導語：研究歐盟教育對中國教師教育創(chuàng)新的啟發(fā)一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：歐律狄刻歐洲組織（theEurydiceEuropeanUnit）是歐盟最大的教師教育研究協(xié)調(diào)組織，從2001年到2002年，該組織對所有歐盟國家的中小學教師教育展開了一次大規(guī)模的研究活動。文章通過與誼組織的專家座談、實地考察、閱讀文獻等方式，對其開展教師教育改革研究所使用的方法、倡導的教師教育理念、教師教育的模式、新教師補充、新教師的過渡培訓及教師專業(yè)發(fā)展的一體化進程等作了較為詳細的探討，并提出了我國中小學教師教育改革的新思路。

關鍵詞：歐盟國家；教師教育；啟示

一、教師教育改革的背景

高質(zhì)量的教師是保證受教育人群接受優(yōu)質(zhì)教育的重要條件，教師的期望和教師教育面臨的挑戰(zhàn)是歐洲各國教育決策爭論的焦點。巴塞羅納歐洲委員會（BarcelonaEuropeanCouncil）在2002年至2010年間的教育和培訓工作計劃中，把提高教師教育和培訓質(zhì)量作為“重中之重”。正如該計劃所說，教師是“推動社會經(jīng)濟發(fā)展的關鍵行動者”。

21世紀是知識性社會，經(jīng)濟和社會處在巨大的變革當中，歐委會教育與文化委員瑞?。╒ivianeReding）提出，教師要樹立“忍讓”（tolerance）和“分享”（sharing）的人生價值觀（humanvalues）。她說，“社會對教師職業(yè)（teachingprofession）寄予厚望，教師的作用就在于交給年青一代融入大千世界的各種工具。正如戴勒斯（JacquesDelors，1996）所說，‘教師是變革的有生力量，教師的重要作用就是推動人與人之間的理解和忍讓，這一點在當今社會顯得尤為突出。在21世紀，更加有必要體現(xiàn)理解和忍讓?！?/p>

歐洲各國盡管情況不同，但教師教育主要面臨兩大共性問題：1）教師應該掌握的技能；2）如何使教師職業(yè)成為令人羨慕的職業(yè)。教師的主要任務是開展教學，但歐洲許多國家已不再要求教師只是簡單地學習教學方法和學習心理（psychologyoflearning），而要求教師更多地參與學校管理與發(fā)展，更多地把信息技術使用在教學中，并且還要求教師在提升人權和國民素質(zhì)方面多做貢獻，同時要求學生應該從身邊的生活世界中獲取知識。歐洲大部分國家要求普通初中（generallowersecondarylevel）教師必須是學科教師（specialistteacher）（主教一門課，如果教兩門或多門課，這些課是輔助的），只有丹麥、瑞典和冰島要求是準學科教師（semi-specialistteacher）（至少教三門課），但小學教師不分科，都是“通識”教師（什么課都教）（generalteacher）。在英國、芬蘭和波蘭等國家對小學、初中和高中教師有統(tǒng)一的要求，也就是說，只要達到合格，在這三個層次的學校都可從事教學工作。

二、研究方法

（一）聚焦訪談

在布魯塞爾歐洲委員會會議室（RueBelliardNo．7），由教育培訓董事會（DirectorateforEducationandTraining）負責人介紹歐盟教師教育及蘇格拉底項目（SocratesProgram），由歐律狄刻歐洲組織（EurydiceEuropeanUnit）協(xié)調(diào)員在其會議室（240AvenueLouise）介紹教師教育研究成果，在此期間雙方進行了充分的討論。

（二）實地考察

實地考察芬蘭赫爾辛基科技大學終生教育研究所（Dipoli）、芬蘭拉普蘭大學（Lanpland）教師培訓學院、兩所小學（Koskenkylankoulu，Kilpisjarvi），訪談了小學校校長和部分教師并觀察了課堂教學情況。在德國實地考察了海德堡教育大學、法蘭克福大學遠程教育中心。

