導(dǎo)語：體育教學(xué)理論思索6篇一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

第一篇

一、通識教育的精神與內(nèi)涵

通識教育（generaleducation），源于古希臘時期亞里士多德提倡的博雅教育（liberaleducation）或自由教育，經(jīng)近代科技革命而成形，在吸收先前以人文學(xué)科為重點的基礎(chǔ)上，納入具有近現(xiàn)代特征的自然、社會學(xué)科，而又相互貫通。由于生產(chǎn)力高度發(fā)展，社會各行各業(yè)之間高度分化，因此各專業(yè)知識之間、各從業(yè)人員之間的隔閡逐漸加深，隨之人類社會離心力加劇。在當(dāng)前世界多樣化的背景下，通識教育通過人類各種優(yōu)秀文化理念的傳授，啟迪學(xué)生的智慧，使知識內(nèi)化，繼而使學(xué)生學(xué)到一種共同的理念、信仰、價值觀，并且終身奉行，這是通識教育的核心所在。

1.正確認(rèn)識我國傳統(tǒng)體育教學(xué)理念

大學(xué)的精神當(dāng)是以人類社會共通的價值觀為最終目標(biāo)的通人教育，而我國傳統(tǒng)體育教學(xué)也是以此為理念，且源遠(yuǎn)流長。禮、樂、射、御、書、數(shù)“六藝”，是我國西周時期的基本教育內(nèi)容。禮、樂是“六藝”教育的中心，“射”就是當(dāng)時的體育和軍事教育，也是政府選拔人才的一項考試科目。但習(xí)“射”并非僅為提高習(xí)射者的技能，最終目的還是培養(yǎng)他們的德行。《禮記•射義篇》說：“射者進退周旋必中禮，內(nèi)志正，外體直……此可以觀德行矣?！滦辛?，則無暴亂之禍矣?！盵1]《白虎通•鄉(xiāng)射篇》云“：射正何為呼？曰射義非一也，夫射者執(zhí)弓堅固，心體平正，然后中也。”[2]從這些論述我們可看出，“射”不僅是一項體育運動，還是觀察射者德行的重要手段。古人注重身教，《說文解字》解釋“教”為“上所施，下所效也”。外在的言行舉止是內(nèi)在道德的表現(xiàn)，“射”無疑是一種重要的教育手段與考核材料?？鬃由砑妗傲嚒?，但他于各科之間沒有偏倚，且皆為最終的德育（君子）服務(wù)?？鬃诱J(rèn)為：“質(zhì)勝文則野，文勝質(zhì)則史，文質(zhì)彬彬，然后君子。”（《論語•雍也》）我國古代是寓人文教育于體育之中，不存在只重視習(xí)“射”而忽視“禮”（道德）的教育?！岸Y”關(guān)乎心，“射”關(guān)乎身，只有身心合一才是全面的教育，才能塑造德行端正的人。我國傳統(tǒng)的教育精神主要是培養(yǎng)通才，即使是各類專才也是在修習(xí)人生大道后，發(fā)展適合自己才性的才藝，于各學(xué)科之間尋求一個共通的理念。體育教學(xué)也是以此為理念，以“體”為手段，最終實現(xiàn)育人的目的。因此，正確認(rèn)識并吸收我國傳統(tǒng)的教育精華，對當(dāng)前高校各學(xué)科的建設(shè)有重要借鑒作用。高校各個學(xué)科本應(yīng)就是相互聯(lián)系的，其間更應(yīng)有一個共通的理念而成為一個整體。體育作為課程之一，不能僅僅以學(xué)生體質(zhì)健康為目標(biāo)，而應(yīng)在教學(xué)過程中發(fā)掘體育本身所具有的人文內(nèi)涵，再結(jié)合各相關(guān)學(xué)科，做到與其他學(xué)科之間的貫通，促進學(xué)生全面發(fā)展。

