導(dǎo)語：大學(xué)生創(chuàng)業(yè)就業(yè)及創(chuàng)新教育的關(guān)聯(lián)性一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、問題的提出

我國創(chuàng)業(yè)教育開展較晚，主要是新千年以來，在“以創(chuàng)促就”和“轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式”的強(qiáng)力促動(dòng)下，創(chuàng)業(yè)教育才逐漸成為高等教育發(fā)展的公共話題。隨著教育實(shí)踐的全面展開，理論也熱情地參與其中，形成萬花筒般的各色教育觀念。盡管我國大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育占有后發(fā)優(yōu)勢并已積累了一定的本土經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)由于體制的強(qiáng)力推動(dòng)而進(jìn)展迅速，但由于缺乏足夠充分的討論、長期的專業(yè)化積累和不同模式間的相互競爭，在諸多關(guān)鍵認(rèn)識上還非常有必要進(jìn)行理論探究?？傮w來說，同西方相比，我國創(chuàng)業(yè)教育在觀念上尚未演化到相對成熟穩(wěn)定的階段，還遠(yuǎn)未形成一個(gè)全體教育參與者對創(chuàng)業(yè)教育達(dá)成均衡的認(rèn)識。認(rèn)識問題并非老生常談，且不宜完全通過教育行政手段予以統(tǒng)一，因而需要充分的理論辨析和互動(dòng)演化。在本文看來，存在兩個(gè)關(guān)鍵的認(rèn)識問題需要充分討論。第一個(gè)認(rèn)識是大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育和就業(yè)教育的關(guān)系問題。目前高等教育對這個(gè)問題的認(rèn)識十分雜亂，一方面導(dǎo)致了創(chuàng)業(yè)教育和就業(yè)教育的割裂；另一方面造成制度設(shè)計(jì)上缺乏方向感和整體性。第二個(gè)認(rèn)識是創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)新教育的關(guān)系問題。目前這兩種教育在各自內(nèi)涵、相互關(guān)系與實(shí)踐模式上還沒有得到應(yīng)有的澄清，非常不利于創(chuàng)業(yè)教育的設(shè)計(jì)實(shí)施。應(yīng)該說，上述兩對關(guān)系分別是關(guān)于教育理念、規(guī)劃設(shè)計(jì)和操作實(shí)施的關(guān)鍵問題，是影響創(chuàng)業(yè)教育方向選擇和實(shí)踐效率的決定性因素。

二、創(chuàng)業(yè)教育與就業(yè)教育的關(guān)系

人類知識的龐大規(guī)模和社會(huì)分工的專業(yè)化，要求高等教育必須進(jìn)行必要的分工。出于自然或是人為設(shè)計(jì)，高等教育的內(nèi)部分工逐漸形成現(xiàn)在的樣子。各項(xiàng)分工教育因其專業(yè)化發(fā)展，成為整體教育的“局部”，位于其中的教育經(jīng)驗(yàn)經(jīng)長期累積為某種教育傳統(tǒng)，進(jìn)而被人們當(dāng)作確信的觀念而普遍接受。例如，在今天的大學(xué)里，廣大師生們無不認(rèn)為普遍開展大學(xué)生就業(yè)和創(chuàng)業(yè)教育是十分正確必要的事情。我們知道，就業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)教育是在不同時(shí)期、不同背景下分別提出來的。二者中，就業(yè)教育在先，積淀較厚；創(chuàng)業(yè)教育在后，但發(fā)展迅速。目前，經(jīng)過一段時(shí)期的發(fā)展，它們都形成了各自的傳統(tǒng)與觀念。我們還知道，高等教育的諸局部并非是同步的。有些教育保持了長期穩(wěn)定性，例如數(shù)學(xué)這種基礎(chǔ)性的自然科學(xué)；有些教育則要不斷變動(dòng)以適應(yīng)行業(yè)的快速變化，例如軟件工程和平面設(shè)計(jì)等；跨界問題需要跨學(xué)科的教育。因此有些教育需要打破分工和專業(yè)化的觀念聯(lián)合起來或是演化為一個(gè)新觀念，例如生物電子、文化產(chǎn)業(yè)、醫(yī)學(xué)影像等。