導(dǎo)語(yǔ)：詮釋大學(xué)本科育人的模式一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

意大利博洛尼亞大學(xué)是公認(rèn)的世界上最古老的大學(xué)，她于1088年誕生于意大利北部的博洛尼亞,至今已有919年的歷史。自大學(xué)誕生起，她就肩負(fù)起培養(yǎng)人才的使命，而且隨著時(shí)代的變遷，大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)也隨之不斷改變。目前，世界上大學(xué)本科培養(yǎng)人才的模式主要有兩種，即以美國(guó)為代表的通識(shí)教育(我國(guó)多稱通才教育)，它始于1917年哥倫比亞大學(xué)開(kāi)設(shè)的“人文經(jīng)典課”;另一種是以前蘇聯(lián)為代表的專才教育，它是在蘇聯(lián)十月革命勝利以后，按照伊萬(wàn)·安德列耶維奇·凱洛夫(IvanAn2dreevichKairov，1893–1978)的教育思想和計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的需要逐步形成的。在我國(guó)大學(xué)誕生后的百年歷史中，既實(shí)行過(guò)歐美式的通才教育，也照搬過(guò)蘇聯(lián)的專才教育。那么，到底哪一種模式更好呢?我國(guó)大學(xué)本科現(xiàn)在應(yīng)當(dāng)采用什么樣的模式呢?本文將對(duì)這一爭(zhēng)論的問(wèn)題作簡(jiǎn)要的歷史回顧，比較這兩種模式的培養(yǎng)目標(biāo)，并展望高等教育大眾化進(jìn)而普及化以后大學(xué)培養(yǎng)人才的模式。

一、兩個(gè)口號(hào)之爭(zhēng)的回顧

中國(guó)最早的近代大學(xué)，大都是在洋務(wù)運(yùn)動(dòng)和的思想影響下誕生的。例如，洋務(wù)運(yùn)動(dòng)造就的兩所大學(xué)分別是:于1895年創(chuàng)辦的“中西學(xué)堂”(北洋大學(xué)前身)和于1896年創(chuàng)辦的“南洋公學(xué)”(上海交通大學(xué)前身)。在的前后，也創(chuàng)辦了幾所大學(xué)，如于1893年創(chuàng)辦的武昌“自強(qiáng)學(xué)堂”(武漢大學(xué)前身)，于1897年創(chuàng)辦的長(zhǎng)沙“時(shí)務(wù)學(xué)堂”，于1898年創(chuàng)辦的“京師大學(xué)堂”(北京大學(xué)前身)等。顯而易見(jiàn)，我國(guó)近代大學(xué)是在“中學(xué)為體、西學(xué)為用”的指導(dǎo)思想下，在學(xué)習(xí)和借鑒西方科學(xué)和教育經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。因此，我國(guó)大學(xué)的源頭乃是以歐美國(guó)家的大學(xué)為摹本，無(wú)論是大學(xué)的體制或是教學(xué)制度、教學(xué)內(nèi)容基本上是引進(jìn)的。在本科培養(yǎng)人才上，無(wú)論是國(guó)立大學(xué)或是私立大學(xué)、教會(huì)大學(xué)，在解放前都是按照西方大學(xué)通才教育的模式。

蔡元培校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)的北京大學(xué)和梅貽琦校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)的清華大學(xué)就是實(shí)行通才教育的典型代表。當(dāng)年蔡元培領(lǐng)導(dǎo)北大時(shí)，就反對(duì)專才教育，主張“溝通文理”的通才教育。他指出:“教育是幫助被教育的人，給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上盡一分子的責(zé)任;不是把被教育的人，造成一種特別的器具，給抱有它種目的的人去應(yīng)用?！泵焚O琦在“大學(xué)一解”一文中指出:“教育重心所倚，應(yīng)在通而不在?！?，因?yàn)椤巴ㄗR(shí)為本，專識(shí)為末”。著名的國(guó)學(xué)大師錢穆先生早在1929年就撰文指出:“今日國(guó)家社會(huì)所需者，通人尤重于專家。而今日大學(xué)教育之智識(shí)傳授，則只望人成為專家，而不望人成為通人。夫通方之與專門，為智識(shí)之兩途，本難軒輊。”在解放以前,對(duì)于通才與專才教育雖也有不同的看法，但通才教育乃是教育界的共識(shí)。

今年是西南聯(lián)合大學(xué)創(chuàng)立70周年，北京大學(xué)、清華大學(xué)和南開(kāi)大學(xué)聯(lián)合在天津舉行了慶祝大會(huì)。國(guó)內(nèi)教育界和新聞界紛紛撰文和發(fā)表談話，一致肯定了這所在戰(zhàn)亂年代臨時(shí)組建的大學(xué)成功經(jīng)驗(yàn)。在辦學(xué)的8年中，西南聯(lián)大共培養(yǎng)了3700人，從中出現(xiàn)了兩個(gè)諾貝爾獎(jiǎng)獲得者、7個(gè)兩彈一星功勛科學(xué)家和173個(gè)院士。為什么在物質(zhì)條件極端困難的條件下，西南聯(lián)大能夠達(dá)到世界一流大學(xué)的水平呢?主要的原因是，當(dāng)時(shí)的西南聯(lián)大享有完全獨(dú)立自主的體制，其中教育獨(dú)立、學(xué)術(shù)自由、通識(shí)教育、教授治校、學(xué)生自治就是其成功的經(jīng)驗(yàn)，這是值得我國(guó)今天大學(xué)認(rèn)真學(xué)習(xí)和借鑒的。