（三）文獻分析

歐盟目前有25個成員國，在2001年對中小學開展這項研究時，只有16個成員國。為摸清各國教師教育現(xiàn)狀，為教育決策提供依據(jù)，歐律狄刻網(wǎng)絡聯(lián)盟（EurydiceNetwork）從16個成員國的國家研究機構中選擇代表組成工作小組，該工作小組首先確定了研究課題，界定了研究的范圍和所要采集的相關數(shù)據(jù)。數(shù)據(jù)采集的重點，首先是職前培養(yǎng)、新教師過渡和就業(yè)、教師的專業(yè)發(fā)展需求，其次是教師的工作條件。歐律狄刻歐洲組織（EurydiceEuropeanUnit，EEU）設計了5種問卷并對使用的專業(yè)術語下了明確、統(tǒng)一的定義，然后對問卷進行了信度和效度檢驗，要求問卷的項目必須與已有的可比性數(shù)據(jù)在邏輯上保持一致。該組織（EEU）還負責協(xié)調(diào)參入歐律狄刻網(wǎng)絡聯(lián)盟的各國研究機構，并與蘇格拉底委員會（SocratesCommittee）任命的國家級專家一起審核研究小組報告。研究成果及相關數(shù)據(jù)上傳歐委會統(tǒng)計局（StatisticsOfficeoftheEuropeanCommittee），作為官方數(shù)據(jù)供決策者參考。歐律狄刻網(wǎng)絡聯(lián)盟為我們提供了教師教育研究的相關數(shù)據(jù)資料，我們對此進行了認真分析研究。

三、教師教育的特點及挑戰(zhàn)

（一）教師教育模式

1．模式的概念

歐盟國家主要存在兩種教師教育模式：時間順序模式（consecutivemodel）和同時發(fā)生模式（concurrentmodel）。時間順序模式是學生入學后，先接受普通教育（generaleducation），獲得某一特定學科或研究方向的學位，在學習結束后或即將結束時，再接受職前專業(yè)訓練（initialprofessionaltraining），以保證他們能勝任教學，而這一階段仍然要學習一些普通教育類課程。同時發(fā)生模式是學生一入學就把某一或多個學科的普通教育與以理論和實踐為主導的專業(yè)教師訓練結合起來，使學生一畢業(yè)就能勝任教學。

2．模式改革的背景

近10年來，在終身學習理念，迅速發(fā)展的信息技術，以自主權為核心的學校管理改革，以及要求教師積極參與學校管理事務的影響下，學生在義務教育階段應該掌握的關鍵技能發(fā)生了很大變化，要求改革教師職前培養(yǎng)和職后培訓的呼聲越來越高。歐盟專家強調(diào)，在職前培養(yǎng)中要增加實踐專業(yè)技能的比例，并且還要采取一些支持性措施（由其他教師為剛到教學崗位的教師正式提供的一種入門性幫助，有嚴密的組織制度，其目的是讓新教師盡快適應專業(yè)生活并滿足他們專業(yè)發(fā)展的特殊需求）以確保師范生將來能勝任教學。并說教師的專業(yè)成長是一個漸進的過程，支持性培訓就是在師范生剛從事教師職業(yè)時應該接受的培訓，而這一階段的培訓是教師專業(yè)成長的一個有機組成部分，不能忽視。

為滿足學術研究的需要，歐盟還專門成立教師教育政策歐洲網(wǎng)絡聯(lián)盟（EuropeanNetworkonTeacherEducationPolicies，簡稱ENTEP），并在2000年召開了教師教育大會，會上要求各校教師間加強合作，提倡大學聘請有經(jīng)驗的一線教師為在校師范生開展專題講座和角色培訓，以加強師范生的專業(yè)技能訓練。

3．模式改革的進展

自1970年以來，歐洲大部分國家對初中教師的培養(yǎng)進行了結構調(diào)整，調(diào)整的重點是教師培養(yǎng)年限、學歷合格標準以及培養(yǎng)模式。培養(yǎng)模式逐漸從同時發(fā)生模式向時間順序模式過渡，如意大利在1999年明確規(guī)定，學生在接受了普通本科教育后還必須接受2年專業(yè)課培訓并達到教育國際等級標準（InternationalStandardClassificationforEducation，簡稱ISCED）的5A標準；希臘在1993年規(guī)定，從2003年起所有初中教師在接受了普通教育后還必須接受1年的專業(yè)教師培訓，這種專業(yè)培訓仍由所在學校提供。歐盟大部分國家要求，高中教師（uppersecondaryschool）的培養(yǎng)先接受同時發(fā)生模式的教育，然后再接受時間順序模式的教育，而后者相當于專業(yè)教師培養(yǎng)（postgraduateprofessionalteachertraining）的研究生層次。

同時發(fā)生模式的培養(yǎng)年限為3-5年，時間順序模式1年到1年半。在1970年到2000年間大部分歐洲國家都采用同時發(fā)生模式，為達到ISCED5A標準，大部分國家都采取了提高學歷水平或延長培養(yǎng)時間的辦法。凡使用時間順序模式的國家，教師可以直接達到ISCED5A標準。英國、冰島等早在1970年就使用了同時發(fā)生模式，西班牙起初使用同時發(fā)生模式，后來改為時間順序模式。

