導語：剖析建構(gòu)主義理論下的教師教改新挑戰(zhàn)一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：建構(gòu)主義作為一種新的認知理論，已成為國際科學教育改革中的一種主流理論。同時，也為教師教學改革提供了新的發(fā)展空間。本文通過分析傳統(tǒng)教師教學的弊病，揭示了建構(gòu)主義學習理論對教師教學工作的重要作用，并從教學思想、教學方法、教學模式等三方面提出了教師教學工作改革的新要求。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義教學改革

一、傳統(tǒng)學習環(huán)境下教師教學的弊端

眾所周知，傳統(tǒng)學習環(huán)境下教師的教學工作通常包含下列內(nèi)容與步驟：確定教學目標(希望學生通過學習應(yīng)達到什么樣的結(jié)果)；分析學習者的特征(是否具有學習當前內(nèi)容所需的預(yù)備知識，以及具有哪些認知特點和個性特征等)；根據(jù)教學目標確定教學內(nèi)容(為達到教學目標所需掌握的知識單元)和教學順序(對各知識單元進行教學的順序)；根據(jù)教學內(nèi)容和學習者特征的分析確定教學的起點；制定教學策略(包括教學活動進程的設(shè)計和教學方法的選擇)；根據(jù)教學目標和教學內(nèi)容的要求選擇與設(shè)計教學媒體；進行教學評價(以確定學生達到教學目標的程度)，并根據(jù)評價所得到的反饋信息對上述教學設(shè)計中的某一個或某幾個環(huán)節(jié)做出修改或調(diào)整。

盡管傳統(tǒng)教學模式有許多優(yōu)點，但也存在一個較大的弊?。褐粡娬{(diào)教師的“教”而忽視學生的“學”，全部教學工作都是圍繞如何“教”而展開，很少涉及學生如何“學”的問題。

教師按這樣的理論進行課堂教學，學生參與教學活動的機會少，大部分時間處于被動接受狀態(tài)。并且這種教學模式既不能保證教學的質(zhì)量與效率，又不利于培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，不利于培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的人才。為了改變這種狀況，國內(nèi)外的許多教育工作者、教育學家、教育技術(shù)專家多年來從理論與實踐兩個方面作了大量的研究與探索，建構(gòu)主義理論正是這種努力所取得的主要理論研究成果。隨著多媒體計算機和Internet網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，同時更突顯傳統(tǒng)學習理論下教師教學工作的弊端。

二、建構(gòu)主義學習理論對教師教學工作的重要作用

建構(gòu)主義源自皮亞杰的兒童認知發(fā)展理論，在此基礎(chǔ)上又進行了許多大量的研究。這些研究都表明利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學習如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學習環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等。并且在建構(gòu)主義思想指導下形成了一套新的比較有效的認知學習理論，包括（即關(guān)于“什么是學習”）與“學習的方法”（即關(guān)于“如何進行學習”）兩方面的內(nèi)容。這種建構(gòu)主義學習理論對教師教學有著重大的影響。

（一）理解“學習的含義”有助于教師對教學工作更好的反思

建構(gòu)主義學習理論把“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”認為是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。換句話說，學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。因此，通過對學習含義的正確理解有利于教師不斷地反思自己的教學活動，從而促進學習者獲得更多的知識。

（二）了解“學習的方法”有助于教師在教學過程中更好地發(fā)揮指導作用

建構(gòu)主義學習的方法在于提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。這就意味著教師在教學中要做好幾方面的工作：激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；通過創(chuàng)設(shè)符合教學內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構(gòu)當前所學知識的意義。為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學習（開展討論與交流），并對協(xié)作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

