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關(guān)鍵詞：大學(xué)教學(xué)價(jià)值理智培育技術(shù)獲取欲望釋放

摘要：從影響當(dāng)前大學(xué)教學(xué)方方面面的價(jià)值取向看，大學(xué)教學(xué)要堅(jiān)守古代的“理智培育”價(jià)值取向，這是大學(xué)教學(xué)永葆魅力的根源所在。同時(shí)，大學(xué)教學(xué)要張揚(yáng)現(xiàn)代的“技術(shù)獲取”價(jià)值取向，這是作為生活世界現(xiàn)象的大學(xué)教學(xué)的重要使命之一。第三，大學(xué)教學(xué)要倡導(dǎo)后現(xiàn)代的“欲望釋放”價(jià)值取向，這是大學(xué)教學(xué)充滿生機(jī)與活力的保證。因此，大學(xué)教學(xué)價(jià)值取向并非還原為欲、技、道中的某一維，而是這三者的有機(jī)統(tǒng)一。

在不同的時(shí)代，大學(xué)有不同的教學(xué)價(jià)值取向。具體來說，古代是“理智培育”價(jià)值取向，現(xiàn)代是“技術(shù)獲取”價(jià)值取向，后現(xiàn)代是“欲望釋放”價(jià)值取向。當(dāng)前，這三種價(jià)值取向都潛在地影響著大學(xué)教學(xué)的方方面面。那么，大學(xué)應(yīng)遵循什么樣的教學(xué)價(jià)值取向呢?

一、堅(jiān)守古代大學(xué)教學(xué)的“理智培育”價(jià)值取向

自蘇格拉底以降，“理智培育”就貫通到大學(xué)教學(xué)價(jià)值取向中。這在于：大學(xué)教學(xué)是人性養(yǎng)習(xí)場(chǎng)而不是人力儲(chǔ)備場(chǎng)，不是創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富的工廠，也不是為政府決策提供咨詢的智囊團(tuán)，甚至也不是進(jìn)行科學(xué)研究的實(shí)驗(yàn)室，因?yàn)檫@樣的價(jià)值可由其他同樣的機(jī)構(gòu)完成。大學(xué)之所以為大學(xué)，就在于它的教學(xué)性，在于通過教學(xué)提升學(xué)習(xí)者的思想，教化其精神，陶冶其性情。

一般來說，一個(gè)有理智的人有兩個(gè)特點(diǎn)：第一，適應(yīng)力強(qiáng)。受過理智培育的學(xué)習(xí)者，雖然不會(huì)一蹴而就成為律師、政治家、醫(yī)生、商人、工程師、教師等，但他能從事上述的所有職業(yè)，而且能夠泰然處之、應(yīng)付自如。第二，氣質(zhì)高雅。理智能讓學(xué)習(xí)者有教養(yǎng)的才智，有靈敏的鑒賞力，有率直、公正、冷靜的頭腦，待人接物有高貴、謙恭的風(fēng)度，而且在克己自制中，守望自己的精神家園。

面對(duì)現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)越來越嚴(yán)重的功利化、工具化的傾向，許多學(xué)者不約而同地高舉“理智培育”的旗幟，以此改變大學(xué)教學(xué)作為“職業(yè)訓(xùn)練營”、“社會(huì)服務(wù)站”、“既定人才的裝配線”的現(xiàn)狀。如紐曼(JohnHenryNewman，1801-1890)主張以普通知識(shí)培養(yǎng)紳士，赫欽斯(R.M.Hutchins，1899-1977)建議以名著課程培養(yǎng)“有人性的人”，布魯姆(AllanBloom，1930-1992)倡導(dǎo)以名著精神培養(yǎng)“有文化的人”?？傊谒麄兛磥?，“大學(xué)要做的事情就是要把理智的培育作為其直接范疇，或者是投身于理智的培育”。

