌輸”模式的束縛，“三生教育”的實(shí)現(xiàn)場所不僅包括學(xué)校，還包括家庭和社會其他場所，將教育的場所擴(kuò)展開來，就實(shí)現(xiàn)了教育立體化、多角度發(fā)展。理論與實(shí)踐的結(jié)合，形成了“三生教育”的內(nèi)在契合點(diǎn)。

四、高等教育價(jià)值體系的建構(gòu)與“三生教育”的規(guī)范

高等教育新的價(jià)值體系應(yīng)該符合三個(gè)條件：第一，能夠擺脫利益、技術(shù)、權(quán)力對高等教育的束縛，真正實(shí)現(xiàn)高等教育的目的和功能；第二，能夠體現(xiàn)當(dāng)代價(jià)值哲學(xué)的基本精神；第三，能夠適應(yīng)學(xué)校教育改革和發(fā)展的要求。以生存論為理論基礎(chǔ)的“人的全面發(fā)展”價(jià)值觀滿足了上述三個(gè)條件，因此，高等教育的價(jià)值體系應(yīng)該從“探尋真理”和“社會發(fā)展需要”轉(zhuǎn)向“人的自我超越和全面發(fā)展”。

“人的自我超越和全面發(fā)展”作為高等教育的價(jià)值體系的核心之所以能夠使高等教育擺脫利益、技術(shù)、權(quán)力的束縛，其主要原因在于：

第一，用人生存的意義、人的自為特性、人的超越性去規(guī)訓(xùn)人的需要，使人的需要能夠擺脫“需要”論闡釋價(jià)值所帶來的功利性的困擾。以“人的自我超越，全面發(fā)展”闡釋價(jià)值，使人們既會考慮近期利益，又會考慮長遠(yuǎn)利益，既會考慮物質(zhì)利益，又會考慮人的生存意義，較好地處理發(fā)展與利益之間的關(guān)系。

第二，具體個(gè)人的存在，能夠有效地化解高等教育中過于追求普遍性、規(guī)范性的傾向，使高等教育不僅關(guān)注其社會價(jià)值，更重要的是關(guān)注現(xiàn)時(shí)個(gè)人，關(guān)注個(gè)人的人生幸福；不僅關(guān)注個(gè)體成長的獨(dú)特性，尊重個(gè)體的差異性，而且把個(gè)體之間的差異當(dāng)作高等教育的資源和財(cái)富去開發(fā)；不僅關(guān)注個(gè)體發(fā)展的潛在性，善于發(fā)現(xiàn)人的發(fā)展可能性，而且要使這種潛在性、可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)；不僅關(guān)注個(gè)體知識、技能的掌握，更重要的是促進(jìn)個(gè)體的自我超越意識和能力，提升人的生命質(zhì)量和創(chuàng)造能力，更好地促進(jìn)人的發(fā)展。

第三，生存論的主客合一的認(rèn)識論原則，主張以內(nèi)部體驗(yàn)或參與的方法，來理解世界萬物的價(jià)值。因此，“人的自我超越和全面發(fā)展”價(jià)值體系能夠讓我們重新理解人、人的特性、人與周圍世界的關(guān)系，使我們用一種新的觀點(diǎn)來看待高等教育中的人和人的需要。

用生存論來建構(gòu)高等教育價(jià)值體系，用人的生存來裁決人的需要，體現(xiàn)了當(dāng)代價(jià)值哲學(xué)研究的基本精神。鄒詩鵬認(rèn)為，生存論對價(jià)值論的建構(gòu)具有存在論的意義?！白鳛楫?dāng)代哲學(xué)的典型形態(tài)，價(jià)值哲學(xué)應(yīng)當(dāng)對生存論建構(gòu)給予高度自覺，生存論應(yīng)當(dāng)有理由成為價(jià)值哲學(xué)的存在論基礎(chǔ)”。張曙光也強(qiáng)調(diào)：“對價(jià)值問題的真正理解基于人的生存意識，基于人對自身生活的存在論—生存論自覺。要避免價(jià)值問題研究中的經(jīng)驗(yàn)性實(shí)證和超驗(yàn)性獨(dú)斷的兩難，解決價(jià)值的工具性定義和本體論承諾之間的對立，首先要有關(guān)于價(jià)值的生活問題意識即生存論自覺，這種生存論自覺同時(shí)也是價(jià)值研究的方法論自覺，此即現(xiàn)代哲學(xué)中的實(shí)踐概念所體現(xiàn)的生存現(xiàn)象學(xué)方法”。