三、建構(gòu)主義理論指導下教師教學改革的新要求

（一）關(guān)于教師教學思想的新定位

建構(gòu)主義所蘊涵的教學思想使得教師對知識觀、學生觀、師生角色、學習環(huán)境和教學原則等6個方面要有新的認識。（1）建構(gòu)主義的知識觀。知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，也不是絕對準確無誤地概括世界的法則，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，而對知識真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來的學習活動過程。（2）建構(gòu)主義的學習觀。學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，也不是被動接收信息刺激，學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新信息重新認識和編碼，建構(gòu)自己的理解。即學習就是同化和順應(yīng)相互交替，使人的認知水平發(fā)展的這樣一個過程。（3）建構(gòu)主義的學生觀。教學不能無視學習者的已有知識經(jīng)驗，簡單強硬的從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應(yīng)當把學習者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。同時教師與學生，學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。（4）師生角色。教師將從傳統(tǒng)的知識傳授者與灌輸者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生意義建構(gòu)的促進者、課程的開發(fā)者、群體的協(xié)作者、信息資源的設(shè)計者和查詢者、學生的學術(shù)顧問等角色。學生的角色將從被動的接受轉(zhuǎn)化為教學活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者。（5）建構(gòu)主義的學習環(huán)境。在教學設(shè)計中，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)有利于學習者建構(gòu)意義的學習情境，在學習過程中貫穿協(xié)作精神，并通過師生與生生之間的交流，實現(xiàn)意義的建構(gòu)。（6）建構(gòu)主義的教學原則。把所有的學習任務(wù)都置于為了能夠更有效地適應(yīng)世界的學習中；教學目標應(yīng)該與學生的學習環(huán)境中的目標相符合；設(shè)計真實的任務(wù)；設(shè)計能夠反映學生在學習結(jié)束后就從事有效行動的復(fù)雜環(huán)境；給予學生解決問題的自主權(quán)；設(shè)計支持和激發(fā)學生思維的學習環(huán)境；鼓勵學生在社會背景中檢測自己的觀點；支持學生對所學內(nèi)容與學習過程的反思，發(fā)展學生的自我控制的技能，成為獨立的學習者。

（二）關(guān)于教師教學方法的新思考

教學中教師的作用在于引導學生建知識，從而使學習者成為做中學、談中懂、寫中通等多元互動的社會建構(gòu)，非以聆聽、練習等單元單向的任意建構(gòu)。針對這些，構(gòu)建主義理論對教師的教學方法有了許多新的思考，現(xiàn)今比較成熟的教學方法有三種。（1）支架式教學。支架式教學被定義為：支架式教學應(yīng)當為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學習任務(wù)加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。（2）拋錨式教學。這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。若是學習者要想完成對所學知識的意義建構(gòu)，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。（3）隨機進入教學。在教學中就要注意對同一教學內(nèi)容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。

現(xiàn)以澳大利亞“偉治?柏克小學”所做的教改試驗(支架式教學)為例，可以更好的比較和思考建構(gòu)主義的教學方法與傳統(tǒng)教學方法的優(yōu)勢所在。

試驗班由三年級和四年級的學生混合組成，主持試驗的教師叫瑪莉，要進行的教學內(nèi)容是自然課中的動物?，斃驗檫@一教學單元進行的教學設(shè)計主要是，讓學生自己用多媒體計算機設(shè)計一個關(guān)于本地動物園的電子導游，從而建立起有利于建構(gòu)“動物”概念框架的情境(如前所述，概念框架是實現(xiàn)支架式教學的基礎(chǔ)，它是幫助學生智力向上發(fā)展的“腳手架”)?，斃蛘J為這種情境對于學生非常有吸引力，因而能有效地激發(fā)起他們的學習興趣。她把試驗班分成若干小組，每個小組負責開發(fā)動物園中某一個展館的多媒體演示。她讓孩子們自己選擇展館和動物；收集有關(guān)的動物圖片資料或為圖片資料寫出相應(yīng)的文字說明；再或是直接用多媒體工具去制作軟件。然后在此基礎(chǔ)上組成不同的學習小組。這樣，每個展館就成為學生的研究對象，孩子們都圍繞自己的任務(wù)努力去搜集材料(將學生引入一定的問題情境，使學生處于概念框架中的某個節(jié)點)。在各小組完成分配的任務(wù)后，瑪莉?qū)θ绾蔚綀D書館和Internet上搜集素材適時給學生以必要的幫助，對所搜集的各種素材重要性大小的分析比較也給學生以適當?shù)闹笇?幫助學生沿概念框架攀升)，然后瑪莉組織全試驗班進行交流和討論。在全班交流過程中演示到“袋鼠”這一動物時，瑪莉向全班同學提出一個問題：“什么是有袋動物？除了袋鼠有無其它的有袋動物？”有些學生舉出“袋熊”和“卷尾袋鼠”。于是瑪莉又問這三種有袋動物有何異同點？并讓學生們圍繞這些異同點展開討論，從而在相關(guān)背景下，鍛煉與發(fā)展了兒童對事物的辨別、對比能力。這按照維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論、用架式教學法將學生的概念理解從一個水平提高到另一個新水平的典型例證。