舊中國(guó)的高等教育比較薄弱，直到1951年院系調(diào)整以前，全國(guó)只有211所大學(xué)。自1951年至1953年，全國(guó)自上而下地對(duì)高等學(xué)校的設(shè)置和院系進(jìn)行了大規(guī)模的調(diào)整，1952年調(diào)整后只有201所，到1953年又減至182所。1951年11月，在京召開(kāi)了全國(guó)工學(xué)院院長(zhǎng)會(huì)議，從而揭開(kāi)了全國(guó)高等學(xué)校院系調(diào)整的序幕。這次高等學(xué)校的院系調(diào)整，是在“以俄為師”和“一邊倒向蘇聯(lián)”的形勢(shì)下，在蘇聯(lián)的教育理論和教育制度的影響下進(jìn)行的。蘇聯(lián)高等學(xué)校是強(qiáng)調(diào)專業(yè)教育的，每個(gè)系設(shè)若干專業(yè)，每個(gè)專業(yè)又分若干專門化，其宗旨是培養(yǎng)高級(jí)專家。

1951年的高等學(xué)校院系調(diào)整，對(duì)于新中國(guó)優(yōu)先發(fā)展重工業(yè)為重點(diǎn)的經(jīng)濟(jì)建設(shè)曾經(jīng)起了很大的促進(jìn)作用。但不可否認(rèn)，在院系調(diào)整中，我們?cè)?jīng)犯了片面性的錯(cuò)誤，以蘇聯(lián)的專才教育完全代替了歐美的通才教育，所造成的后遺癥也是極其深遠(yuǎn)的,以至于時(shí)隔50多年，仍然扭轉(zhuǎn)不過(guò)來(lái)蘇聯(lián)專才教育模式在我國(guó)大學(xué)中的影響。

其實(shí)，關(guān)于通才與專才模式的爭(zhēng)論，無(wú)論是在調(diào)整中或是調(diào)整之后，一直存在激烈的爭(zhēng)論。當(dāng)時(shí)，把“通才”(通識(shí)教育)與“專才”(專業(yè)化教育)的辯論，形象的比喻為“電線桿式”與“寶塔式”之爭(zhēng)。這是解放后關(guān)于“專才”與“通才”的第一次爭(zhēng)論。代表通才教育的一方是當(dāng)時(shí)各大學(xué)的校(院)長(zhǎng)、教務(wù)長(zhǎng)和知名教授，他們大多都是留學(xué)歐美國(guó)家回國(guó)的博士，不僅對(duì)通才教育有直接的體會(huì)，而且也是其受益者;爭(zhēng)論的另一方是當(dāng)時(shí)的教育行政領(lǐng)導(dǎo)部門，他們出于形勢(shì)上的壓力，強(qiáng)行推行包括專才教育在內(nèi)的蘇聯(lián)的教育體制和模式。本來(lái)，按照什么模式辦學(xué)，純粹是教育領(lǐng)域里的學(xué)術(shù)之爭(zhēng)，應(yīng)當(dāng)允許各種方案爭(zhēng)鳴和進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。但是，當(dāng)時(shí)把向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)看作是政治態(tài)度和立場(chǎng)問(wèn)題，不接受蘇聯(lián)的模式，就是反對(duì)學(xué)習(xí)蘇聯(lián)社會(huì)主義先進(jìn)教育經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，把通才教育批判為資產(chǎn)階級(jí)的，是理論脫離實(shí)際的，是資本主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的產(chǎn)物。這次爭(zhēng)論，是以把持通才教育觀點(diǎn)的知識(shí)分子打壓下去而告終，他們之中的不少人在思想改造和反右派斗爭(zhēng)運(yùn)動(dòng)中還受到了批判。

關(guān)于通才與專才的第二次爭(zhēng)論，是發(fā)生在上個(gè)世紀(jì)70年代末和80年代初。在十一屆三中全會(huì)上，中央提出了“解放思想、開(kāi)動(dòng)腦筋、實(shí)事求是、團(tuán)結(jié)一致向前看”的方針，決定要把黨的工作重心轉(zhuǎn)移到“四個(gè)現(xiàn)代化”建設(shè)上來(lái)。在這種形勢(shì)的鼓舞下，廣大知識(shí)分子思想大解放，掀起了教育戰(zhàn)線上的撥亂反正熱潮。所謂撥亂，就是要批判和肅清“”在教育上左的一套做法;所謂反正，就是使我國(guó)高等教育工作回到符合教育規(guī)律的正確軌道上來(lái)。

自80年代初以來(lái)，許多學(xué)者就呼吁實(shí)行“通才教育”，不斷提倡“理工結(jié)合”、“文理滲透”，倡導(dǎo)“科學(xué)教育與人文教育結(jié)合”。針對(duì)教學(xué)中實(shí)用主義的傾向，反對(duì)大學(xué)生只學(xué)狹隘的專業(yè)知識(shí)，要求拓寬專業(yè)口徑，加強(qiáng)基礎(chǔ)教育，尊重學(xué)生的志趣和選擇權(quán)，多開(kāi)選修課，重在培養(yǎng)學(xué)生的能力。

在這場(chǎng)爭(zhēng)論中，北京大學(xué)前校長(zhǎng)周培源先生是一面旗幟。他不僅是一位卓越的物理學(xué)家，而且還是一位杰出的教育家。1981年4月2日，他在《人民日?qǐng)?bào)》上撰文，批判了曾經(jīng)流行的“急用先學(xué)”、“立竿見(jiàn)影”、“以產(chǎn)品代教學(xué)”和“把實(shí)驗(yàn)室車間化”等左傾口號(hào)，主張“通才教育”。他介紹了美國(guó)大學(xué)里的自由選系、選課和通才教育制度,反對(duì)主觀主義的招生計(jì)劃，呼吁教育部要放權(quán)，主張大學(xué)自主辦學(xué)。他說(shuō):“大學(xué)任務(wù)是培養(yǎng)人才,這里有兩點(diǎn)必須考慮。其一，是社會(huì)需要;其二是必須按照受教育者的特點(diǎn)去培養(yǎng)，做到‘人盡其才’、‘因材施教’。一所好的大學(xué)，就是要使這兩方面得到統(tǒng)一?！?/p>