科爾曾揶揄紐曼的觀點(diǎn)導(dǎo)致牛津大學(xué)的衰落，阿什謨爾評(píng)價(jià)赫欽斯的理論是“不合時(shí)宜的真理”，布魯姆的觀點(diǎn)也被貼上新保守主義的標(biāo)簽。然而，在博耶(ErnestL.Boyer，1928-1995)任卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)主席期間，在1969年、1976年、1984年對(duì)全美本科教學(xué)進(jìn)行全面的調(diào)查的基礎(chǔ)上，寫出的《大學(xué)：美國大學(xué)生的就讀經(jīng)驗(yàn)》，以詳盡的案例和鐵一般的數(shù)據(jù)告訴世人，“理智培育”作為大學(xué)教學(xué)價(jià)值取向不可偏廢。他是基于如下數(shù)據(jù)得出這個(gè)結(jié)論的：

首先，從大學(xué)教學(xué)滿足市場(chǎng)需求看，職業(yè)主義支配了東西南北的各個(gè)大學(xué)。在1970年，學(xué)習(xí)者選擇藝術(shù)和人文學(xué)科的百分率是最高的。在1985年，以商業(yè)作為志愿專業(yè)的學(xué)生的百分率上升到最高。

其次，從大學(xué)教學(xué)滿足學(xué)習(xí)者需求看，功利主義支配了大學(xué)課程的設(shè)置。從學(xué)習(xí)者對(duì)大學(xué)教學(xué)取得的“基本”成果評(píng)判看，“為某一職業(yè)進(jìn)行技能訓(xùn)練”和“詳細(xì)地掌握一門專業(yè)知識(shí)”，這兩種答案的排列順序從幾乎最低上升到最高。

博耶以不可置疑的事實(shí)證明，當(dāng)前的大學(xué)教學(xué)在滿足市場(chǎng)需求和學(xué)習(xí)者需求方面是成功的。但是，“如何賦予存在意義并幫助大學(xué)生正確地對(duì)待他們的人生，各大學(xué)對(duì)這些更為遠(yuǎn)大、更為超越性的問題的注意一直是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的”?！笆滓氖?，我們需要有教養(yǎng)的男男女女，他們不僅追求個(gè)人利益，同時(shí)也隨時(shí)準(zhǔn)備去履行社會(huì)的和公民的義務(wù)。這些優(yōu)秀的品質(zhì)和特性正是在本科經(jīng)歷的這一段時(shí)間比其他任何時(shí)間會(huì)更多地得到培養(yǎng)”。如果大學(xué)教學(xué)喪失了“理智培育”價(jià)值取向，這就是大學(xué)的災(zāi)難?？傊?，堅(jiān)守“理智培育”價(jià)值取向，是大學(xué)教學(xué)永葆魅力的根源所在。

當(dāng)前，大學(xué)教學(xué)能否只遵循“理智培育”這一價(jià)值取向呢?答案是否定的。因?yàn)榕c生活無涉的理智是空洞的、僵死的，根本起不了指導(dǎo)人生活的作用。從蘇格拉底的“認(rèn)識(shí)你自己”，和孔子的“古之學(xué)者為己，今之學(xué)者為人”的觀點(diǎn)看，中西方早期的大學(xué)教學(xué)價(jià)值取向，都傾向于人的生活(盡管并不太徹底)，至少是力圖從生活出發(fā)引出理智。后來它們都以不同的方式背離了人的生活。中國式的背離是在人世中使理智庸俗化，從而形成一套壓抑人性的規(guī)范體系(所謂的三綱五常)，“存天理、滅人欲”是其極端化的表現(xiàn)。西式的背離則是在出世中使理智無根化，把最高的目的都?xì)w于神，完全剝奪了人性的光輝。中世紀(jì)的宗教法庭是其極端化的表現(xiàn)。不管是出世還是人世，只要理智中止于某種外在的規(guī)范，理智也就虛無化了。

二、高揚(yáng)現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)的“技術(shù)獲取”價(jià)值取向

