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摘要：教育是充滿(mǎn)智慧的事業(yè)。教育論文教師教育智慧的形成過(guò)程是與其對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐探索研究相伴的。校本教研恰恰以教育反思、教育敘事、合作共享等形式，有效地促進(jìn)了教師教育智慧的提升。

關(guān)鍵詞：教育智慧校本教研

教育是充滿(mǎn)智慧的事業(yè)。在新課程改革的推動(dòng)下，各種新的教育理論和思想紛至沓來(lái)，各種新的教學(xué)方法和技術(shù)不斷涌入課堂。教師如何適應(yīng)這個(gè)充滿(mǎn)生機(jī)的課堂，如何面對(duì)復(fù)雜多變的教學(xué)情景，如何使學(xué)生的生命活力在課堂中釋放，等等，都需要教師用智慧將教育理論的普遍性與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的特殊性有機(jī)結(jié)合，用智慧對(duì)具體的教學(xué)行為作出理性分析，用智慧實(shí)現(xiàn)對(duì)課堂的有效調(diào)控，即需要教師在工作實(shí)踐中不斷地反思、探索、感悟，提升教育智慧。

教師的教育智慧是與教學(xué)過(guò)程相伴的教育機(jī)智，是在長(zhǎng)期實(shí)踐和反思后的實(shí)踐智慧基礎(chǔ)上形成的具有人格特征個(gè)性化的、主觀化知識(shí)的綜合體現(xiàn)，是教育科學(xué)與藝術(shù)高度融合的產(chǎn)物，它內(nèi)化在教育的一切方面?！敖逃腔墼诮逃虒W(xué)實(shí)踐中主要表現(xiàn)為教師對(duì)于教育教學(xué)工作的規(guī)律性把握、創(chuàng)造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應(yīng)以及靈活機(jī)智應(yīng)對(duì)的綜合能力?！盵1]教師教育智慧的形成過(guò)程是與其對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐探索研究相伴的。校本教研恰恰以教育反思、教育敘事、合作共享等形式，有效地促進(jìn)教師的教學(xué)實(shí)踐走向明晰、走向科學(xué)、走向精致、走向睿智，促進(jìn)教師教育智慧的提升。

一、實(shí)踐反思：萌生教育智慧

沒(méi)有對(duì)實(shí)踐的反思，就沒(méi)有教育智慧的生成。實(shí)踐反思是教師對(duì)自己的教學(xué)行為過(guò)程以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視、分析和再認(rèn)識(shí)，以發(fā)展自我職業(yè)水平，提高教學(xué)實(shí)踐的合理性，對(duì)自己的專(zhuān)業(yè)及相關(guān)活動(dòng)有更深入的理解。反思實(shí)踐還使教師的活動(dòng)具有較強(qiáng)的探究性成分，在反思批判中不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題、改善教育行為和教育效果，同時(shí)反思先進(jìn)的知識(shí)、觀念、經(jīng)驗(yàn)和技能并評(píng)價(jià)自己的教育行為。它是一種通過(guò)提高教師的自我覺(jué)察水平促進(jìn)能力發(fā)展的途徑，是教師改進(jìn)教學(xué)行為，形成新的實(shí)踐行為和實(shí)踐智慧，獲取教育智慧的有效手段。

反思不是一般意義上的“回顧”，而是思考、反省、探索和解決教學(xué)過(guò)程中存在的問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)、總結(jié)、概括和提煉教學(xué)過(guò)程中的精彩瞬間。反思需要回顧，但更需要思考，既要在回顧中思考，又要在思考中回顧，停留于回顧的反思是無(wú)價(jià)值的反思。教師對(duì)自己每一個(gè)教學(xué)行為，對(duì)一句話(huà)、一個(gè)動(dòng)作、一個(gè)眼神引發(fā)反思，可以發(fā)現(xiàn)不足，捕捉“精彩瞬間”，會(huì)使教學(xué)實(shí)踐日臻完善;對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行反思，能更好的了解學(xué)生，從學(xué)生個(gè)體差異出發(fā)，創(chuàng)造適合學(xué)生發(fā)展的教育方式，使師生溝通更有效，增強(qiáng)教學(xué)活動(dòng)的針對(duì)性和互動(dòng)性;對(duì)教育教學(xué)行為反思，能更理性地認(rèn)識(shí)自我，從而更有效地選擇適合的教學(xué)方法和手段，揚(yáng)長(zhǎng)避短。更為重要的是，由于課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程，存在諸多無(wú)法預(yù)知的因素，這就都要求教師具有對(duì)新動(dòng)態(tài)的敏銳感受和迅速判別，適時(shí)把握教育時(shí)機(jī)，選取適當(dāng)方式應(yīng)對(duì)教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的矛盾和沖突。實(shí)踐反思不僅可以獲得寶貴經(jīng)驗(yàn)，用于指導(dǎo)教學(xué)，而且反思過(guò)程又能有效地提高教師的研究能力。反思是教師自己與自己“對(duì)話(huà)”，是教學(xué)理論與實(shí)踐之間的“對(duì)話(huà)”，是真正溝通教師“倡導(dǎo)理論”與“運(yùn)用理論”的橋梁。因此，在校本教研過(guò)程中，反思應(yīng)貫穿教學(xué)活動(dòng)的始終。