2.西方現(xiàn)代大學(xué)的通識教育理念及其對我國近現(xiàn)代體育教學(xué)的影響

創(chuàng)建于19世紀(jì)初的德國柏林大學(xué)，是現(xiàn)代大學(xué)誕生的標(biāo)志。與傳授人文科學(xué)、醫(yī)學(xué)、法學(xué)為主，提倡博雅教育的中世紀(jì)的大學(xué)不同，現(xiàn)代大學(xué)是伴隨工業(yè)革命和科技革命的興起而產(chǎn)生的，以科學(xué)研究作為學(xué)校的主要功能，并且與社會各部門普遍聯(lián)系，以科技進步帶動社會生產(chǎn)力的提高。同時，隨著社會分工細(xì)化，為了培養(yǎng)各類技術(shù)人才、從業(yè)人員，大學(xué)的學(xué)科也逐漸增加，專業(yè)性更強。也正因為如此，“大學(xué)不知不覺地社會化了、政治化了、市場化了……大學(xué)已非一獨立研究學(xué)問之地，而成為即產(chǎn)即用的知識工廠，大學(xué)與社會間的一個保持清凈思維的距離也消失了。”[3]于是，提倡博雅教育的呼聲，再次重現(xiàn)。主要代表人物有紐曼、赫欽斯等。紐曼是19世紀(jì)英國博雅教育的提倡者，其著作《大學(xué)的理念》是博雅教育的集大成之作。針對當(dāng)時科技革命所帶來的大學(xué)教育職業(yè)化、功利化的影響，紐曼并不否定大學(xué)教育中的專業(yè)教育，但是他認(rèn)為大學(xué)教育的首要任務(wù)是對人的教育，其次才是對各種專門技術(shù)人員的培養(yǎng)和訓(xùn)練。而旨在全人教育的博雅教育無疑在大學(xué)教育中應(yīng)居于首位，如此大學(xué)教育方能如紐曼所言：“……旨在修養(yǎng)大眾的身心，旨在提煉民族品味，旨在為公共熱情提供真正的原則……旨在充實并約束時代思潮……”。[4]在此綱領(lǐng)性原則下，紐曼將大學(xué)界定為“一個傳授普遍知識的地方”。[5]這個定義有兩層含義：一是普遍的知識即所學(xué)的知識并不是完全孤立的，而是各學(xué)科知識之間應(yīng)是普遍聯(lián)系的。如果一門學(xué)科是孤立的，那該學(xué)科的知識不僅不能完全反映客觀事實，甚至是扭曲客觀事實。反觀眼下我國大學(xué)體育課在教學(xué)過程中，教師僅是以體質(zhì)鍛煉為主要內(nèi)容，脫離了與其他課程之間的聯(lián)系，體育本身的人文內(nèi)涵得不到體現(xiàn)，因此體育在大眾眼中與文化教育無關(guān)，這本身就是對體育自身價值的扭曲。二是學(xué)習(xí)“普遍的知識”，不僅是求學(xué)者自身簡單的知識積累，更需要將學(xué)科知識內(nèi)化，然后不斷傳承下去。如此，就涉及如何使用知識的問題。紐曼認(rèn)為，如果僅是機械般的記憶知識，并將其視為今后謀生的手段，那么知識就與自身無關(guān)，只是外在的一種工具，這是一種“實用知識”；若將知識“內(nèi)化”，即使知識本身未給求知者帶來利益，但仍將知識視為一生受用的行為準(zhǔn)則和思考習(xí)慣，受其陶冶，又潛移默化地影響他人和社會，這是一種“自由知識”，[6]即博雅教育。而兩種知識的使用方式，則與教師自身理念相關(guān)。如果以前者為目的，將知識功利化，甚至與作為主體的人異化，那么這種方式只能稱為“教學(xué)”；若是以后者為目的，即知識本身就是目的，繼而內(nèi)化求知者內(nèi)心成為一種文化，這種模式才是真正的教育。如果體育教學(xué)只見外在的鍛煉，而不見內(nèi)在的育人，那么體育課只能稱之為“運動”課或“活動”課，與體育無關(guān)。普遍的知識，不僅因其有寬廣博大的知識面，更因其在時間上有綿延經(jīng)久的永恒性。美國人赫欽斯的教育觀就是以追求永恒的價值觀為本。