現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)與社會(huì)需求緊密結(jié)合起來，以培養(yǎng)社會(huì)所需的技術(shù)人才(專家)為其價(jià)值取向。現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)貫穿了“技術(shù)獲取”價(jià)值取向，是與現(xiàn)代社會(huì)技術(shù)化的特征相一致的，也是大學(xué)成為科技進(jìn)步的孵化器和社會(huì)進(jìn)步的加速器的表現(xiàn)。

早在古希臘，和柏拉圖同時(shí)代的智者伊索克拉底，在他創(chuàng)辦的學(xué)園中，以更加實(shí)用的方法訓(xùn)練學(xué)習(xí)者的雄辯和寫作才能。但直到以美國的贈(zèng)地學(xué)院為先驅(qū)，“技術(shù)獲取”才逐漸成為現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)的主流價(jià)值取向。以威斯康星大學(xué)為代表的贈(zèng)地學(xué)院，認(rèn)為大學(xué)教學(xué)要為州的發(fā)展培養(yǎng)出知識(shí)型技術(shù)人才：第一層是有一般性知識(shí)的技術(shù)人才。教學(xué)對(duì)象是州的普通大眾，讓他們掌握基礎(chǔ)性的技術(shù)常識(shí)就行。第二層是有創(chuàng)造性知識(shí)的技術(shù)人才，教學(xué)對(duì)象是全日制的在校青年，他們不僅要具有廣博的知識(shí)，還要具備解決實(shí)際問題的能力。

隨后，克拉克?科爾(ClarkKerr，1952-1958年任加州大學(xué)伯克萊分校校長(zhǎng)，1958-1967年任多校區(qū)加州大學(xué)校長(zhǎng))認(rèn)為，大學(xué)的邊界不再是“州的邊界”，已經(jīng)伸展到能夠擁抱整個(gè)社會(huì)了，相應(yīng)地，大學(xué)教學(xué)要培養(yǎng)出融入社會(huì)的智力型技術(shù)人才。即他能以一技之長(zhǎng)為社會(huì)服務(wù)的智力，包括用新思想和新技術(shù)服務(wù)社會(huì)的智力、具有解決社會(huì)公共問題的智力、具有適應(yīng)社會(huì)變革、處理緊急情況的智力等。

博克(DerekBok，1971-1991年任哈佛大學(xué)校長(zhǎng))在科爾觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上認(rèn)為，大學(xué)不僅僅要服務(wù)于所在的社會(huì)，更要面向世界，要關(guān)心世界的發(fā)展。培養(yǎng)關(guān)懷世界的道德型技術(shù)人才，才真正是大學(xué)教學(xué)的目標(biāo)。博克欣賞的道德型技術(shù)人才的內(nèi)涵包括：他應(yīng)獲得豐富的基礎(chǔ)知識(shí)，包括深度和廣度兩個(gè)方面(”。在深度方面，應(yīng)集中精力學(xué)好一門專業(yè)；在廣度方面，視野要涉及幾門學(xué)科，應(yīng)獲得恰當(dāng)而體面的交際能力，大量的實(shí)際知識(shí)和基本技能，熟練掌握至少一門外語，以及批判性的思維能力，熟悉人類，獲得知識(shí)，理解自然、社會(huì)和人類本身的研究方法和思維方法，了解其他文化及其不同價(jià)值、傳統(tǒng)和習(xí)慣。通過多次探索，應(yīng)該對(duì)知識(shí)和文化方面產(chǎn)生持久的興趣，獲得自知之明，最終做到能夠?qū)ψ约何磥淼纳詈吐殬I(yè)作出正確的選擇。通過與不同的同學(xué)共同學(xué)習(xí)和生活，應(yīng)該更加成熟，獲得人類所具有的寬容的性格。