蘇步青先生不僅是我國(guó)的數(shù)學(xué)大師，而且是一位著名的教育家，“蘇步青效應(yīng)”是人所共知的。在培養(yǎng)人才上，他主張通才教育，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)出類拔萃的人才，歡迎學(xué)生超過(guò)自己。他說(shuō):“要培養(yǎng)通才，不僅要懂?dāng)?shù)學(xué)，也要懂得化學(xué)、懂得物理學(xué),還要懂得生物學(xué)，要培養(yǎng)學(xué)生在實(shí)踐中增長(zhǎng)才干。比如，遺傳學(xué)里要解決遺傳因子問(wèn)題，就要應(yīng)用數(shù)學(xué)，需要數(shù)學(xué)理論來(lái)解決，可是搞數(shù)學(xué)的又不懂遺傳學(xué)，那怎樣解決科學(xué)難題呢?”

在這一次討論中，支持“通才教育”的代表人有江應(yīng)中等，他們認(rèn)為:“綜合性的通才是現(xiàn)代人才的特點(diǎn)，是高等教育的目標(biāo)方向?！敝鲝垺皩２沤逃钡拇砣擞虚愶L(fēng)高和李景成等，他們認(rèn)為:“通才教育是適應(yīng)資本主義制度的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)而產(chǎn)生的，不適合社會(huì)主義制度?！钡谌N觀點(diǎn)是主張“通才”與“專才”相結(jié)合，實(shí)際上西方大學(xué)中的通識(shí)課與核心課就是通與專相結(jié)合的例證，持這種觀點(diǎn)的代表人有劉道玉、朱九思和潘懋元等。

通才與專才的概念是相對(duì)而言的，所謂通才也不是貫通古今和博大精深;所謂專才也不是學(xué)養(yǎng)極深的專門家。從本來(lái)意義上，它們只是形容培養(yǎng)的學(xué)生知識(shí)面寬與窄的區(qū)別。因此，任何把通才與專才作極端的理解，都是不妥當(dāng)?shù)摹?/p>

這二次關(guān)于倡導(dǎo)通才教育的討論，最終還是以不了了之而告終，因?yàn)閲?guó)家教育主管當(dāng)局對(duì)這些建議采取了充耳不聞的態(tài)度。在這種情況下，也沒(méi)有任何一所大學(xué)敢冒天下之大不韙進(jìn)行通才教育改革試驗(yàn)。所幸的是，在這次討論中，沒(méi)有對(duì)持“通才教育”的人“帶帽子”和“打棍子”，這畢竟是時(shí)代的進(jìn)步。

進(jìn)入21世紀(jì)以后，隨著全球經(jīng)濟(jì)的國(guó)際化,于是大學(xué)教育國(guó)際化也就成了高等教育界的熱點(diǎn)。為了使我國(guó)大學(xué)與國(guó)際接軌，關(guān)于通才教育問(wèn)題又重新提到我們的面前，這是我國(guó)關(guān)于通才與專才的第三次大討論。無(wú)論從廣泛性或是深刻性來(lái)看，這次討論都超過(guò)了前兩次，重要的是，現(xiàn)在辯論的氣氛也比過(guò)去寬松多了。從廣泛性看，不僅學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師而且大學(xué)生也都在思考和議論通識(shí)教育,甚至還把通才與專才的辯論搬上了全國(guó)大學(xué)生辯論賽，引起了大學(xué)生們廣泛的、激烈的論爭(zhēng)。從深度看，這次討論不僅僅停留在口頭上，個(gè)別大學(xué)還率先開(kāi)始了通才教育的改革試驗(yàn)，并且取得了一些有益的經(jīng)驗(yàn)。

這么說(shuō)來(lái)，是否對(duì)培養(yǎng)人才的“通才”與“專才”模式就不能進(jìn)行比較和選擇呢?那倒也不是,問(wèn)題在于我們用什么方法和從哪個(gè)角度看待人才的培養(yǎng)。我認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)從大學(xué)的本源上看待它的功能，而不宜用實(shí)用主義對(duì)待;應(yīng)當(dāng)從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，而不能只圖眼前的利益;應(yīng)當(dāng)用系統(tǒng)與分工的觀點(diǎn)看待，而不能把大學(xué)教育等同于職業(yè)培訓(xùn)。如果我們掌握了這些分析問(wèn)題的方法，就不難對(duì)通才教育與專才教育做出正確的分析與選擇，從而明確我國(guó)大學(xué)本科人才培養(yǎng)的方向。

二、美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的啟示

美國(guó)是一個(gè)教育大國(guó)，70%的最具國(guó)際化的研究型大學(xué)也都在美國(guó)。在長(zhǎng)達(dá)371年的歷史中，美國(guó)高等教育積累了許多成功的經(jīng)驗(yàn)，通識(shí)教育就是其中之一。