（三）關(guān)于教師教學模式的新探索

與建構(gòu)主義學習理論以及建構(gòu)主義學習環(huán)境相適應(yīng)的教學模式，要以“學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的?！憋@然，在這種模式中，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學習環(huán)境下的教學模式。

在這里引入一個“問題雙環(huán)”模式，這種教學模式是一種符合社會建構(gòu)主義和NCTM標準的教學模式。

從以上圖中我們可以看出，此模式包含了三個主要部分：（1）核心──圖中圓內(nèi)的部分包括問題、小組、合作、解題、交流五個要素。這五個要素構(gòu)成學生學習活動的主要成分。教師教學也主要在掌握這五個要素，從而為學生建構(gòu)知識與其意義創(chuàng)造機會。（2）內(nèi)環(huán)──圖中的內(nèi)圓表示學習環(huán)或知識的創(chuàng)造環(huán)。其中“主”表示個人擁有的主觀知識，“客”表示為社會或?qū)＜宜沧R的客觀知識。用此環(huán)來表示知識具有主觀和客觀的雙面性。學習其實是一種包含主、客觀知識并不斷互相創(chuàng)造循環(huán)的歷程。此環(huán)是用來提供給教師對知識的認知圖，以便教師引導學生在教室內(nèi)的學習活動方向。（3）外環(huán)──圖中的外環(huán)表示教師的教學環(huán)，重要成分包括：任務(wù)、引導、環(huán)境、分析。表示教師教學前的準備，教學中的活動，教學后的檢討都要把握這四個要領(lǐng)，即任務(wù)或問題如何設(shè)計、使用和改進才能符合教學目標和學生的需要；教室小組合作解題和交流活動之引導如何設(shè)計、拓展和改進以促進解題和交流的進行，學習的發(fā)生和主客觀知識之間的關(guān)系；學習環(huán)境如何創(chuàng)造、維護、改善，以促進學生教學或科學能力的發(fā)展；學習效果和教學效果如何評估，任務(wù)、問題、交流和學習環(huán)境對學生數(shù)、理知識、技藝、氣質(zhì)的影響如何分析等。公務(wù)員之家

通過對教師教學模式改革的新探索，希望教師在教學工作中把握好三方面的內(nèi)容：教學前，教師應(yīng)對整個學期或?qū)W年的教學要有通盤的規(guī)劃，對每節(jié)課也要有詳盡的教學設(shè)計。教學中，首先教師應(yīng)認真聆聽和應(yīng)對學生的回答；其次通過問些很建構(gòu)的問題，激發(fā)學生們深入探究的興趣和動機；最后教師主持全班討論，經(jīng)由交流和磋商來整合小組的共識成為全班的共識，進而再與專家的共關(guān)系在一起，實現(xiàn)意義的建構(gòu)。教學后，教師要仔細分析整個教學活動并檢討改進，為下次的教學擬定新的教學計劃。

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