二、教育敘事：增長(zhǎng)教育智慧

教育敘事主要是對(duì)事件展開(kāi)描述、解釋?zhuān)尮适聫浬⒊錾顚拥慕逃馓N(yùn)。[2]即教師用具體的、描述的方式對(duì)自己教育生活整個(gè)過(guò)程作盡可能“客觀”的具有一定故事情節(jié)及具體人和事的敘述。教育敘事能幫助教師對(duì)自身教學(xué)實(shí)踐的情境和經(jīng)驗(yàn)作多角度、多層面、多方向的理性反思，從而切實(shí)改善自己的教學(xué)生活。同時(shí)，它也是對(duì)教師的情感意識(shí)的最有效、最深度的喚醒，使教師樹(shù)立起教育者的自信和自尊，使教育理論避免了面對(duì)教學(xué)實(shí)踐的空泛和無(wú)奈，使教師更加敏感地面對(duì)每天發(fā)生在課堂上的行為，從而使教師的教學(xué)技藝、實(shí)踐智慧走向睿智。

教育敘事不是單純的敘事過(guò)程，它既是一種研究方式，更是教師動(dòng)用并形成自已獨(dú)特的敘事思維的過(guò)程。敘事的主要目的是以教師自我敘述的方式來(lái)反思個(gè)體的教育教學(xué)活動(dòng)，并通過(guò)反思來(lái)改進(jìn)自己的行動(dòng)，從而提高教育質(zhì)量[3]。因此，從教師這個(gè)視角來(lái)看，敘事不僅僅是教師講述具體事件的過(guò)程，而且也是他們對(duì)自己的行為進(jìn)行自我反思、自我提高的過(guò)程。教師通過(guò)教育敘事，可以“更為清晰地看到自我成長(zhǎng)的軌跡和內(nèi)在專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)的發(fā)展過(guò)程，進(jìn)而為能夠更好地實(shí)行專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自控和調(diào)節(jié)奠定基礎(chǔ)?！盵4]教育敘事是對(duì)具體鮮活的事件進(jìn)行直接的描述，涉及對(duì)事件的開(kāi)端、進(jìn)展和結(jié)束等諸多環(huán)節(jié)重組，借助具體的事件以及具體的敘事過(guò)程而實(shí)現(xiàn)思維活動(dòng)的具體化。敘事并非簡(jiǎn)單地按照事件的進(jìn)程而展開(kāi)再現(xiàn)式的說(shuō)明，還會(huì)受到情境的鉗制，介入敘述者的主觀意圖、情感、立場(chǎng)，誘發(fā)敘事思維的情境性。它要求教師以合理有效的方式解釋自己在教育活動(dòng)中所發(fā)生的問(wèn)題，然后將自己遇到、解決問(wèn)題的整個(gè)過(guò)程“敘述”出來(lái)，從中發(fā)展自己，塑造自己，完善自己。追述和反思自己的教育故事，在講述中不斷進(jìn)行自我剖析與自我角色定位。在敘事的這一過(guò)程中，教師的思維結(jié)構(gòu)得到不斷改善，研究能力得到提高，有助于其教育智慧的增長(zhǎng)。

三、合作共享：升華教育智慧

教師在動(dòng)態(tài)的、生成的教育教學(xué)活動(dòng)情境中，會(huì)不斷地面對(duì)許多問(wèn)題和困惑，他們希望尋找到解決這些問(wèn)題和困惑的有效途徑，希望在專(zhuān)家和同伴互助下，進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐研究活動(dòng)。通過(guò)合作發(fā)揮教師群體智慧，組成學(xué)習(xí)、研究共同體，取長(zhǎng)補(bǔ)短，互幫互學(xué)，互惠互利，形成整體合力，以有效地提升自己的專(zhuān)業(yè)能力。合作有兩種方式：一種是教師與教師的合作，另一種是教師與研究機(jī)構(gòu)專(zhuān)業(yè)人員合作。