那么，什么叫通識(shí)教育(我國(guó)也稱通才教育)呢?所謂通識(shí)教育是由英語(yǔ)GeneralEducation一詞翻譯過(guò)來(lái)的，它來(lái)源于拉丁語(yǔ)StudiumGenera2le，其意為“來(lái)自各方面的人一起參與學(xué)習(xí)”。1945年哈佛大學(xué)委員會(huì)下的定義是:“通識(shí)教育是指學(xué)生在整個(gè)教育過(guò)程中，首先作為人類的一個(gè)成員和一個(gè)公民所接受的那種教育。通識(shí)教育的目的是有效的思考，思想溝通，恰當(dāng)?shù)呐袛?，分辨各種價(jià)值?！比绻僮匪葸h(yuǎn)一點(diǎn)，通識(shí)教育源于古希臘的自由教育(LiberalEducation)，按照《西方教育詞典》的解釋:“是旨在解放思想和精神，避免專門化和作就業(yè)準(zhǔn)備的教育。教育的目的不是準(zhǔn)備謀生，而是‘準(zhǔn)備生存’?！边@兩種解釋雖然側(cè)重點(diǎn)不同，但它們的基本精神是一致的，即一個(gè)接受通識(shí)教育者，不是要求他擁有多少種或多少知識(shí)，而是訓(xùn)練他擁有一個(gè)善于思考的大腦，學(xué)會(huì)造就自己。有了這樣的大腦，再經(jīng)過(guò)不懈的努力，就能夠成為一流的思想家、科學(xué)家、發(fā)明家、企業(yè)家和政治家。我想只有從這個(gè)意義上來(lái)理解通識(shí)教育，我們才能把握住它的精神實(shí)質(zhì)，認(rèn)識(shí)到它的重要性，并自覺(jué)地去實(shí)踐這種培養(yǎng)人才的模式。

美國(guó)的通識(shí)教育，是1917至1919年在哥倫比亞大學(xué)開(kāi)始出現(xiàn)的，但作為現(xiàn)代本科教育的體制,經(jīng)過(guò)教師和學(xué)生20多年的實(shí)踐，直到20世紀(jì)30年代末和40年代初才正式形成。從通識(shí)教育誕生,至今已整整90年的歷史了，雖然在其發(fā)展過(guò)程中有爭(zhēng)論(有時(shí)是激烈的)，也有短暫的中斷，但作為一種本科生培養(yǎng)的模式，已經(jīng)獲得了共識(shí)，并且在實(shí)踐中不斷完善。

概括起來(lái)，美國(guó)高校通識(shí)教育比較有代表性的有四種模式:哥倫比亞模式、哈佛大學(xué)模式、芝加哥大學(xué)模式和斯坦福大學(xué)模式，各校的做法既有共性也有各自的特點(diǎn)。

哥倫比亞模式:哥倫比亞大學(xué)是美國(guó)通識(shí)教育的開(kāi)創(chuàng)者，它最初是始于個(gè)別教師開(kāi)設(shè)的“人文經(jīng)典選修課”，雖遭到不少教師的嘲諷，但卻受到了學(xué)生們的歡迎。其中，著名的歷史學(xué)家雅克·巴贊(JacguesBaarzun，1907–)就是最早設(shè)計(jì)和開(kāi)設(shè)“人文核心課程”的教師之一。他今年整整100歲,剛剛完成了他的第38部專著，他是最博學(xué)的人。他的專業(yè)領(lǐng)域包括德國(guó)和法國(guó)文學(xué)、歷史、教育、音樂(lè)、偵探小說(shuō)、語(yǔ)言學(xué)和詩(shī)辭學(xué)等，他的成就恰恰證明了通才教育的優(yōu)勢(shì)。

哥倫比亞大學(xué)的通識(shí)教育的特點(diǎn)是由“史”和“經(jīng)”交互組成的構(gòu)架，最早設(shè)計(jì)了核心課程(CoreCurriculum)，而“人文經(jīng)典”和“現(xiàn)代文明”就是兩門主要的核心課，前者強(qiáng)調(diào)的是經(jīng)典著作中具有永恒價(jià)值的問(wèn)題，而后者講授的是西方文明史的演變。哥大通識(shí)課程實(shí)行2+2分段的模式,其特點(diǎn)是簡(jiǎn)明和容易操作。

哈佛大學(xué)通識(shí)課程之所以卓有成效，是因?yàn)閾?dān)任通識(shí)課程的教師，都是各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域被推薦出來(lái)的卓有名望的教授，把它看成為一種榮譽(yù)。例如,柯南特校長(zhǎng)本是著名的化學(xué)家，但他對(duì)歷史和西方經(jīng)驗(yàn)主義的研究也享有盛名，所以他親自給本科生開(kāi)設(shè)自然科學(xué)史和休謨哲學(xué)兩門通識(shí)課。

芝加哥大學(xué)模式:1929年僅僅30歲的哈欽斯(R·M·Hutchins，1899–1977)出任芝加哥大學(xué)校長(zhǎng)，在第一年內(nèi)，他在全校作了64場(chǎng)精彩的演講。由于他個(gè)人的魅力和出眾的口才，極大地提高了該校的地位，增強(qiáng)了全校師生的凝聚力。在哈欽斯的推動(dòng)下，該校取消了專業(yè)選修課，實(shí)行四年全程的文理兼?zhèn)涞耐ㄗR(shí)教育。哈欽斯的膽識(shí)，無(wú)疑代表了最為雄心勃勃的美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育新的嘗試。在四年大學(xué)期間，前三年必須學(xué)習(xí)3門人文課程、3門社會(huì)科學(xué)課程、3門自然科學(xué)課程和1門__數(shù)學(xué)課，第四年的課程稱為“整合課”。學(xué)校規(guī)定,所有的人文和社會(huì)學(xué)科的課程不能是“概念”課或者憑講授者興趣開(kāi)設(shè)的課程，必須精選經(jīng)典或重要文獻(xiàn)作為閱讀資料。所謂“整合課”，也就是西方文明史，從古希臘講到現(xiàn)在，課程閱讀的材料要力求綜合前三年人文與社會(huì)科學(xué)的主要內(nèi)容，這是當(dāng)時(shí)芝加哥大學(xué)最為有名的課程。