在詹姆斯?杜德斯達(dá)(JamesJohnsonDuderstadt，1988—1996年任密西根大學(xué)的校長(zhǎng))看來21世紀(jì)是一個(gè)知本社會(huì)(knowledge—basedSociety)，知識(shí)已成為經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的引擎，是一個(gè)國家繁榮、安全及人民幸福安康的關(guān)鍵。在新世紀(jì)里，追問大學(xué)應(yīng)走出還是堅(jiān)守“象牙塔”毫無意義，它只有以自身的變革回應(yīng)這樣一個(gè)變革的時(shí)代，才能適應(yīng)高度知識(shí)化的社會(huì)，“集中到一個(gè)單一的使命說明上：大學(xué)的使命就是學(xué)習(xí)，為州、國家和世界服務(wù)”。由此，大學(xué)教學(xué)以培養(yǎng)出引領(lǐng)未來的學(xué)習(xí)型技術(shù)人才為己任。

從上可以看出，在近一個(gè)世紀(jì)以來，大學(xué)教學(xué)經(jīng)歷了從知識(shí)型技術(shù)人才，到智力型技術(shù)人才，到道德型技術(shù)人才，再到學(xué)習(xí)型技術(shù)人才培養(yǎng)觀的轉(zhuǎn)變。總結(jié)這一轉(zhuǎn)變過程，可以看出，在一個(gè)技術(shù)化的社會(huì)里，大學(xué)教學(xué)以培養(yǎng)技術(shù)人才為己任。就如杜德斯達(dá)看到的，“21世紀(jì)的技能競(jìng)賽將會(huì)反過來把整個(gè)勞動(dòng)力大軍的知識(shí)和技能看作是經(jīng)濟(jì)繁榮、國家安全和社會(huì)穩(wěn)定的關(guān)鍵”。事實(shí)證明，各民族之間的未來競(jìng)爭(zhēng)最終取決于手工場(chǎng)而不是戰(zhàn)場(chǎng)，勝利將屬于那些重視技術(shù)人才培養(yǎng)的社會(huì)?！皩?duì)我們大家來說，技術(shù)世界的設(shè)備、器械、機(jī)器在今天是不可缺少的，只是對(duì)不同的人來說在程度上不同罷了。盲目地攻擊技術(shù)世界，這或許是愚蠢的。想把技術(shù)世界詛咒為魔鬼的勾當(dāng)，這或許是目光短淺的?！敝挥袨跬邪钏枷雸?jiān)信，放棄技術(shù)會(huì)使生活變得更加美好。

不過，如果大學(xué)教學(xué)只是貫徹“技術(shù)獲取”這價(jià)值取向，學(xué)生只擁有了“何以為生”的本領(lǐng)，卻遺忘了“以何為生”的教化。這具體表現(xiàn)為：為自己的需要而生，為自己的利益去改造、為自的欲求去消耗，也就是把事物降格為單純的材料功能化的物質(zhì)，不允許事物具有自己的自身性和性，也就是不允許事物作為事物，而是把事物變他加工和統(tǒng)治的客體。表現(xiàn)在與自然的關(guān)系上，極力征服自然、榨取自然、耗盡自然；表現(xiàn)在與的關(guān)系上，他極力地控制他人、利用他人、占有人；表現(xiàn)在與自我的關(guān)系上，他極力地以自己的我壓抑本我。結(jié)果，在他的強(qiáng)制意志下，事物不作為事物來展現(xiàn)自身，人亦不是作為人來展現(xiàn)自己人世間的一切關(guān)系都成了一種技術(shù)關(guān)系。因此，學(xué)教學(xué)價(jià)值取向不能僅僅還原為“技術(shù)獲取”。

三、倡導(dǎo)后現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)的“欲望釋放”價(jià)值取向

從柏拉圖“身體是靈魂的墳?zāi)埂边@個(gè)觀點(diǎn)伊始，大學(xué)教學(xué)價(jià)值取向就忽視了人的欲望。在后代主義者看來，“理智培育”和“技術(shù)獲取”這兩種價(jià)值取向看似針尖對(duì)麥芒，實(shí)則兩極相通，都把學(xué)習(xí)者當(dāng)作“實(shí)體”對(duì)待，遺忘了學(xué)習(xí)者是一個(gè)有生命力的個(gè)體：前者把他看作是生活在真空的思想者，后者把他看作是滿足社會(huì)需要的工具。只有把學(xué)習(xí)者當(dāng)作一欲望的存在，大學(xué)教學(xué)才能煥發(fā)出生機(jī)與活力。