合作共享的核心是教師之間的相互協(xié)作。教師之間通過(guò)多種形式的對(duì)話(huà)、交往與互動(dòng)達(dá)成互助與合作，分享經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)共同的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。在合作中教師將彼此的信息和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行交流和共享，從而擴(kuò)大和豐富彼此的信息量和各種認(rèn)識(shí)。在經(jīng)驗(yàn)交流中原有的靜態(tài)經(jīng)驗(yàn)被激活、被分享，從而不斷地?cái)U(kuò)展和升值。教師一起就教學(xué)中的典型問(wèn)題進(jìn)行專(zhuān)門(mén)的討論，提出各種看法和觀點(diǎn)，進(jìn)行觀點(diǎn)的交流和碰撞，甚至尖銳對(duì)立，在這種不同意見(jiàn)的申辯論爭(zhēng)中，彼此之間才能啟迪智慧、擴(kuò)大理解，擴(kuò)展和優(yōu)化各自的認(rèn)識(shí)水平和能力結(jié)構(gòu)，豐富彼此的思想，促使個(gè)人的實(shí)踐智慧不斷得到變更、豐富和擴(kuò)張。

合作共享的最基本形式是教育理論研究者與教育實(shí)踐工作者的相互協(xié)作。教師需要專(zhuān)業(yè)研究人員提供理論和技術(shù)的支撐，專(zhuān)業(yè)研究人員需要與教師共同研究，形成研究共同體。通過(guò)雙方智慧的交流、碰撞，升華各自的智慧境界，形成兩者間的互促，共同獲得發(fā)展。教師與專(zhuān)業(yè)研究人員在研究中進(jìn)行坦誠(chéng)合作、平等對(duì)話(huà)、教研相長(zhǎng)，使研究成為一種民主開(kāi)放的過(guò)程，促使教育理論研究者的理性智慧與教育實(shí)踐工作者的實(shí)踐智慧的融合。專(zhuān)業(yè)研究人員通過(guò)與教師的合作，與教學(xué)實(shí)踐的結(jié)合，其理論和思維水平得到進(jìn)一步深化;對(duì)教師而言則直接改變了教師的教育觀念和教學(xué)行為，專(zhuān)業(yè)研究人員在合作中發(fā)現(xiàn)教師教育實(shí)踐活動(dòng)中的智慧之光和尚未系統(tǒng)化的閃光點(diǎn)，并經(jīng)過(guò)其相應(yīng)的理論滋養(yǎng)和系統(tǒng)整合完善，使那些轉(zhuǎn)瞬即逝的教育智慧不斷地得到強(qiáng)化，形成教師個(gè)人系統(tǒng)化的、常識(shí)性的教育行為。

在合作共享中，人與人之間的交往、互動(dòng)也變成了一種研究方式，尊重、理解、溝通成了維系合作的重要紐帶;無(wú)論是彼此，都需要“學(xué)會(huì)靜下心來(lái)，抱著關(guān)切的心態(tài)聆聽(tīng)彼此”，“學(xué)會(huì)敞開(kāi)心扉，向他人傾訴深埋的心結(jié)”，“學(xué)會(huì)把眼光投向他人，關(guān)懷那些平凡生命的脈動(dòng)”;有的只是一群志同道合者為了一個(gè)共同目標(biāo)而在一起開(kāi)展的合作，以及由此而帶來(lái)的成果分享：分享信息、分享知識(shí)、分享經(jīng)驗(yàn)、分享思想、分享智慧。

隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的不斷推進(jìn)和課堂教學(xué)改革的不斷深化，對(duì)教師洞悉復(fù)雜局勢(shì)、把握復(fù)雜局面、應(yīng)對(duì)復(fù)雜挑戰(zhàn)的智慧品質(zhì)和智慧水平提出了很高的要求。因此，高度重視和深刻認(rèn)識(shí)校本教研的意義與價(jià)值，切實(shí)提高校本教研的水平，努力探索智慧型教師成長(zhǎng)的機(jī)制和途徑，讓智慧回歸教育，讓智慧喚醒課堂，讓智慧引領(lǐng)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，是時(shí)代的呼喚，是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的需要，是課堂教學(xué)煥發(fā)生機(jī)與活力的契機(jī)，是新時(shí)期教育教學(xué)改革的重大使命。

參考文獻(xiàn)：

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