赫欽斯任芝加哥大學(xué)校長達(dá)21年，被稱為美國20世紀(jì)最具人文情懷的校長。赫欽斯在校期間，面對日益功利、追求實用的外界社會，各大學(xué)難免屈從于利益，專業(yè)性加強、各種職業(yè)培訓(xùn)班陸續(xù)建立，但他始終是博雅教育的堅定執(zhí)行者，同時又發(fā)展了博雅教育。赫欽斯認(rèn)為，博雅教育旨在心靈的陶冶，并培養(yǎng)擁有智慧的公民。他并不反對大學(xué)專業(yè)教育，并且認(rèn)為博雅教育與專業(yè)教育是相輔相成的，博雅教育的存在是為專業(yè)教育提供一個共通的真理基礎(chǔ)。他認(rèn)為：“大學(xué)唯一生存的理由，即在不受功利或結(jié)果的壓力牽制的情況下，為追求真理提供一個天堂”。[7]而真理則包括知識和價值觀兩個層面。知識是價值觀的基礎(chǔ)，因正確的價值觀而升華，而正確的價值觀應(yīng)貫穿于各學(xué)科知識之間。人類社會發(fā)展路途不一，所創(chuàng)造的文明也是千差萬別，但對正確的價值觀認(rèn)識卻是一致的。確立正確的價值觀，需要教育，而教育始終是將真善美作為主要知識內(nèi)容傳授于人。因此，各種美德是人類歷史共通的永恒的價值觀，即普世價值?；诖?，赫欽斯認(rèn)為普世價值始終長存于人類歷史的各經(jīng)典著作之中，不管是在校學(xué)生還是社會普通人，都應(yīng)通過“名著閱讀”，發(fā)掘普世價值，陶冶、啟迪自身。經(jīng)典著作范圍不僅是傳統(tǒng)是文、法之類學(xué)科，而且還包含各種自然科學(xué)、社會科學(xué)的經(jīng)典。博雅教育也由此而發(fā)展成通識教育。通識教育理念不僅在西方流傳甚廣，更是極深地影響我國民國時期的體育教學(xué)理念。民國時各大學(xué)校長都重視體育，并且深度挖掘體育的人文價值。北京大學(xué)首任校長嚴(yán)復(fù)認(rèn)為：“蓋生民之大要三，而強弱存亡莫不視此：一曰血氣體力之強，二曰聰明智慮之強，三曰德行仁義強”。[8]后任校長蔡元培先生則強調(diào)：“凡道德以修己為本，而修己之道，又以體育為本?！盵9]由此可見，體育教學(xué)本身不是目的，而是基礎(chǔ)和手段，最終目的是為了人格的完善。正如被譽為清華大學(xué)“終身校長”的梅貽琦先生，在其就職清華大學(xué)期間高度重視學(xué)生的體育鍛煉，并認(rèn)為體育是清華大學(xué)的重要課程，因為“須知體育之目標(biāo)，不但是造就幾個跑的多快、跳的多高、臂腿多粗的選手，不但是要的若干銀盾、錦標(biāo)，除此之外，也可以說在此之上，還有發(fā)展全人格的一個目標(biāo)?！盵10]浙江大學(xué)校長竺可楨先生在任期間，非常重視體育課程和課余體育，他認(rèn)為：“吾人提倡運動，非以運動本身為目的，而是使讀書做事之能效加多”，“以運動為一種方法，借此方法完成良好之性格、道德與學(xué)問?！盵11]他們之所以重視體育，不僅是志在改變當(dāng)時中國“東亞病夫”的現(xiàn)狀，而且是傳承傳統(tǒng)教育精神，更是西方現(xiàn)代大學(xué)通識教育理念的“中國化”，并且貫徹至整個教育層面。因此，民國時期在教育、學(xué)術(shù)領(lǐng)域人才輩出。綜上所述，博雅教育和通識教育，以廣博的知識教育為基礎(chǔ)，啟迪學(xué)生的智慧，在各學(xué)科之間挖掘共通的價值理念，以陶冶學(xué)生的品性為最終目的。體育教學(xué)也是以這種理念進行。我國高校以促進學(xué)生“德智體美”全面發(fā)展為教育方針，而德育居首位，是各學(xué)科之間所貫穿的最基本理念。但實際上各學(xué)科之間卻是彼此孤立，鮮有聯(lián)系，更沒有以德育貫穿于各學(xué)科教育之中，因此在實際執(zhí)行過程中，存在“只見教學(xué)，未見育人”的弊端，體育教學(xué)尤甚。體育課程不僅應(yīng)加強與其他學(xué)科之間的聯(lián)系，更應(yīng)在教學(xué)中貫穿德育思想或普世價值理念。

二、我國大學(xué)體育教學(xué)存在的弊端

2002年教育部頒布的《全國普通高校體育課程教學(xué)指導(dǎo)綱要》（以下簡稱《綱要》）第二條規(guī)定：“體育課程是寓促進身心和諧發(fā)展、思想品德教育、文化科學(xué)教育、生活與體育技能教育于身體活動并有機結(jié)合的教育過程；是實施素質(zhì)教育和培養(yǎng)全面發(fā)展的人才的重要途徑?！钡壳按髮W(xué)體育教學(xué)仍存在一些不足，與《綱要》的精神相去甚遠(yuǎn)。1.教學(xué)目標(biāo)單一《綱要》將大學(xué)體育課程目標(biāo)分為運動參與、運動技能、身體健康、心理健康、社會適應(yīng)五個領(lǐng)域。許多高校在實際教學(xué)過程中，往往只注重運動技能和身體健康，即傳統(tǒng)的“體質(zhì)健康論”，甚至以此為唯一目標(biāo)，而體育的人文價值、文化育人功能卻得不到體現(xiàn)，體育課淪為活動課、運動課。如果僅是以體質(zhì)健康為目標(biāo)，而忽視體育的文化育人功能，那么體育課程就是與傳統(tǒng)大學(xué)精神和現(xiàn)代通識教育理念相違背的。2.教學(xué)模式陳舊主要表現(xiàn)在只重“身教”，不重“言傳”，即缺少與體育相關(guān)的科學(xué)性的理論知識作為教學(xué)指導(dǎo)，體育課程只是基礎(chǔ)教育階段體育課程的簡單復(fù)制，與體育相關(guān)的理論知識，在課堂上卻極少講授，教師僅憑經(jīng)驗教學(xué)。如此學(xué)生無法明了相關(guān)技能的理論基礎(chǔ)，無法獲得科學(xué)的練習(xí)方法。由于缺乏理論性教學(xué)，學(xué)生僅是從表面現(xiàn)象理解體育，因而無法形成對體育本質(zhì)的理性認(rèn)識。這不僅不利于激發(fā)學(xué)生的求知欲，而且使得體育在眾多知識中處于孤立地位，缺乏與其他學(xué)科建立普遍聯(lián)系的基礎(chǔ)，在大眾眼中與文化課程無關(guān)。這種陳舊的教學(xué)模式也是對體育自身價值的扭曲。3.評價體系功利化目前，大學(xué)體育課程的評價體系仍以測量各種量化的技能指標(biāo)為主，在教學(xué)過程中極少關(guān)注學(xué)生在運動實踐中獲得的認(rèn)同感、滿足感等心理層面的指標(biāo)，對學(xué)生缺少一種人文關(guān)懷。因缺少與其他學(xué)科之間的聯(lián)系，體育的隱形知識因素得不到體現(xiàn)，繼而體育的人文價值也無從談起，無處得知體育的育人功能、對學(xué)生品性道德的陶冶功能。同樣，當(dāng)前功利化的評價體系也直接影響了學(xué)生對體育課程的態(tài)度，即學(xué)生只為獲得相應(yīng)的學(xué)分而選課，并非一種樂在其中的鍛煉態(tài)度。學(xué)生在學(xué)校無法形成終身體育意識，當(dāng)他們畢業(yè)后步入社會，鮮有自覺參與體育鍛煉者，繼而嚴(yán)重影響我國大眾體育的開展，全民體質(zhì)健康更是逐年下降。在這種背景下，大學(xué)體育也極少為競技體育輸送后備人才。而在西方國家，學(xué)校體育下接大眾體育、上承競技體育，起到了“執(zhí)其兩端，而用其中”的作用。