首先，學(xué)習(xí)者的生理和心理都未完全成熟的事實(shí)說明了，學(xué)習(xí)者是一不完滿的存在，他時(shí)時(shí)刻刻處于欠缺狀態(tài)中，處于欲望的追求中。這些欲望是具體的，與每一個(gè)學(xué)習(xí)者的獨(dú)特的生活經(jīng)歷相一致。所以在大學(xué)教學(xué)中，每一學(xué)習(xí)者都是有差異的存在，因?yàn)樗麄兊挠槐M相同，大學(xué)教學(xué)也就要面向一個(gè)個(gè)具體的學(xué)習(xí)者的欲望，讓他意識(shí)到自己欠缺了什么。只有這樣，他才知道去學(xué)什么，從而創(chuàng)造屬于自己的生活。在這個(gè)意義上，欲望一方面是欠缺，另一方面是創(chuàng)造。因此，大學(xué)教學(xué)首先面對(duì)的是一有欲望的存在。

其次，欲望并不是外在于學(xué)習(xí)者的某個(gè)不好的東西，好像一旦釋放了欲望，大學(xué)教學(xué)就失去了其高潔性。馬斯洛的需求層次理論就很好地解釋了欲望釋放的合理性。他將人的需要分為了五層：生理需求、安全需求、友愛需求、尊重需求、自我實(shí)現(xiàn)的需求。只有最低級(jí)的需求實(shí)現(xiàn)了，人才能有高級(jí)的需求。這說明，大學(xué)教學(xué)只有面向?qū)W習(xí)者的基本需求，才富有生機(jī)與活力。

第三，欲望雖然是學(xué)習(xí)者的所思所想，但思與想并不是空洞的，而以如下的特征顯現(xiàn)于大學(xué)教學(xué)中：首先是自然性的或身體性的，即欲望表現(xiàn)為身體的欠缺，以及由此而來的不安與煩躁。它一方面顯現(xiàn)為外在身體的征候，如面部表情、四肢的運(yùn)動(dòng)，甚至整個(gè)軀體的變化等；另一方面顯現(xiàn)為內(nèi)在身體的感覺，如呼吸的急緩，心跳的快慢等。有智慧的教師往往能根據(jù)學(xué)習(xí)者的身體反應(yīng)，采取相應(yīng)的行為去調(diào)和教學(xué)氣氛。其次是心理的，即欲望表現(xiàn)為社會(huì)心理的符號(hào)。他一方面顯現(xiàn)為暗示，通過這些只可意會(huì)，不可言傳的符號(hào)，教師與學(xué)生能擁有相同的心理體驗(yàn)；另一方面顯現(xiàn)為生產(chǎn)，欲望只有被生產(chǎn)出來，它才是真實(shí)的，否則就是虛幻的。如教師體驗(yàn)到了學(xué)習(xí)者的不想學(xué)習(xí)的情感，進(jìn)而采取相應(yīng)的措施，激發(fā)學(xué)習(xí)者的求知熱情。再次是情感的，即欲望表現(xiàn)為有價(jià)值的情感。那就是說，大學(xué)教學(xué)首先是情感交流的場(chǎng)域，情感交流在大學(xué)教學(xué)中具有根本性的奠基作用。如果大學(xué)教學(xué)具有情感性，學(xué)習(xí)者不僅身心愉悅，而且精神飽滿斗志昂揚(yáng)。從上看出，在大學(xué)教學(xué)中，學(xué)習(xí)者首先是一有欲望的存在，他以欲望存在于大學(xué)教學(xué)中，也以自己的欲望投身到教學(xué)中。因此，學(xué)習(xí)者不能被看作是毫無生命力的物體，而是生命力充盈的身體。由身體展開的生命活動(dòng)形成了教學(xué)。身體與教學(xué)同時(shí)生成，并且相互生成。一個(gè)無身體的教學(xué)是虛無的，教學(xué)是師生身體的聚集。師生的身體所形成的教學(xué)世界不是理性的、理論的和抽象的，而是感性的活動(dòng)。