從70年代開(kāi)始，由于受到學(xué)生運(yùn)動(dòng)的影響,芝加哥大學(xué)的通識(shí)教育也改為兩年，但內(nèi)容更精干、更豐富。例如，90年代以后，該校本科生需要完成42門課程，其中核心課程就有21門，是所有本科生在四年內(nèi)必須完成的。正是由于芝加哥大學(xué)成功的通識(shí)教育，所以該校教師和學(xué)生的人文和科學(xué)素質(zhì)底蘊(yùn)非常深厚，使該校在人文科學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和基本粒子物理等學(xué)科都處于先鋒地位。

斯坦福大學(xué)模式:從20世紀(jì)初到20世紀(jì)末,美國(guó)的通識(shí)教育經(jīng)歷了不同的階段，形成了各具風(fēng)格的模式。斯坦福大學(xué)模式，是美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育轉(zhuǎn)型的產(chǎn)物，被認(rèn)為是最新潮的。1987年斯坦福大學(xué)開(kāi)展了關(guān)于通識(shí)教育改革的討論，它不僅是美國(guó)大學(xué)議論的中心，甚至成為全美政治風(fēng)暴的中心。這次辯論的核心問(wèn)題是，通識(shí)教育是堅(jiān)持“西方文明為中心”(WesternCivilization)還是“雜多文化主義”(Multiculturalism)。斯坦福大學(xué)通識(shí)教育改革的要點(diǎn)是:把傳統(tǒng)的通識(shí)課程三大類改為三大類九個(gè)領(lǐng)域:第一類是文化核心課程(包括三個(gè)部分，第一是新的文明，即“各種文化、各種觀念、各種價(jià)值”;第二是世界文化;第三是美國(guó)文化);第二類是科學(xué)核心課程;第三類是人文社會(huì)科學(xué)核心課程。在四年學(xué)習(xí)期間，每個(gè)學(xué)生必須選擇九類中的11門核心課程。爭(zhēng)論最大的是關(guān)于新的文明課程(NewCivilization)，主要表現(xiàn)在新文明課中增加了1門或2門非西方傳統(tǒng)的課程，如《論語(yǔ)》、《道德經(jīng)》、《可蘭經(jīng)》、《源氏物語(yǔ)》等。對(duì)于保守主義者們來(lái)說(shuō)，這一下不得了，擔(dān)心動(dòng)搖了西方文明中心的地位。實(shí)際上，這是大可不必的，它正表明了斯坦福大學(xué)的開(kāi)明之處，是適應(yīng)了大學(xué)國(guó)際化的需要。

美國(guó)是一個(gè)教育高度自治的國(guó)家，既沒(méi)有規(guī)范的教育理念，也沒(méi)有統(tǒng)一的辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和教育體制,所以才導(dǎo)致各具特色的大學(xué)。在通識(shí)教育方面，雖然介紹了上面四種代表性的模式，但其他大學(xué)也有不少成功的經(jīng)驗(yàn)。目前，我國(guó)各大學(xué)都在思考和嘗試進(jìn)行通識(shí)教育，我們應(yīng)當(dāng)從美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育中獲得必要的啟示。

我認(rèn)為，至少有三點(diǎn)值得我們深思和借鑒:第一，大學(xué)本科教育是培養(yǎng)人才的“原種場(chǎng)”,始終應(yīng)當(dāng)把本科教育當(dāng)作學(xué)校工作的重心。無(wú)論是過(guò)去或是現(xiàn)在，即使那些久負(fù)盛名的美國(guó)大學(xué)校長(zhǎng)，都是親自抓大學(xué)本科的教學(xué)工作。例如，哈佛大學(xué)的柯南特和芝加哥大學(xué)的哈欽斯，都是通識(shí)教育的推動(dòng)者，并且創(chuàng)立了這兩所大學(xué)通識(shí)教育的特色。耶魯大學(xué)第22任校長(zhǎng)雷文(RichardCharlesLevin)自1993年任職以來(lái)，已經(jīng)14年沒(méi)有帶過(guò)研究生了，他一心一意地抓本科教育，并撰寫(xiě)了《大學(xué)工作》一書(shū)。他在“論通識(shí)教育”一文中說(shuō):“通識(shí)教育與專業(yè)教育和職業(yè)教育有著根本的區(qū)別,它的目的是發(fā)展獨(dú)立思考能力，而不是獲得特定的或是有用的知識(shí)?！逼樟炙诡D大學(xué)現(xiàn)任女校長(zhǎng)雪莉·蒂爾曼(ShirleyTilghman)是于2001年上任的，她的辦學(xué)理念是“小而精”，全力抓好兩件事:一是非常嚴(yán)格的本科教育;二是非常學(xué)術(shù)化的研究生教育。1998年4月，美國(guó)卡耐基教育促進(jìn)基金會(huì)發(fā)表了《重振本科教學(xué):美國(guó)研究型大學(xué)發(fā)展藍(lán)圖》的報(bào)告，從而掀起了本科教育改革的熱潮。這充分說(shuō)明，美國(guó)人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)是扎根于本科教育之中，這既是他們研究型大學(xué)的基石，也是美國(guó)人才輩出的重要原因。