三、借鑒通識教育理念，轉(zhuǎn)變我國大學(xué)體育教學(xué)理念

借鑒通識教育理念，轉(zhuǎn)變我國大學(xué)體育教學(xué)理念，以實現(xiàn)文化育人的最終目標(biāo)，應(yīng)采取以下有效措施：1.加強體育學(xué)科與其他學(xué)科之間的聯(lián)系在體育教學(xué)中，教師不僅是簡單地進行身體示范，更要注重各種相關(guān)的體育理論教育，因為體育本身就是各種學(xué)科的復(fù)雜結(jié)合體。一是它是一種自然科學(xué)。如進行肌肉、技術(shù)練習(xí)時，教師可以講解各種相關(guān)的解剖學(xué)知識，然后從生物力學(xué)角度出發(fā)，讓學(xué)生掌握科學(xué)的練習(xí)方法；進行短跑、長跑練習(xí)時，可以講解相關(guān)的生理知識，如人體供能系統(tǒng)、呼吸循環(huán)系統(tǒng)的運行，讓學(xué)生選擇適合自己的練習(xí)內(nèi)容。二是它是一種健康課程，與生命安全教育聯(lián)系緊密。教師應(yīng)教授各種醫(yī)學(xué)保健知識，讓學(xué)生在課上和日常生活中遇到意外損傷時，能夠及時應(yīng)對。三是它是一種人文社會學(xué)科。體育的主體是人，人包括身心兩方面。如開展團隊項目的戰(zhàn)術(shù)練習(xí)時，教師可以涉及其他領(lǐng)域的知識，如辯證法知識，如“以正合，以奇勝”等傳統(tǒng)軍事知識。另外，開展武術(shù)訓(xùn)練，也是一部活生生的中國文化史教育。當(dāng)技術(shù)練習(xí)進入高級階段時，哲學(xué)思想仍然是主導(dǎo)因素，如“無招勝有招”、“借力打力，四兩撥千斤”等。教師還應(yīng)注重學(xué)生心理素質(zhì)的練習(xí)，除了培養(yǎng)學(xué)生吃苦耐勞的意志品質(zhì)外，更應(yīng)培養(yǎng)他們在出現(xiàn)于己不利狀況時“處變不驚”的態(tài)度。日本教育歷來重視這種理念的培養(yǎng)，因此在自然災(zāi)害侵襲之時，日本人總是從容面對，將損失控制在最低。學(xué)習(xí)貴在遷移，學(xué)生具備良好的心理素質(zhì)，是今后步入社會時所必須的。因此教師在體育教學(xué)過程中，應(yīng)主動講解各種與體育相關(guān)學(xué)科的知識，不能讓其外在的表現(xiàn)形式掩蓋其內(nèi)在的隱形知識因素。2.發(fā)掘體育的人文價值和文化育人功能體育教學(xué)除了各種實踐練習(xí)外，還應(yīng)注重體育文化對學(xué)生的熏陶。文化有狹義與廣義之分：前者指學(xué)校所傳授各種知識的集合體；后者指與自然相對，人類社會所創(chuàng)造、流傳至今的物質(zhì)和精神文明的總和。高校由于在體育教學(xué)過程中理念失當(dāng)，因此體育自身的隱形知識被掩蓋，體育的文化本位也因此被扭曲，與文化課程無關(guān)。從廣義的文化論看，體育是人的自身活動和社會活動，而體育自身則有著深厚的文化傳統(tǒng)。如我國的武術(shù)，不僅是一種運動，更是吸收了傳統(tǒng)儒釋道文化的精華，被譽為“國術(shù)”。儒釋道文化不僅是書本上的知識，也是中國人之所以為中國人的民族性格與文化心理結(jié)構(gòu)。[12]但儒釋道文化側(cè)重于自我，或是以自我為中心再推己及人，因此中國人在團隊合作方面有所欠缺，而西方文化卻是以團隊合作為重點，因此團隊體育項目均起源于西方。發(fā)源于古希臘的古代奧運會，是“奧林匹克運動的神祗們不僅僅是為了競技才發(fā)起運動會，他們首先是為了反對無秩序和反理性的力量才創(chuàng)建運動會……對青年的教育原則中貫穿著競技、神性與人性的精神?！盵13]體育的文化育人功能，無論中外都有著同樣悠久的歷史，而西方將此理念一直延續(xù)至今?，F(xiàn)代奧林匹克運動之父顧拜旦認(rèn)為：“奧林匹克主義謀求體育運動與文化教育相融合，創(chuàng)造一種以奮斗為樂、發(fā)揮良好榜樣的教育作用并尊重基本公共的原則為基礎(chǔ)的生活方式?！盵14]比如，田徑項目是歷屆奧運會的金牌大戶，而馬拉松則是“壓軸”項目。這不僅因為田徑項目是奧林匹克格言———“更快，更高，更強”的直觀體現(xiàn)，是自奧運會誕生以來至今的見證和文化傳承；更因為它的走、跑、跳、投也是人類原始狀態(tài)下最直接的生活方式，是人類自身回歸自我、返璞歸真的一種表現(xiàn)。同樣，其他體育賽事，均是宣傳體育的正面價值，如公平競賽、反對種族主義、尊重對手等，這些都是人類社會發(fā)展至今的永恒的普世價值。因此，教師在教學(xué)過程中應(yīng)講授體育運動發(fā)展史及其優(yōu)秀文化，不僅可消解相對枯燥的反復(fù)練習(xí)，又可陶冶學(xué)生的人文情懷，形成終身體育意識。通識教育提倡身心和諧、以人為本，處處體現(xiàn)著人文精神。文化與知識不同，知識主外，文化是知識的內(nèi)化，這不是簡單的教學(xué)所能形成的，而是潛移默化和熏陶的結(jié)果。在實踐中，教師需要與學(xué)生積極互動，用內(nèi)心去感染學(xué)生。同樣，大學(xué)體育有其硬件上的優(yōu)勢：目前，國內(nèi)大學(xué)公共體育課程，是所有本科一、二年級學(xué)生的必修課，不存在專業(yè)與通識之間的沖突；均以小班教學(xué)為主，學(xué)生在30人以內(nèi)，如此教師方可與每個學(xué)生互動。此外，體育課程的教學(xué)過程是典型的“從做種學(xué)”模式，強調(diào)實踐，學(xué)生可由充分的感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識。時長90分鐘的大學(xué)體育教學(xué)應(yīng)是教師既言傳又身教，與學(xué)生積極互動，淡化功利，同時又能在練習(xí)過程中給予學(xué)生充分的人文關(guān)懷的過程。同時，將通識教育理念注入大學(xué)體育教學(xué)，也對體育教師的知識結(jié)構(gòu)和文化修養(yǎng)有極高的要求。