4．模式改革的目的

各國對培養(yǎng)模式的改革主要是為了提高教師培養(yǎng)質(zhì)量和盡量統(tǒng)一培養(yǎng)標準。提高培養(yǎng)質(zhì)量就是把重點放在專業(yè)（professionalfocus）上，側(cè)重于理論和實踐教師培養(yǎng)（theoreticalandpracticalteachertraining），而不是學術內(nèi)容（academicfocus）上。近十年來，歐盟的中等教育（secondaryeducation）已由以專業(yè)為導向的培養(yǎng)（professional-orientedtraining）轉(zhuǎn)向技能培養(yǎng)，即某一特定學科的教學能力，以幫助師范生掌握如何解決學生的實際問題。有些歐洲國家關注培養(yǎng)模式改革，而有些更關注培養(yǎng)內(nèi)容改革，但共同趨勢是關注師范生的專業(yè)培養(yǎng)而不是學術理論教育。

（二）新教師補充

1．創(chuàng)新的錄用形式

歐盟國家認為，教師的入口是教師專業(yè)生涯發(fā)展的連續(xù)體（continuum），教師的入口決定新教師的質(zhì)量。目前，歐盟多數(shù)國家教師培養(yǎng)的數(shù)量供大于求，而只有個別國家如英國等教師略顯不足。當然，不同學科和不同地區(qū)還存在不足或過剩的情況。從中長期看，由于教師年齡老化，補充新教師的任務還很重。有些國家已經(jīng)采取非傳統(tǒng)的方法（non-traditionalapproaches），如半脫產(chǎn)、遠程學習等形式培養(yǎng)教師，而最根本的變革是以教師就業(yè)為導向的培養(yǎng)計劃（employment-basedtrainingprogrammes）培養(yǎng)學校真正需要的、有能力的合格教師，鼓勵學校與大學形成伙伴關系聯(lián)合培養(yǎng)新教師。如英國用強有力的政策支持中小學參與新教師培養(yǎng)，凡愿意承擔教師培養(yǎng)的高校必須和學校建立合作伙伴關系，而中小學則成為教師培養(yǎng)的基地（schoolcentredinitialteachertraining，簡稱SCTT），同時還成立了中小學教師培養(yǎng)署（teachertrainingagency，簡稱TTA）以協(xié)調(diào)大學和中小學的關系，并負責經(jīng)費分配、評估和驗收。其他國家如芬蘭、斯洛伐克（2002）、瑞典（2001）也和英國的作法相似。

2．錄用的質(zhì)量監(jiān)控

教師就業(yè)為導向的教師培養(yǎng)計劃和傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)計劃執(zhí)行統(tǒng)一的質(zhì)量標準，重點是把好入口關（錄用機制）和出口關（合格證）。目前，歐盟國家主要依據(jù)中學的學業(yè)成績或高考成績錄取師范生，通過面試錄用師范生的不到一半。以就業(yè)為導向的培養(yǎng)計劃雖然使師范生取得了與傳統(tǒng)教師培養(yǎng)相當?shù)暮细駥W歷，但人們?nèi)匀粨倪@種培養(yǎng)方式的質(zhì)量，因為他們沒有接受全面系統(tǒng)的教師教育。目前，評價的重點已從考察師范生的學科知識轉(zhuǎn)向考察師范生的實際能力，而且各國都有各自統(tǒng)一的標準。

3．校本培養(yǎng)計劃的實施

中小學和大學聯(lián)合培養(yǎng)新教師是一種良好的培養(yǎng)方式。校本培養(yǎng)計劃在實施過程中雙方都有法定的義務，也就是說，雙方原有的關系要進行調(diào)整，其目的就是力爭使學校與大學處在平等的地位。在英國，中小學教師培養(yǎng)署（TTA）負責管理資源和經(jīng)費，參與合作的中小學通過大學間獲得部分經(jīng)費，教師培養(yǎng)署還提供指導手冊并任命地方關系協(xié)調(diào)人（RegionalPartnershipManagers）。在荷蘭，參與合作的中小學校則從本校的機動經(jīng)費中拿出一部分支持新教師的培養(yǎng)。在這種合作中大學對培養(yǎng)內(nèi)容承擔主要責任并且盡可能接近學校的需求。