后現(xiàn)代以“欲望釋放”作為大學(xué)教學(xué)價(jià)值取向，具有十分重要的理論與實(shí)踐意義。的確，傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)仍然以教師為中心、以教材為中心、以課堂為中心。教師以講為教，學(xué)習(xí)者以記為學(xué)，經(jīng)過題海式的訓(xùn)練，以求在考試中取得好分?jǐn)?shù)，教師和學(xué)習(xí)者之間缺少甚至沒有平等的交流與對(duì)話。然而，在后現(xiàn)代“欲望釋放”價(jià)值取向的倡導(dǎo)下，大學(xué)教學(xué)開始面向一個(gè)個(gè)具體的學(xué)習(xí)者，開始從他的身體、心理和情感等維度出發(fā)組織教學(xué)。因此，強(qiáng)調(diào)“欲望釋放”也就是讓大學(xué)教學(xué)以學(xué)習(xí)者為中心，讓他擺脫技術(shù)、權(quán)力和道德的約束，成為一個(gè)自我籌劃、自我決斷、自我生成的自由自在者，而不是一個(gè)道德說教者和技術(shù)崇拜者。

但是，后現(xiàn)代在解構(gòu)傳統(tǒng)的“造就實(shí)體”價(jià)值取向中，也不自覺地造就了另一個(gè)“實(shí)體”——無原則的人。說得極端一點(diǎn)，就是無政府主義者。這在于后現(xiàn)代教學(xué)價(jià)值取向是沒有規(guī)定性的。這包括了兩個(gè)方面：一方面是反規(guī)定性的，它解構(gòu)了傳統(tǒng)教學(xué)價(jià)值取向中“理智培育”和“技術(shù)獲取”的合理因素；另一方面是無規(guī)定性的，教學(xué)不再受外在的道德、權(quán)力和技術(shù)的規(guī)定，它是欲望釋放的場(chǎng)，任憑欲望的涌動(dòng)與翻滾。在迎合舊的欲望和生產(chǎn)新的欲望中，教學(xué)是一臺(tái)永不停歇運(yùn)轉(zhuǎn)的欲望機(jī)器，學(xué)習(xí)者聽?wèi){欲望去學(xué)習(xí)，與求真、向善、致美的學(xué)習(xí)品行相去甚遠(yuǎn)。因此，建構(gòu)教學(xué)價(jià)值取向，就要為“欲望釋放”劃定邊界，既要為“欲望釋放”保留空間，也要為“欲望釋放”規(guī)定使命。只有這樣，大學(xué)教學(xué)不是“禁欲主義”，也不是“縱欲主義”，而是讓“理智培育”、“技術(shù)獲取”、“欲望釋放”這三類價(jià)值取向和諧共處。

四、結(jié)語：大學(xué)教學(xué)作為欲、技、道游戲

從上可以看出，理智培育、技術(shù)獲取和欲望釋放這三種價(jià)值取向有其自身的邊界，大學(xué)教學(xué)價(jià)值取向不能還原為欲、技、道中的某一維。