四、結(jié)語

大學(xué)體育教學(xué)不能片面地發(fā)展學(xué)生的“身體”，更應(yīng)關(guān)注學(xué)生的“心”。身、心之間是相輔相成、相互促進的，只有充分發(fā)掘體育自身的人文價值，與其他學(xué)科建立廣泛的聯(lián)系，給予學(xué)生以人文關(guān)懷，促使他們形成正確的體育觀念，陶冶品性。如此方是體育教育的完整體現(xiàn)，而不是眼下單一、孤立甚至被扭曲的體育教學(xué)。而通識教育理念正是大學(xué)轉(zhuǎn)變體育教學(xué)理念的理論指引。

作者：黃浩工作單位：溫州醫(yī)學(xué)院

第二篇

一、引言

這種絕無僅有的要點在于:這兩個互斥互補的圖景根本不可能有任何機會同時匯聚成一個統(tǒng)一的圖景，就是說它們不可能在具體場景中直接碰面，它們間嚴(yán)格的“互斥”是絕對的，而松散的“互補”則是相對的。自互補原理在量子力學(xué)領(lǐng)域獲得正統(tǒng)地位后，玻爾就開始在生物、數(shù)學(xué)、化學(xué)、心理學(xué)、人類學(xué)、語言學(xué)等許多領(lǐng)域推廣互補思想，在他心目中，互補關(guān)系是如此普遍地存在，以至他的一整套觀點和方法也就形成了一種獨特的互補哲學(xué)。在這個意義上說，互補原理的認(rèn)識論意義已經(jīng)超出了量子力學(xué)領(lǐng)域。由于種種原因，直至20世紀(jì)80年代，這一思想才為國內(nèi)大多數(shù)學(xué)者所接觸和了解。而這個富于哲理的量子理論，也在體育教學(xué)領(lǐng)域巧遇知音，最終促成了技術(shù)健身教學(xué)論的生成。技術(shù)健身教學(xué)論就是體育教學(xué)與互補原理交匯的思想結(jié)晶。