在歐洲許多國家，這種教師培養(yǎng)方式深受歡迎，而這種新方式已對傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)組織形式提出了新的挑戰(zhàn)。專家認為，組織合作培養(yǎng)中，只要有嚴格的入口要求、統(tǒng)一量化的評價標準，就能培養(yǎng)出高質(zhì)量的教師。英國教育標準局（OFSTED）最近在與傳統(tǒng)的培養(yǎng)方式比較之后，堅持認為，必須要有統(tǒng)一的質(zhì)量監(jiān)督和評價標準。

（三）新教師的過渡培訓

工作勝任期也稱見習期（provisionalortemporarystatus），指師范生畢業(yè)后開始，從事專業(yè)工作到變?yōu)橛鹈耆S滿（fully-fledged）期間。由于新教師還不能完全勝任教學工作，故又稱作競爭者（candidate）或受訓者（trainee），只有見習期滿并符合評估標準才能被同行所認可，才能成為完全合格的教師。在這一階段，要給新教師提供支持、并且監(jiān)督和評估他們的教學技能是否達到要求。新教師所在學校專門為其配備了輔導員（tutor）。這期間的部分培訓內(nèi)容是強制性的，而且該培訓與新教師曾經(jīng)接受培養(yǎng)的大學有密切的合作關系。有些國家，如德國、法國和盧森堡把見習期納入到職前培養(yǎng)（initialtraining），形成有機的整體。見習期至少為1年，但德國和英國的某些學校要求達到2年。不是所有的師范生都能順利進入見習期，很多歐盟國家除對入門的第一學歷有硬性要求外，還要參加選拔考試。

在見習期內(nèi)，對新教師提供的輔導（tutoring）歸納起來有三個方面：接受理論和實踐的培訓；接受同事的關懷和指點；接受評估，通過評估肯定新教師的進步并隨時解決他們遇到的困難。為新教師提供的支持培訓主要有：如何備課、如何課堂管理、如何評價學生、如何搞好人際關系（主要包括與學生家長如何打交道，以及掌握學校管理的基本知識等）。對新教師的支持力度取決于教學任務量的多少，一般以日或周為單位。如盧森堡規(guī)定，新教師每周至少要有6次接受輔導員（tutor）的指點，不同國家對輔導員的稱謂不同，主要有tutor、counselor、coordinator、mentoretc．，但職責大體一樣。輔導員是有經(jīng)驗的高級教師并且要接受相關的培訓者培訓，他們的輔導工作計入正常教學工作量，并有物質(zhì)獎勵。

（四）教師專業(yè)成長的一體化

有一半以上的歐盟國家都設法在職前培養(yǎng)階段給學生傳授更多的職業(yè)技能，但是職后培訓仍就不可缺少（Eurydice，2002b；Chapter3），因為職前培養(yǎng)不可能對教師所面臨的問題做出迅速反應，況且在這一階段更注重的是學術（academic）而不是實踐。在終身學習的大背景下，部分歐盟國家使用了繼續(xù)專業(yè)發(fā)展（continuingprofessionaldevelopment）而不再使用在職培訓（in-servicetraining）。使用這一術語旨在強調(diào)專業(yè)生涯每個階段的連續(xù)性（continuity）和一致性（coherence）。也就是說，職前培養(yǎng)、見習期培訓和職后培訓是人為地把教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)體割裂開了。很多歐盟國家已制定了保持教師專業(yè)成長一致性的教師教育政策。歐盟國家主要有兩項措施：一是以滿足教師的真正需求和體現(xiàn)終身學習的理念為基本的指導思想，制定了教師專業(yè)發(fā)展的框圖（profiles）和以技能為基礎的國家標準。當然，專業(yè)框圖和標準只陳述教師應該達到的能力或資格而不是一個詳盡的培訓計劃，如英國在1998年制定了教師教育課程綱要，其中規(guī)定了教師未來應達到的能力和標準，這有力地促進了教師教育的一體化發(fā)展，羅馬尼亞在2001年制定了教師教育的一體化發(fā)展目標。二是合并教師培訓機構（含大學）。把一些地理位置較近的培訓機構聯(lián)合起來，不僅可以方便一線教師學到本學科最新的知識，而且可以及時向培訓機構匯報他們的實踐活動和培訓需求，當然，也會促進教學研究的發(fā)展。目前，很多歐盟國家采取不同的方式加強聯(lián)系，如德國在大學里建立教師教育中心，瑞典把教師的職前培養(yǎng)和職后培訓有意安排在一所培訓機構以保證這兩個階段的連續(xù)性。