可是，我國(guó)大學(xué)與美國(guó)大學(xué)卻相反，不僅重點(diǎn)大學(xué)不重視本科教學(xué)，而且連那些本來(lái)是教學(xué)型的大學(xué)也拼命往研究型大學(xué)里擠。在重點(diǎn)大學(xué)里，教師分為三等:一流水平的搞科研，二流的上專業(yè)課，三流的教基礎(chǔ)課;少有院士和名師給大學(xué)生上基礎(chǔ)課的。甚至有人認(rèn)為，搞教學(xué)是支出，而搞科研是收入，這完全喪失了一個(gè)教師的職責(zé)。這種情況再不能繼續(xù)下去了，我們應(yīng)當(dāng)像美國(guó)通識(shí)教育那樣，選派最負(fù)盛名的教授擔(dān)任重要的核心課程。

第二，建立民主獨(dú)立的大學(xué)體制，這是實(shí)施通識(shí)教育的保證。美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育之所以能夠成功地實(shí)施，正是由于他們擁有完全獨(dú)立的辦學(xué)權(quán)。就以通識(shí)教育而言，采用何種模式，主要是依據(jù)校長(zhǎng)的理念和由教授組成專門委員會(huì)研究制定的報(bào)告。例如，哈佛大學(xué)的《紅皮書(shū)》、《核心課程報(bào)告》,耶魯大學(xué)的《教學(xué)課程報(bào)告》，斯坦福大學(xué)的《通識(shí)課程改革方案》，布朗大學(xué)的《教育改革計(jì)劃草案》等。各大學(xué)之間沒(méi)有統(tǒng)一的體制和模式，對(duì)于不同的觀點(diǎn)，既不會(huì)遭到批判，也沒(méi)有領(lǐng)導(dǎo)部門要求統(tǒng)一。

可是，我國(guó)大學(xué)的情況就不同了，一切工作都只能是根據(jù)主管領(lǐng)導(dǎo)部門的決定行事。雖然我國(guó)也有個(gè)別大學(xué)正在或準(zhǔn)備試行通識(shí)教育，但在統(tǒng)一考試、統(tǒng)一招生、統(tǒng)一專業(yè)目錄、統(tǒng)一編寫(xiě)“精品課程教材”和統(tǒng)一進(jìn)行教學(xué)評(píng)估的大一統(tǒng)體制內(nèi)，怎樣可能建立有特色的通識(shí)教育模式呢?因此，改革大一統(tǒng)的領(lǐng)導(dǎo)體制，已是刻不容緩的事了。這既是真正實(shí)施通識(shí)教育的保證，也是建設(shè)一流水平大學(xué)的需要。

第三，精心設(shè)計(jì)核心課程，是通識(shí)教育的靈魂。美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的課程分為兩部分:一是核心課程(CoreCurriculum);二是分配計(jì)劃(Dis2tributionPlan)。分配計(jì)劃是把通識(shí)課程分為若干領(lǐng)域，要求學(xué)生從這些領(lǐng)域中選修一定數(shù)量的學(xué)分。但是，通識(shí)教育的關(guān)鍵是核心課程，它們具有靈魂一樣的作用。所謂核心課程是重新設(shè)計(jì)的一組課程，它們大多是跨學(xué)科的。其目的是:掌握閱讀與書(shū)寫(xiě)能力，培養(yǎng)學(xué)生的價(jià)值觀念，理解人類發(fā)展的共同規(guī)律，學(xué)習(xí)、分析與認(rèn)識(shí)世界的工具。例如，哈佛大學(xué)列出了七個(gè)方面的核心課程:外國(guó)文化、歷史研究、文學(xué)與藝術(shù)、道德推理、量化推理、科學(xué)、社會(huì)分析，要求學(xué)生至少?gòu)哪骋环矫孢x修1門核心課程。當(dāng)然，核心課程也不是一成不變的，隨著時(shí)代的發(fā)展和科學(xué)的進(jìn)步，又會(huì)更新一些核心課程，但始終是圍繞著通識(shí)教育的目標(biāo)。

目前，我國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育只是剛剛起步，首先遇到的就是開(kāi)設(shè)哪些核心課程。我們不僅沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)，而且還有不少清規(guī)戒律需要打破，如古代與現(xiàn)代、中國(guó)與外國(guó)、政治與學(xué)術(shù)等關(guān)系問(wèn)題。如果我們不解放思想，不沖破僵化體制的阻撓，就很難開(kāi)出有份量的核心課程，也就不能實(shí)施真正意義上的通識(shí)教育。

三、高等教育大眾化后的思考

在近千年的高等教育發(fā)展的歷史中，世界高等教育經(jīng)歷了“精英式教育”、“大眾化教育”、“普及化教育”三個(gè)階段。這個(gè)三階段理論是怎樣提出來(lái)的呢?1973

年6月，在巴黎召開(kāi)的“中學(xué)后教育的未來(lái)結(jié)構(gòu)研討會(huì)”上，美國(guó)加州大學(xué)伯克萊分校教育社會(huì)學(xué)家馬丁·特羅(MartinTrow，1926–),發(fā)表了“從精英向大眾高等教育轉(zhuǎn)變中的問(wèn)題”的演講，其中他把高等教育的發(fā)展劃分為三個(gè)階段。此后，這一概念逐步被教育界所接受，并成為各國(guó)制定高等教育發(fā)展規(guī)劃的理論依據(jù)。

馬丁·特羅劃分的標(biāo)準(zhǔn)是，以18到21歲為入大學(xué)的適齡年齡，其毛入學(xué)率在15%以下，屬于精英(Elite)教育;毛入學(xué)率達(dá)到15%～50%,屬于大眾化(Mass)教育;如果毛入學(xué)率超過(guò)50%，即達(dá)到了高等教育普及化(Universal)的程度。