二、辨析

由于尚處后進序列，體育學(xué)科特別需要先進學(xué)科理論的滋潤，而能夠主動吸收成熟思想完善體育教學(xué)理論無疑是一種學(xué)術(shù)自覺的表現(xiàn)。早在20世紀(jì)90年代初，技術(shù)健身教學(xué)論即由我國體育學(xué)者張洪潭首次提出，應(yīng)該說，這是一個獨立思考和主動求索的創(chuàng)新理論成果，它的心路歷程雖不平坦但卻日漸豐厚。正如互補原理描述了一種全新的邏輯關(guān)系，技術(shù)健身論同樣是考察體育教學(xué)的一種全新的思維模式。何謂技術(shù)健身教學(xué)論?就是“強調(diào)體育課以雖具有卻不追求而雖不追求卻必有強化體能之功效的運動技術(shù)傳習(xí)為主旨的體育教學(xué)思想”［2］，在這看似費解的表述中，卻有著清晰的教學(xué)思路，也蘊含著鮮明的互補思想。

1．明確教學(xué)主旨

這個定義明確提出了體育教學(xué)的主旨，即“運動技術(shù)傳習(xí)”，這是其明顯區(qū)別于其他體育教學(xué)思想的鮮明特色。眾所周知，學(xué)校體育作為學(xué)校教育的一部分必然要有知識傳習(xí)的內(nèi)涵，否則就沒有存在的必要。既然要傳習(xí)知識就要確定體育教學(xué)的知識主體，追根溯源，它只能存在于其母學(xué)科體育領(lǐng)域。應(yīng)該如何鑒別體育領(lǐng)域的知識成分呢?這就涉及如何界定知識的問題。知識是人類的認(rèn)識成果，傳統(tǒng)的知識論一直將認(rèn)知性知識看作是知識的主體，排斥其他形式的知識類屬，這顯然過于狹窄。類似體育這種以肢體活動為主要特征的活動形式，就要打破傳統(tǒng)知識論的局限才能明確其知識主體。這就需要拓展知識的范疇，“我們把表現(xiàn)出典型的思維特點的知識，稱作‘認(rèn)知性知識’;以其為對應(yīng)點，我們把另一些表現(xiàn)出典型外部運動特點的認(rèn)識成果，稱作‘操作性知識’”［2］。這樣，將知識重新劃分為認(rèn)知性知識和操作性知識后，對于體育知識的主體就有了明確的依據(jù)。體育知識的主體不是那些可有可無的保健常識，而正是那些看似“蹦蹦跳跳”的運動技術(shù)。運動技術(shù)完全符合操作性知識的基本特征，具有知識屬性。其實，除運動技術(shù)外，操作性知識涵蓋了廣泛的領(lǐng)域，像勞動手工、繪畫書法、歌唱演奏等都屬于此類，同是人類認(rèn)識世界的結(jié)晶，如果將操作性知識排除，那么知識的內(nèi)涵將會大大縮水。因此，“針對將傳統(tǒng)的體育活動僅僅當(dāng)作游戲娛樂活動的成見，我們通過尋根溯源的研究，還原了體育知識的主體———運動技術(shù)的操作性知識的真實面目，并以堅定的信念自我告慰:操作性知識與認(rèn)知性知識都是人類認(rèn)識成果，二者之間只有表現(xiàn)形式的差別而不應(yīng)有高低貴賤的區(qū)分，以往至今的一切歧視運動技術(shù)學(xué)練活動的偏見、成見，終將被糾正過來”［3］。這番針對運動技術(shù)知識屬性的言論是何等的暢快淋漓，它明確了體育教學(xué)知識傳習(xí)的內(nèi)涵，找回了體育教師作為知識傳授者的尊嚴(yán)，如此重要的學(xué)理透析正是技術(shù)健身論的核心內(nèi)容。既然明確了體育教學(xué)的本分在于知識傳習(xí)，也就是傳習(xí)具體操作性知識屬性的運動技術(shù)，那么體育教學(xué)只管做好技術(shù)傳習(xí)之事就是順理成章的了。技術(shù)健身論能夠推導(dǎo)出體育教學(xué)的本分在于技術(shù)傳習(xí)，似乎已經(jīng)完美地解決了體育教學(xué)的一個重大理論課題，但實際上，事情還沒這么簡單。體育教學(xué)理論界一直存在多種教學(xué)思想的論爭，雖然種類多樣，但基本上都可以歸結(jié)為體質(zhì)論思想和技能論思想這兩大基本思想之列，關(guān)于體育教學(xué)究竟應(yīng)該以增強體質(zhì)為主還是以技術(shù)傳習(xí)為主，國內(nèi)體育教學(xué)理論界一直爭論不休。為了調(diào)和這兩種基本思想的對立，又出現(xiàn)了體質(zhì)技能結(jié)合論的教學(xué)思想。當(dāng)然，以折中的方式來調(diào)和體質(zhì)論和技能論的對立并不高明，而且往往偏向于體質(zhì)論的方向。技術(shù)健身論的問世正是為了解決長期困擾體育教學(xué)的體質(zhì)論與技能論的對立關(guān)系，顯然，它沒有采用簡單的折中或融合的思路，而是另辟蹊徑以互補原理的基本思路來思考體育教學(xué)的棘手問題。這就是說，點明了體育教學(xué)的本分還不夠，還要繼續(xù)以互補原理的基本思路來論證這一論點，并與結(jié)合論形成一種對立關(guān)系以防止其一家獨大。