四、對我國教師教育改革的啟示

（一）教師教育模式的多元化

如果以歐盟提出的教師教育模式做比照，我國教師教育的傳統(tǒng)模式應該是同時發(fā)生模式。在我國的傳統(tǒng)模式中，在公共課課時不能減少的情況下，要突出師范生的職業(yè)特點，如增加普通話和“三筆字”技能課時，只好壓縮專業(yè)課，加之教學實習又很短，造成培養(yǎng)的師范生專業(yè)發(fā)展的后勁明顯不足。我國應該在保持傳統(tǒng)培養(yǎng)模式的前提下，探索使用時間順序模式或?qū)鹘y(tǒng)培養(yǎng)模式進行改造，形成一種綜合性模式，但無論采用何種模式都必須堅持以加強專業(yè)技能培養(yǎng)和提高教學實習效果為重點。

（二）使見習期真正發(fā)揮作用

我國對新教師上崗有明確的規(guī)定，見習期一年。為保證教師質(zhì)量，應對師范生進入實習期前進行二次選拔。目前，在經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)由于師范生供大于求，已經(jīng)開始了二次選拔。但是對教師嚴重短缺的農(nóng)村學校提出了嚴峻的挑戰(zhàn)，優(yōu)秀師范生通過選拔留到了大城市，更為嚴重的是，由于財力有限，即使是二流、三流的師范生，農(nóng)村學校也不敢要。針對新教師上崗的問題，教育主管部門應制定新教師上崗的統(tǒng)一標準和見習期教師培養(yǎng)計劃、培養(yǎng)目標、培養(yǎng)內(nèi)容及評價和考核機制，明確輔導員的職責，而且還應對擔任輔導員任務的教師進行專門的培訓。

（三）嚴格師范生的入口關

所謂的“嚴格”并不完全指通過嚴格的選拔考試把優(yōu)秀學生選出來，而是指要嚴格按照學校的需要制定培養(yǎng)計劃，培養(yǎng)合格教師。目前，我國師范生畢業(yè)后的走向基本上是以市場為導向。師范院校只負責出產(chǎn)品，至于產(chǎn)品的去向就不管了。也就是說，師范院校與學校在教師的培養(yǎng)過程中沒有任何聯(lián)系，師范院校根本不了解學校最近的教學事件，師范生在大學以偏重于學術的理論學習為主，對專業(yè)技能的學習只是從書本到書本，而且?guī)煼渡挥械阶詈笠粚W期的教學實習期間才能有機會到學校去幾次。師范院校的招生計劃是由上級教育主管部門決定的，而上級主管部門又是從基層教育部門上報的需求計劃中決定的，當然，基層教育部門的需求計劃來自學校。從理論上講，這些需求計劃也反映了學校的需求，但是明顯滯后于學校的需求。歐盟國家不斷加強學校和培訓機構的合作培養(yǎng)，但我國不可能實現(xiàn)。在現(xiàn)實條件下，各級教育行政部門應組織加強中小學和師范院校的聯(lián)系，如召開培養(yǎng)目標、內(nèi)容研討會等，讓中小學校長和師范院校的負責人直接見面洽談，以保證培養(yǎng)計劃的準確性和時效性。公務員之家

（四）重新認識和加強校本培訓

我國經(jīng)常談論的校本培訓實際是指在職教師接受繼續(xù)教育的一種方式，而歐洲國家所指的校本培訓還包括職前培養(yǎng)，即學歷教育階段。這種教師培養(yǎng)方式增加了師范生聯(lián)系教學實際的機會，他們的見習期可以縮短或取消，加快了教師專業(yè)成長的速度，但是操作起來較難。然而，我們可以組織安排部分在校師范生到中小學實習，和一線教師座談、聽課甚至講課等。每學期2-3次，這些學生返校后，給全班同學傳授他們的體驗。

（五）統(tǒng)一規(guī)劃每個教師專業(yè)成長的歷程

教師專業(yè)成長的過程是分階段的連續(xù)體。一體化的教師教育是我們追求的理想。但是要保證每個師范生從進入師范院校到成為一個真正合格的教師這一漫長的時間內(nèi)，專業(yè)成長的前后完全一致是不可能的，因為教師是在動態(tài)環(huán)境下成長的。然而，有一點可以做到，給每個在校的師范生建立專業(yè)成長袋，成長袋里記錄學生專業(yè)成長變化的關鍵過程、學習情況和能力水平等，成長袋和人事檔案一起隨學生到終身。見習期間師范生的培養(yǎng)計劃以原有的成長記錄為基礎制定，之后的在職培訓也是如此，這樣就基本保證教師職前職后培訓的一致性。