從反的方面來說。如果游戲從欲望出發(fā)去游戲的話，那么“欲望釋放”將是規(guī)定性的，它把學(xué)習(xí)者看成聽?wèi){感性呼喚而不會(huì)思考的人，過分注重感性經(jīng)驗(yàn)與自我發(fā)展，喪失了學(xué)習(xí)者作為一生存?zhèn)€體固有的精神性；如果游戲從技術(shù)出發(fā)去游戲的話，那么“技術(shù)獲取”將是規(guī)定性的，它把學(xué)習(xí)者看成能夠做事不會(huì)生活的人，背離了學(xué)習(xí)者作為一生命個(gè)體固有的自然性；如果游戲從智慧出發(fā)去游戲的話，那么“理智培育”將是規(guī)定性的，它把學(xué)習(xí)者看成只會(huì)思考不會(huì)實(shí)踐的人，遺忘了學(xué)習(xí)者作為一生活個(gè)體固有的社會(huì)性。

從正的方面來說。“理智培育”價(jià)值取向本性是通過教學(xué)，為學(xué)習(xí)者找到安身立命之本。而“智慧”恰恰是人的有目的、有意識(shí)的生命創(chuàng)造活動(dòng)，是人的生命區(qū)別于動(dòng)物生命的標(biāo)志，體現(xiàn)了人類的生活方式；“技術(shù)獲取”價(jià)值取向本性是通過教學(xué)，讓學(xué)習(xí)者獲得在社會(huì)中立足的知識(shí)與本領(lǐng)。而“技術(shù)”體現(xiàn)了人能否發(fā)現(xiàn)意義，創(chuàng)造有意義的生活，亦即能否把意義轉(zhuǎn)化為人的生活的實(shí)踐活動(dòng)，在個(gè)體的生活中實(shí)現(xiàn)人的生命價(jià)值；“欲望釋放”價(jià)值取向本性是通過教學(xué)，讓學(xué)習(xí)者洞曉自己的存在，在自在自為中勇于承擔(dān)生活的責(zé)任。而“欲望”是人生活的原初形式，沉淀了人生而固有的意義，推動(dòng)人不斷地面向未來開拓進(jìn)取，是人前進(jìn)的動(dòng)力。

從和的方面來說。大學(xué)教學(xué)價(jià)值取向既不能簡(jiǎn)單地肯定技術(shù)，也不能簡(jiǎn)單地否定技術(shù)。技術(shù)就是技術(shù)，技術(shù)不能越過自身的邊界，去侵犯欲望和思想的邊界。技術(shù)一旦越過自己的邊界，就如同“座架”一般。將欲望禁欲化，學(xué)習(xí)者成了情感荒漠的人；將思想虛無化，學(xué)習(xí)者成了無智慧的人。具體來說，大學(xué)教學(xué)一方面要讓學(xué)習(xí)者掌握高超技藝，以技術(shù)改變和改善生活；另一方面也要讓學(xué)習(xí)者能思想、有情感，不只是一個(gè)工具式的存在。大學(xué)教學(xué)價(jià)值取向不僅要?jiǎng)澐旨夹g(shù)的邊界，還要?jiǎng)澐钟倪吔?。否則，當(dāng)欲望越過自身的邊界后，學(xué)習(xí)者就成了一個(gè)享樂主義者。具體來說，大學(xué)教學(xué)一方面要面向一個(gè)個(gè)具體的學(xué)習(xí)者，聆聽他的呼喚，另一方面，也要讓他掌握系統(tǒng)的知識(shí)，還要進(jìn)行精神教化。大學(xué)教學(xué)價(jià)值取向同時(shí)還要?jiǎng)澐炙枷氲倪吔?。?dāng)思想越過自身的邊界后，智慧就會(huì)僵化，它會(huì)阻止技術(shù)的革新，也會(huì)禁止欲望的釋放，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者失去意義生成的可能。具體來說，大學(xué)教學(xué)一方面要讓學(xué)習(xí)者關(guān)心家事、國事、天下事，另一方面也要提高學(xué)習(xí)者的動(dòng)手實(shí)踐能力，用技術(shù)創(chuàng)造美好的生活。

因此，有意義的大學(xué)教學(xué)不是人力資源的訓(xùn)練場(chǎng)，也不是欲望機(jī)器的發(fā)動(dòng)站，更不是玄思空想的修行處，而是欲、技、道三維的有機(jī)統(tǒng)一。

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