2．善用互補思想

通過對互補原理的回顧，我們知道，要想在體育教學(xué)領(lǐng)域運用互補原理的基本思路，就必須要在體育教學(xué)中確立兩個獨立的具有“互補關(guān)系”的圖景，這也就是技術(shù)健身論的首要任務(wù)。那么，體育教學(xué)中是否存在這樣的兩個圖景呢?技術(shù)健身論認(rèn)為，體質(zhì)論(增強體質(zhì))和技能論(技術(shù)傳習(xí))就是符合“互補關(guān)系”的兩個獨立圖景。為什么這么說?首先，它們具有絕對的“互斥關(guān)系”。因為，“體質(zhì)論與技能論，在學(xué)校體育任何一種言說論辯或?qū)嶋H運作的情形之下，都是相互排斥的，這是無須諱言的現(xiàn)實場景和邏輯關(guān)系。在同一情形下，為了增強體質(zhì)，就不能講求技能，一旦講求技能，體質(zhì)論的宗旨就會被削弱或被消除;在同一情形下，為了提高技能，也不能顧及體質(zhì)，一旦兼顧體質(zhì)，提高技能的有序性就會被淡化甚或被破壞”［3］。按此說法，它們確實是嚴(yán)格“互斥”的，在同一場景中只能表現(xiàn)一種圖景，而另一圖景必須退隱;其次，它們也有超時空的“互補關(guān)系”。就是說，“當(dāng)兩個完整自洽的系統(tǒng)回歸學(xué)校體育這個上位系統(tǒng)時，又都是局部的、片面的、各有缺失的，只有將兩個局部圖景合并起來，才能構(gòu)成一個完整自洽的更大圖景;然而，在每一個具體的場景中，我們所能看到的和可以運作的，又只能是其互斥因而各自完整自洽的一面，只有在可以超越時空的抽象思辨中，才能領(lǐng)悟其互補的情形”［3］。具有“互斥關(guān)系”并非意味著它們徹底決裂，同時它們還具有一種抽象的內(nèi)在聯(lián)系，這種特性也是互補思想的特別之處，也是理解互補思想的關(guān)鍵之處。當(dāng)然，這種相對的聯(lián)系是以絕對的排斥為前提的，即它們不能同時同臺展現(xiàn)，否則就滑進了傳統(tǒng)的折中與融合的老路。明確了體育教學(xué)中存在兩個具有“互補關(guān)系”的獨立圖景，也就為運用互補思想來解決體育教學(xué)的大難題鋪平了道路，而如何處理它們的關(guān)系也是體育教學(xué)思想論爭的核心問題。依據(jù)互補原理，如果承認(rèn)兩個獨立圖景具有“互補關(guān)系”，那么在一個具體的場景中只能表現(xiàn)一個圖景，另一圖景必須退居幕后。在體育教學(xué)中，也有兩個具有“互補關(guān)系”的獨立圖景，到底是應(yīng)該以技術(shù)傳習(xí)還是以增強體質(zhì)為外顯圖景呢?按照互補原理的本義，這兩個圖景中的任意一個圖景都可以作為體育教學(xué)的主顯圖景，它們是平等的。那如何選擇才能既符合互補原理的思路又能符合體育教學(xué)的規(guī)律呢?首先，應(yīng)該靈活地借用而非機械地套用互補原理。體育教學(xué)與量子力學(xué)最大的區(qū)別是研究對象的不同，與無生命的微觀粒子不同，體育教學(xué)涉及的是有血有肉、有思想有能動性的人，這就要求我們在實際運用互補思想研究體育教學(xué)問題時不能完全生搬硬套，而應(yīng)該兼顧具體研究環(huán)境的特殊情況;其次，應(yīng)符合體育教學(xué)的基本規(guī)律。兼顧具體情況的特殊性就是要求運用互補思想時必須符合體育教學(xué)的規(guī)律。技術(shù)健身論將體育教學(xué)的本分或主旨界定為技術(shù)傳習(xí)，這就為其選擇哪個圖景作為體育教學(xué)的主顯圖景提供了依據(jù)，據(jù)此，就只能以技術(shù)傳習(xí)圖景而不能將增強體質(zhì)圖景作為體育教學(xué)的主顯圖景;再次，如果以增強體質(zhì)或增進健康圖景來考察體育教學(xué)，就極易造成混亂，這不符合體育教學(xué)的規(guī)律。健康實際上是一個更大的領(lǐng)域，遠(yuǎn)非體育教學(xué)所能涵蓋，因為增進健康的手段遠(yuǎn)不止體育活動，像氣功養(yǎng)生、衛(wèi)生保健等手段都比體育更有利于健康，若以增進健康來衡量體育教學(xué)，必然將許多非體育的手段搬進體育教學(xué)領(lǐng)域，這必然會影響正常的技術(shù)傳習(xí)，從而擾亂體育教學(xué)的秩序。綜上可知，雖然技術(shù)傳習(xí)和增強體質(zhì)都有資格成為體育教學(xué)的主顯圖景，但由于體育教學(xué)的本分在于技術(shù)傳習(xí)，這就決定了體育教學(xué)的主顯圖景只能是技術(shù)傳習(xí)而不是增強體質(zhì)，而增強體質(zhì)(或增進健康)圖景則必須退居幕后，這就是它們間的“互斥關(guān)系”。然而，不以健康為目標(biāo)并不等于體育教學(xué)不管學(xué)生的身體健康，由于它們間還存在超越時空的“互補關(guān)系”，所以雖然居于后隱地位，但是增進健康也是體育教學(xué)的一個屬性，也不能忽視它的超時空存在，只是根據(jù)體育教學(xué)的特性，這種增進健康是有限度的而不是無條件的而已。那么這種有限地增進健康效果從哪里來呢，或者說通過什么途徑實現(xiàn)呢?那就是連續(xù)有效的技術(shù)傳習(xí)。為什么這么說?道理很簡單，因為運動技術(shù)是鍛煉身體最有效的動作程序，只要堅持運動技術(shù)的反復(fù)學(xué)練，必然會產(chǎn)生相應(yīng)的健身效果，它們之間存在必然的因果關(guān)系，只是不能本末倒置而已。可見，技術(shù)健身論的論說主題就是如何對待技術(shù)傳習(xí)和增進健康(或增強體質(zhì)、強化體能)的關(guān)系，它們這種既互斥又互補的關(guān)系在技術(shù)健身論的定義中就有明顯的體現(xiàn)，“雖具有卻不追求，雖不追求卻必有”就體現(xiàn)了一種良苦用心，表達(dá)了技術(shù)健身論對體育教學(xué)中增進健康的審慎態(tài)度。