以“人的自我超越，全面發(fā)展”價(jià)值觀重建高等教育的價(jià)值體系，能夠適應(yīng)高校改革和發(fā)展的需要。當(dāng)代高等教育研究，關(guān)注具體的個(gè)人、追求真實(shí)的生命成長已成為教育理論研究的焦點(diǎn)。法國教育學(xué)者保爾?朗格朗說過：“教育的真正對象是全面的人，是處在各種環(huán)境中的人，是擔(dān)負(fù)著各種責(zé)任的人，簡言之，是具體的人”。我國學(xué)者葉瀾也認(rèn)為：“就教育學(xué)而言，我以為學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在核心問題是對‘人’的認(rèn)識。教育學(xué)基本理論的突破，需要從對‘人’的認(rèn)識的反思開始。在理論上，‘人’的問題，既是教育學(xué)必須回答的前提性問題，又是教育學(xué)建構(gòu)中不可或缺的核心問題。在一定意義上可以說，有怎樣的‘人’的觀念，就會有怎樣的教育學(xué)理論。就中國目前教育學(xué)理論的現(xiàn)狀來看，在關(guān)于‘人’的認(rèn)識上，主要缺失的是‘具體個(gè)人’的意識，需要實(shí)現(xiàn)的理論轉(zhuǎn)換是從‘抽象的人’向‘具體個(gè)人’的轉(zhuǎn)換”。由此可見，當(dāng)代中國高等教育，應(yīng)以“關(guān)懷生命”為價(jià)值取向。以“生命”為價(jià)值本體論前提，以積極的關(guān)懷作為基本的行為方式；以培育具有積極的生存方式、富有生命活力的健康的個(gè)體為己任；以整體的、深層次的眼光進(jìn)行自我改造，以建設(shè)性的方式促進(jìn)生命的成長。這是高校轉(zhuǎn)型的需要，是個(gè)體生命的需要，是高等教育教育整體性深層次的價(jià)值所在。因此，重建高等教育價(jià)值體系，以“人的全面發(fā)展”作為其價(jià)值核心，是目前高校改革的關(guān)鍵。

教育是一種價(jià)值負(fù)載活動，就教育的本體意義而言，教育價(jià)值是教育對人的存在和發(fā)展的意義?！叭说慕逃崩硭?dāng)然應(yīng)關(guān)注人的生命和自由生長。這使得“三生教育”成為必須，但是“三生教育”不能違背教育的基本規(guī)律，因而在實(shí)施“三生教育”時(shí)需要有具體原則加以規(guī)范。

(1)生存價(jià)值與生活意義相統(tǒng)一的原則

時(shí)間的一維性決定了人的物質(zhì)生命對每個(gè)人來說只有一次。生命的有限性決定了人生存在的基本價(jià)值。人是尋求意義的存在體，理性賦予人反省的意識，并使人具有自覺地關(guān)注自身價(jià)值與存在意義的能力，這種理性正是人的生活與動物生存的根本區(qū)別。而人的生活要有意義，就必須超越人僅僅滿足自我生命保存、自我生存需要的狹隘性，就必須滿足兩個(gè)基本條件：一方面人應(yīng)當(dāng)對他人和社會承擔(dān)一定的責(zé)任；另一方面人要通過創(chuàng)造性的活動，對他人和社會有所貢獻(xiàn)。生命真正的價(jià)值并不僅僅是有機(jī)生命體的存在，而是有機(jī)生命所表現(xiàn)出來的生活意義。因此，“三生教育”需要引導(dǎo)高校學(xué)生追求生存價(jià)值與生活意義的統(tǒng)一。

(二)物質(zhì)追求與精神追求相平衡的原則

需要和動機(jī)是人類活動的內(nèi)部動力，人的需要可分為兩大類：一類是生理上的需要，即物質(zhì)需要，它源于人體生理、肉體活動，源于體內(nèi)物質(zhì)和能量的不平衡狀態(tài)。它是與生俱來，是人的自然本能，為人和動物所共有。另一類是心理的、精神的需要。這是人類在長期的社會生活和個(gè)體社會化進(jìn)程中形成的，包括學(xué)習(xí)知識、培養(yǎng)技能、社會交往、友誼愛情、藝術(shù)審美等。這是人的本質(zhì)特征的表現(xiàn)，人的精神性追求是顯示人性高貴的追求。因此，我們應(yīng)該肯定個(gè)體生命的物質(zhì)追求、個(gè)人利益滿足的合理性，同時(shí)，人的精神性的需要與追求是人的生命崇高的體現(xiàn)，“三生教育”需要引導(dǎo)高校學(xué)生物質(zhì)追求與精神追求的平衡發(fā)展。

(三)個(gè)體發(fā)展與社會發(fā)展相協(xié)調(diào)的原則

“三生教育”是以生命的整體性、和諧性發(fā)展為目的。其核心是個(gè)體發(fā)展與社會發(fā)展的互動與協(xié)調(diào)。一方面，個(gè)體是相對群體而言的個(gè)別主體，是人的世界中最小的單數(shù)單位。任何人生都是以個(gè)體作為基本的物質(zhì)載體的，因而個(gè)體具有不可替代性。正是個(gè)體存在的獨(dú)立性，構(gòu)成了社會存在有機(jī)性的基礎(chǔ)，個(gè)體發(fā)展是社會發(fā)展的前提。另一方面，個(gè)體生命的本質(zhì)又同時(shí)是社會性的存在。任何個(gè)體都必須以一定的社會及其關(guān)系作為自己存在的前提,生命的存在狀態(tài)是以群體的方式從事社會活動的,人們之間必然形成一種互為目的和手段的關(guān)系、互為權(quán)利和義務(wù)的關(guān)系,因此個(gè)體生命的內(nèi)涵及表達(dá)不可能是自我封閉的。在這個(gè)意義上,社會發(fā)展是個(gè)體發(fā)展的基礎(chǔ)。由此可見,“三生教育”要求高校學(xué)生追求個(gè)體發(fā)展與社會發(fā)展的有機(jī)協(xié)調(diào),這樣才能真正把握生命的本質(zhì)意義和價(jià)值。