美國(guó)于1971年大學(xué)入學(xué)率達(dá)到50%，是世界上第一個(gè)實(shí)現(xiàn)大學(xué)普及化的國(guó)家，目前已超過(guò)80%。此外，西歐、北歐各國(guó)，加拿大、日本、韓國(guó)、以色列、新加坡等國(guó)也實(shí)現(xiàn)了高等教育的普及化。美國(guó)從大眾到普及用了30年，英國(guó)、法國(guó)和德國(guó)用了25～27年。隨著世界經(jīng)濟(jì)全球化的進(jìn)展,各國(guó)高等教育發(fā)展的速度明顯加快，特別是“經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織”(OECD)各國(guó)，高等教育發(fā)展的速度都比較快。

中國(guó)是發(fā)展中國(guó)家，由于人口眾多，所以高等教育長(zhǎng)期處于精英教育階段。本來(lái)，國(guó)家在經(jīng)濟(jì)發(fā)展第十個(gè)五年計(jì)劃中，提出到2011年實(shí)現(xiàn)高等教育大眾化的目標(biāo)。但是自20世紀(jì)末開(kāi)始，我國(guó)高等學(xué)校每年平均以25%的速度擴(kuò)招，到2003年大學(xué)毛入學(xué)率已達(dá)到大眾化15%的標(biāo)準(zhǔn)，到2006年達(dá)到了22%。目前，上海(65%)、北京(53%)和部分教育發(fā)達(dá)的省市，已經(jīng)達(dá)到高等教育普及的程度，大學(xué)生和研究生在校人數(shù)均居世界第一。雖然民眾對(duì)高等教育發(fā)展過(guò)快表示不滿，因?yàn)榻逃|(zhì)量降低了，并且導(dǎo)致大約30%左右的畢業(yè)生不能就業(yè)。但是辨證地看，大發(fā)展畢竟使我國(guó)高等教育邁過(guò)了精英教育這道坎，為今后高等教育的改革、整頓和提高打下了基礎(chǔ)。

那么，在我國(guó)高等教育入學(xué)率實(shí)現(xiàn)了大眾化(部分地區(qū)達(dá)到普及化)以后，應(yīng)當(dāng)引起我們?cè)鯓拥乃伎寄?這里，我不妨引用馬丁·特羅的一個(gè)觀點(diǎn):“當(dāng)入學(xué)率達(dá)到人口的50%時(shí)(有些地區(qū)更高)，接受高等教育越來(lái)越看作是一種義務(wù)?！痹?0年以前，我在闡述未來(lái)高等教育時(shí)，曾經(jīng)提出了“審美型的人才觀”。也就是說(shuō)，到了那時(shí),接受高等教育成為人們的第一需要，是為了完善自我的需要，而不在是為了謀求職業(yè)。無(wú)論是義務(wù)教育或是審美人才觀，在本質(zhì)上是一致的。所以在這個(gè)問(wèn)題上，我與馬丁·特羅似有異曲同工之妙，反映了高等教育普及化以后人們的學(xué)習(xí)觀念。

在高等教育普及化以后，人們需要重新思考大學(xué)的功能，大學(xué)到底應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)什么樣的人才?如果說(shuō)美國(guó)高等教育處于精英或大眾化階段時(shí)，他們就6__實(shí)行通識(shí)教育，那么當(dāng)高等教育普及化以后，更應(yīng)當(dāng)采納通識(shí)教育的模式。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，在通識(shí)教育問(wèn)題上，美國(guó)教育家們是頗有前瞻性的，這是因?yàn)樗麄兪冀K是從大學(xué)的本源上把握它的功能，基本上沒(méi)有受到功利主義的影響。

令我感到十分欣慰的是，50多年前關(guān)于通才與專才的爭(zhēng)論，似乎在2006年10月12日召開(kāi)的中俄重點(diǎn)大學(xué)校長(zhǎng)論壇上劃上了一個(gè)句號(hào)。與會(huì)的兩國(guó)大學(xué)校長(zhǎng)們對(duì)通識(shí)教育獲得了共識(shí)，一致表示要積極進(jìn)行改革試驗(yàn)。莫斯科大學(xué)校長(zhǎng)維·安·薩多夫尼奇(SadovnichiiVictorAntonovich,1939–)的發(fā)言頗有代表性。他說(shuō):“對(duì)大學(xué)生來(lái)說(shuō)，通識(shí)教育很重要，否則學(xué)生未來(lái)發(fā)展的道路會(huì)很窄。在前蘇聯(lián)時(shí)期曾有過(guò)這樣的教訓(xùn)，培養(yǎng)的學(xué)生知識(shí)面很窄，很難找到自己的位子，最后只能到農(nóng)場(chǎng)去工作?！?/p>

從理性認(rèn)識(shí)到自覺(jué)的行動(dòng)，還有一段很長(zhǎng)的路要走。從我國(guó)的情況看，我似乎感到實(shí)施通識(shí)教育的阻力還是很大的。主要原因有三點(diǎn):一是我國(guó)沒(méi)有自由主義教育的基礎(chǔ)，對(duì)大學(xué)教育的本源功能缺乏認(rèn)識(shí);二是計(jì)劃經(jīng)濟(jì)對(duì)教育的影響根深蒂固，與此相適應(yīng)的大一統(tǒng)的教育體制嚴(yán)重地制約著通識(shí)教育的實(shí)施;三是中西大學(xué)起源不同，我國(guó)大學(xué)本是在“中體西用”的實(shí)用主義思想指導(dǎo)下產(chǎn)生的。在我國(guó)教育領(lǐng)域，實(shí)用主義頗為盛行，幾乎滲透到了學(xué)校、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)和社會(huì)用人單位，這些都會(huì)干擾通識(shí)教育的順利開(kāi)展。