如前所述，就業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)教育在其誕生后，始終處于各自的變動(dòng)之中。它們現(xiàn)在共同面臨一個(gè)新的跨界問題———職業(yè)生涯發(fā)展教育。具體而言，問題是這樣的：第一，廣義的就業(yè)教育不能不涉及創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)，因?yàn)閷W(xué)生不僅需要職業(yè)更需要在職業(yè)中發(fā)展；第二，廣義的創(chuàng)業(yè)教育不能不涉及人職匹配和生涯規(guī)劃，因?yàn)槿魺o職業(yè)便無創(chuàng)業(yè)；第三，最為重要的是，人的一生是一個(gè)連續(xù)性的整體，無論廣義還是狹義的就業(yè)、創(chuàng)業(yè)，都是為完美人生服務(wù)的。由于教育者沒有能力提前判知教育對象未來的人生境遇和發(fā)展道路，從而只能把就業(yè)和創(chuàng)業(yè)在學(xué)生職業(yè)生涯的整體上加以看待，這就涉及就業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)教育的一體化問題。根據(jù)笛卡兒在《探求真理的指導(dǎo)原則》原則十一中的觀點(diǎn)：“在察看了若干單純命題之后，要想從中得出其他推論的話，不妨以連續(xù)的毫不間斷的思維運(yùn)動(dòng)把那些命題通觀一遍，考慮它們互相之間的關(guān)系，也不妨擇出若干來盡可能清楚地全面加以構(gòu)想。只有這樣，我們的認(rèn)識才可以更加確定得多，心靈的認(rèn)識能力才可以大為提高?！保?］的確，無論是就業(yè)教育還是創(chuàng)業(yè)教育，在今天都不再可能是一個(gè)單純的命題了。這兩個(gè)曾經(jīng)分立的教育傳統(tǒng)，其實(shí)正是教育從不同角度探究同一個(gè)問題而積累起來的。這種強(qiáng)烈的互補(bǔ)性當(dāng)然反對已經(jīng)不合時(shí)宜的、割裂學(xué)生生涯整體的教育分工，從而產(chǎn)生了相互融合的必要性。事實(shí)上，關(guān)于就業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)教育的融合，在目前的體制頂層設(shè)計(jì)、局部教育實(shí)踐及其觀念創(chuàng)新中，已初現(xiàn)端倪。一方面是體制的取向。2007年，教育部出臺了《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程教學(xué)要求》，將就業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)教育課程統(tǒng)一為一門課程，為分屬于兩個(gè)教育傳統(tǒng)的觀念相互交流提供了體制激勵(lì)。另一方面是局部的觀念創(chuàng)新。已經(jīng)有一些學(xué)校立足于職業(yè)發(fā)展教育將就業(yè)和創(chuàng)業(yè)教育整合到一起，例如武漢理工大學(xué)基于職業(yè)發(fā)展教育的全程化，創(chuàng)建了大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與創(chuàng)業(yè)教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)；南京財(cái)經(jīng)大學(xué)成立了大學(xué)生職業(yè)發(fā)展教育中心，推進(jìn)“職業(yè)發(fā)展教育、創(chuàng)業(yè)教育、第二課堂活動(dòng)一體化建設(shè)”；福州大學(xué)提出了“一體多翼、多重保障”、全方位、立體化的職業(yè)發(fā)展教育體系。從當(dāng)代認(rèn)知科學(xué)看來，就業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)教育在學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展這一密不可分的整體視角下，經(jīng)矛盾運(yùn)動(dòng)和辯證發(fā)展，出現(xiàn)一體化的觀念取向，符合觀念發(fā)生學(xué)和演化論的一般原理。在認(rèn)識發(fā)展過程中，如果兩種已知的現(xiàn)象模式之間具有高度的互補(bǔ)性，那么心靈將傾向于創(chuàng)造一個(gè)新概念來把握這兩種現(xiàn)象模式。例如手機(jī)和相機(jī)的互補(bǔ)可以產(chǎn)生照相手機(jī)這一觀念，奶和茶的互補(bǔ)可以產(chǎn)生奶茶。同理，如果對所有教育參與者來說，就業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)教育的確存在1＋1大于2的強(qiáng)互補(bǔ)關(guān)系，且在實(shí)踐中相互融合的現(xiàn)象模式反復(fù)出現(xiàn)，那么教育當(dāng)然就傾向于創(chuàng)造一個(gè)新概念和新觀念來把握它［4］410。因此，雖然就業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)教育由于演化起點(diǎn)的不同而在歷史上合理地獨(dú)立發(fā)展，但是我們應(yīng)當(dāng)看到，其合理性隨著情境轉(zhuǎn)換和意義嬗變———如狹義到廣義———已經(jīng)開始逐漸瓦解。因此，在今天它們相互依存、強(qiáng)烈互補(bǔ)的情況下，應(yīng)該有一個(gè)新觀念去協(xié)調(diào)和整合這兩種教育實(shí)踐，而不是把重疊的核心問題推給對方?；谝陨希覀儗蜆I(yè)教育和創(chuàng)業(yè)教育判斷了這樣一種一體化的趨向，希望能夠?qū)λ鼈冊谙乱浑A段的發(fā)展起到有些建設(shè)性作用。同時(shí)，我們也期待著有更多的實(shí)踐探索，能夠在一體化的新觀念下，早日構(gòu)建起基于大學(xué)生生涯全過程各階段發(fā)展特點(diǎn)的、時(shí)空排列科學(xué)規(guī)劃的就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育體系。

三、創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)新教育的關(guān)系

創(chuàng)新最初是作為經(jīng)濟(jì)學(xué)概念被熊彼特提出來的，用來描述企業(yè)家在創(chuàng)業(yè)活動(dòng)中通過“建立一種新的生產(chǎn)函數(shù)”改善經(jīng)濟(jì)績效的行為。熊彼特認(rèn)為，所謂的經(jīng)濟(jì)發(fā)展就是企業(yè)家不斷創(chuàng)新的結(jié)果。熊彼特提出了五種創(chuàng)新形式，后人將其歸納總結(jié)為技術(shù)創(chuàng)新和制度創(chuàng)新。其中，技術(shù)創(chuàng)新不是指企業(yè)家本人去進(jìn)行基礎(chǔ)性的技術(shù)開發(fā)工作，而是指“將已發(fā)明的事物發(fā)展為社會(huì)可以接受并具商業(yè)價(jià)值之活動(dòng)”［4］410。換句話說，企業(yè)家本人并不致力于知識創(chuàng)新，而是致力于創(chuàng)造性地配置和使用知識。此后，人們對創(chuàng)新概念的理解和使用趨于寬泛化，泛指一切打破常規(guī)的行為。創(chuàng)業(yè)一詞由來已久，對它的內(nèi)涵有很多不同看法，總體上可分為廣義和狹義兩種。大致上看，狹義的創(chuàng)業(yè)專指創(chuàng)辦企業(yè)，而廣義的創(chuàng)業(yè)則泛指開創(chuàng)事業(yè)或包含創(chuàng)新的行為。廣義的創(chuàng)業(yè)幾乎無所不包，小到生產(chǎn)線上的一項(xiàng)具體改進(jìn)大到航天計(jì)劃的實(shí)施。狹義的創(chuàng)業(yè)可以基于創(chuàng)新，也可以基于模仿。在創(chuàng)業(yè)實(shí)踐中，模仿創(chuàng)業(yè)遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，因?yàn)槭袌鲋械娜魏胃偁幎际窃谏贁?shù)先動(dòng)者的示范下，大量后動(dòng)者模仿加入形成的。對于第一次創(chuàng)業(yè)的大學(xué)生來說，由于缺乏必要的經(jīng)驗(yàn)和資源動(dòng)員能力，模仿往往是能夠有效降低風(fēng)險(xiǎn)的最可靠方式，此時(shí)的創(chuàng)業(yè)者只要扮演好管理者或經(jīng)理人的角色就足夠了。如果創(chuàng)業(yè)者一直滿足于在較小范圍內(nèi)獲得平均利潤，甚至終其一生都不必創(chuàng)新。