目前，我國(guó)大學(xué)不僅沒(méi)有淡化專業(yè)，相反地還有加強(qiáng)的趨勢(shì)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，我國(guó)大學(xué)共有2400多個(gè)專業(yè)，堪稱世界之最。為了趕時(shí)髦和追求大而全,不少大學(xué)還在不斷地申報(bào)所謂的新專業(yè)，有越來(lái)越細(xì)分的趨勢(shì)，像什么模具、節(jié)目主持、造紙、皮革、硅酸鹽、電子商務(wù)??都成了招生的專業(yè)。有人批評(píng)說(shuō)，許多新開(kāi)設(shè)的專業(yè)無(wú)非是為了吸引人們的眼球，滿足招攬學(xué)生的需要。

近年來(lái)，雖然有個(gè)別大學(xué)在試行通識(shí)教育，但依然沒(méi)有跳出專業(yè)教育的窠臼。他們?nèi)匀话凑諏I(yè)招生，先集中搞一年的通識(shí)教育，待結(jié)業(yè)后又回到原來(lái)的院系接受專業(yè)教育。專業(yè)概念已經(jīng)在他們思想上深深地扎了根，成了他們學(xué)習(xí)、思考和就業(yè)的出發(fā)點(diǎn)。人們都知道，育人與造機(jī)器是完全不同的，大學(xué)不是制造“機(jī)器人”，而是培養(yǎng)能夠創(chuàng)造新知識(shí)的人。

那么，我國(guó)大學(xué)怎樣才能走上真正的通識(shí)教育之路呢?我認(rèn)為唯一的就是要大力進(jìn)行教育改革。不轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育觀念，不經(jīng)過(guò)改革的陣痛，是很難超越專業(yè)化的桎梏。依我之見(jiàn)，應(yīng)當(dāng)從以下三方面做起:

首先，必須轉(zhuǎn)變教育觀念，深刻理解大學(xué)的真正功能。大學(xué)本科教育與專門職業(yè)學(xué)院、職業(yè)培訓(xùn)中心和崗位培訓(xùn)是不同的，它肩負(fù)著培養(yǎng)未來(lái)全面發(fā)展人的職能。怎樣理解大學(xué)通識(shí)教育的功能呢?從廣義上理解，通識(shí)教育是以人的全面發(fā)展為邏輯的起點(diǎn)，把通識(shí)教育的理念滲透到通識(shí)課程之中,達(dá)到理想的教育目標(biāo)。從具體目標(biāo)來(lái)說(shuō)，主要體現(xiàn)在三點(diǎn):一是強(qiáng)調(diào)完整的、全面發(fā)展人的培養(yǎng)，形成健康向上的人生價(jià)值觀;二是強(qiáng)調(diào)從綜合和整體層面上獲得知識(shí)和文化素質(zhì)的養(yǎng)成;三是強(qiáng)調(diào)基本思維方法與能力的訓(xùn)練。看來(lái)，要把人們對(duì)大學(xué)的理解轉(zhuǎn)變到真正通識(shí)教育的理念上來(lái)，絕非輕而易舉的事，非下大力氣是難于奏效的。這不僅僅是教育部門的事，應(yīng)當(dāng)在全社會(huì)進(jìn)行宣傳，包括學(xué)生家長(zhǎng)和用人單位，以造成有利于實(shí)施通識(shí)教育的社會(huì)基礎(chǔ)。

其次，必須改革大一統(tǒng)教育領(lǐng)導(dǎo)體制，把辦學(xué)自主權(quán)還給大學(xué)的辦學(xué)者。教育主管部門壟斷教育資源的決策與管理權(quán)，是實(shí)施通識(shí)教育的一大障礙。我們不應(yīng)當(dāng)只相信行政的監(jiān)控作用，而不相信市場(chǎng)的調(diào)控力量;只相信領(lǐng)導(dǎo)者的高明，而不相信大學(xué)校長(zhǎng)們的智慧。中央關(guān)于《教育體制改革的決定》已經(jīng)頒布22年了，但基本上沒(méi)有認(rèn)真執(zhí)行,現(xiàn)在教育集權(quán)比過(guò)去任何時(shí)候都更加嚴(yán)重。這個(gè)問(wèn)題到了非解決不可的地步了，否則不僅不能真正地實(shí)施通識(shí)教育，而且也必將制約我國(guó)建設(shè)一流水平的大學(xué)。

再次，必須貫徹“百家爭(zhēng)鳴、百花齊放”的方針。教育既是理論學(xué)科，又是實(shí)踐學(xué)科，在理論上要允許不同觀點(diǎn)的爭(zhēng)鳴，在實(shí)踐上要允許不同的教育模式進(jìn)行試驗(yàn)。只有在這種政策與氛圍中，才能辦出各具特色與風(fēng)格的大學(xué)，也才能產(chǎn)生不同的通識(shí)教育模式?！半p百方針”已經(jīng)提出整整50年了,同時(shí)今年又是改革開(kāi)放30周年，我們應(yīng)當(dāng)以此為契機(jī)，發(fā)揚(yáng)改革和創(chuàng)新精神，以創(chuàng)建具有我國(guó)特色的通識(shí)教育模式。

大學(xué)實(shí)施通識(shí)教育任重道遠(yuǎn)，由于長(zhǎng)期專業(yè)化教育的影響以及教育體制的制約，我們不能操之過(guò)急，需要以穩(wěn)健的心態(tài)，采取漸進(jìn)式的改革。當(dāng)前，最需要的是要有幾所大學(xué)和一批銳意的改革者，扎扎實(shí)實(shí)地進(jìn)行改革試驗(yàn)，摸索出適合我國(guó)國(guó)情的通識(shí)教育模式，以點(diǎn)帶面，逐步把我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育推向前進(jìn)!