創(chuàng)新型創(chuàng)業(yè)則要回到熊彼特的原點(diǎn)———只有當(dāng)創(chuàng)業(yè)者行使構(gòu)造“新的生產(chǎn)函數(shù)”和“創(chuàng)造性摧毀”的經(jīng)濟(jì)職能時(shí)，他的行為才是企業(yè)家意義上的，他的創(chuàng)業(yè)才是基于創(chuàng)新的。但是，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)多數(shù)發(fā)生在企業(yè)家這樣的成熟創(chuàng)業(yè)者身上，而不是初出茅廬的新人。由此可見，廣義上的創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)，無論如何為之具體定義，其內(nèi)涵都是近似等價(jià)的。而狹義上的創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)，則是既有聯(lián)系，又相區(qū)別的兩個(gè)不同概念。今天，在經(jīng)濟(jì)學(xué)和管理學(xué)領(lǐng)域，經(jīng)過熊彼特、馬歇爾、奈特等人，也包括奧地利學(xué)派從知識論角度對企業(yè)家創(chuàng)業(yè)活動(dòng)的研究，狹義的創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)早已經(jīng)緊密地聯(lián)系在一起。熊彼特干脆說過，企業(yè)家就是從事創(chuàng)新的人。這個(gè)完全抽離經(jīng)濟(jì)學(xué)內(nèi)涵和脫離上下文的簡化結(jié)論經(jīng)過大眾媒介的傳播令人們印象深刻，以至于它很容易使沒有通讀過相關(guān)經(jīng)濟(jì)學(xué)理論的普通大眾乃至創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐走入一種也許是沒有被意識到的誤區(qū)———在未完全澄清各自含義的情況下含混地使用和聯(lián)系二者，進(jìn)一步地在前提不清和邊界不明的情況下設(shè)計(jì)與實(shí)施創(chuàng)業(yè)教育。目前，這種情況在國內(nèi)高校非常普遍，在相當(dāng)程度上制約了大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育的專業(yè)化發(fā)展和實(shí)踐效率。反觀國外，我們發(fā)現(xiàn)，一方面，幾乎全部發(fā)達(dá)國家的創(chuàng)業(yè)教育都是在狹義范疇內(nèi)開展的，它既不承擔(dān)那些看上去無所不包的教育任務(wù)，同時(shí)也不妨礙它面向全體學(xué)生開展，所以獲得了長足的專業(yè)化發(fā)展。另一方面，盡管創(chuàng)業(yè)教育和創(chuàng)新教育在外延上有一定重疊，但從根本上說，它們不是服務(wù)于同一個(gè)教育目標(biāo)，不但教育內(nèi)容各不相同，也并非通過同一個(gè)體系運(yùn)作。盡管我們知道，國家近年來突然空前加強(qiáng)對創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)教育的重視具有深遠(yuǎn)的戰(zhàn)略意圖———由于資源耗盡、人口老齡化等原因，中國現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型和經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變的要求已經(jīng)非常急迫。但是，這種急迫性不應(yīng)令教育實(shí)踐過于急功近利以至于適得其反。越是急迫，我們越是應(yīng)當(dāng)讓創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)教育按照它們的本來面目，在各自目標(biāo)、規(guī)律和范圍基礎(chǔ)上去組織開展，讓二者各司其職而不是將其混為一談的“胡子眉毛一起抓”。況且，即便是廣義的創(chuàng)業(yè)教育也無法承擔(dān)起創(chuàng)新教育的歷史重任。眾所周知，創(chuàng)新教育是對以往長期形成的灌輸式教育———以理論學(xué)習(xí)、教師講授、課堂教學(xué)、考試評價(jià)為主———的系統(tǒng)糾正，它需要教育制度的結(jié)構(gòu)性變動(dòng)而不可能只在教育的某些環(huán)節(jié)上進(jìn)行技術(shù)調(diào)整便可完成。固然，創(chuàng)新教育可以選擇某個(gè)局部，諸如創(chuàng)業(yè)教育作為突破口，但我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到：（1）時(shí)至今日，我們已然不再需要重復(fù)建設(shè)一個(gè)類似于“素質(zhì)教育”這樣無所不包的教育理念，問題的關(guān)鍵是如何將素質(zhì)教育中可操作的部分———例如創(chuàng)業(yè)教育———系統(tǒng)、迅速和分門別類地落實(shí)。（2）創(chuàng)業(yè)教育的有限性決定著創(chuàng)新教育遲早都要全面地回歸到教育制度設(shè)計(jì)的總體上。（3）創(chuàng)業(yè)教育的專業(yè)性要求它在狹義范疇內(nèi)展開和積累自身。（4）創(chuàng)業(yè)教育所承擔(dān)的創(chuàng)新教育內(nèi)容，在范圍上應(yīng)以不影響創(chuàng)業(yè)教育自身的專業(yè)化進(jìn)程為界。

四、結(jié)語

高等教育從來沒有像今天這樣和社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展如此深刻地糾纏在一起，甚至通過大規(guī)模產(chǎn)出人力資本而成為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的“發(fā)動(dòng)機(jī)”。好的高等教育是能夠不斷調(diào)整自身去適應(yīng)乃至引領(lǐng)未來的高等教育。但是，過往的高等教育實(shí)踐證明，那種只追求大學(xué)的外在組織或管理形式的變化而不注重大學(xué)內(nèi)在精神的變革，往往流于失敗。真正的變革是教育理念的創(chuàng)新或轉(zhuǎn)變，這意味著教育參與者們將以新的眼光重新審視和認(rèn)識教育實(shí)踐，“以新的范型重新把握和建構(gòu)教育體系，以新的方式重新組織和拓展教育活動(dòng)。教育理念是教育實(shí)踐的內(nèi)在動(dòng)力，教育的改革與進(jìn)步必須以理念的突破和更新為先導(dǎo)。”［5］今天，任何人提出就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育的重要性，幾乎會(huì)得到人人的贊同。但是，要在當(dāng)代大學(xué)的教育實(shí)踐中加以切實(shí)的落實(shí)卻是一個(gè)極端困難的任務(wù)。這個(gè)問題并非是開設(shè)某幾門課程那樣簡單，它實(shí)際涉及中國高校本科教育的轉(zhuǎn)型問題，涉及重新界定本科教育的基本理念、培養(yǎng)目標(biāo)和教育模式［6］。現(xiàn)在，就業(yè)、創(chuàng)業(yè)教育作為一種理念被國家意志預(yù)設(shè)下來，但這還只是一種“被指定的任務(wù)”，每一位教育參與者在教育結(jié)構(gòu)中的位置、他的思想和行為都不可能由某種命令預(yù)先決定。因此，盡管制度具有先導(dǎo)和引發(fā)理念的作用，但是理念形成還是服從它自身的邏輯。首先，高等教育國際化使得各種教育理念有了更大機(jī)會(huì)將它們擴(kuò)散到各國高等教育之中，為本土理念的不斷演化、碰撞、互補(bǔ)和重構(gòu)提供了基礎(chǔ)。實(shí)踐和對實(shí)踐的理論反思都會(huì)加速這一進(jìn)程。理論反思是長期和多重的，我們不寄希望于某次理論反思可以有“一言以興邦”之效果，但是好的理論探究總會(huì)推動(dòng)教育理念的演化，令它一次比一次更為接近本質(zhì)，進(jìn)而形成某種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)的意識流和觀念體系使觀念綜合為理念，最終將觀念成功地轉(zhuǎn)化為拉動(dòng)教育整體進(jìn)步的“生產(chǎn)力”。（本文來自于《東北師大學(xué)報(bào).哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版》雜志?！稏|北師大學(xué)報(bào).哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版》雜志簡介詳見.）

作者：曹揚(yáng)1，2鄒云龍3工作單位：1．東北師范大學(xué)教育學(xué)部2．吉林工程技術(shù)師范學(xué)院3．東北師范大學(xué)