3．甄別技術(shù)傳習(xí)

技術(shù)健身論強調(diào)體育教學(xué)應(yīng)以技術(shù)傳習(xí)為主旨，這是其鮮明特色。這與同樣主張技術(shù)傳習(xí)的技能論教學(xué)思想似乎是等同的?？蓪嶋H上，這是一種望文生義的想法，雖然它們都主張體育教學(xué)應(yīng)以技術(shù)傳習(xí)為主，但是它們對技術(shù)傳習(xí)的定位卻有根本區(qū)別，這就需要對它們各自主張的“技術(shù)傳習(xí)”有所甄別，以正本清源、消除誤解。技術(shù)健身論是以互補思想為其理論依據(jù)，指出技術(shù)傳習(xí)是體育教學(xué)的主顯圖景，而增強體質(zhì)是隱性圖景，在同一場景中，體育教學(xué)只展現(xiàn)技術(shù)傳習(xí)的一面，而不展現(xiàn)增進健康(增強體質(zhì))的一面，這樣看來，技術(shù)健身論的“技術(shù)傳習(xí)”是不顧及增進健康的。雖然如此，增進健康只是居于隱性地位而不是被完全舍棄，因而體育教學(xué)必然有增進健康的屬性，只是這種健身效應(yīng)不必刻意追求，只要堅持技術(shù)傳習(xí)就會必然產(chǎn)生。這就是互補思想給予技術(shù)健身論的自信，既敢于抓一放一，貌似偏激，又不擔(dān)心放下的那一面自行流失。然而，技能論思想則不具備這種自信，因為它沒有互補思想的底蘊，所以它在強調(diào)技術(shù)傳習(xí)時，就免不了畏首畏尾，左顧右盼，雖然強調(diào)技術(shù)傳習(xí)但又不能不提增強體質(zhì)(或增進健康)的宗旨。因此，“技能論有兩大難題:其一，體育課傳習(xí)運動技術(shù)，那增強體質(zhì)的任務(wù)該怎么辦?其二，體育課傳習(xí)運動技術(shù)又是為了什么，總不能沒有目的吧?按照傳統(tǒng)的邏輯，這兩大難題很容易一并解決，那就是，傳習(xí)運動技術(shù)的目的，是為了增強學(xué)生體質(zhì)。然而，這非但無助于強化軟肋，反而等于被體質(zhì)論收編了”［3］。這樣看來，技能論所倡導(dǎo)的“技術(shù)傳習(xí)”是與增強體質(zhì)直接掛鉤的，技術(shù)傳習(xí)的目的就是為了增強體質(zhì)，是有條件的“技術(shù)傳習(xí)”;而技術(shù)健身論堅持的“技術(shù)傳習(xí)”卻是不顧增強體質(zhì)的得失，雖然如此，但也會收到增強體質(zhì)的實效，是無條件的“技術(shù)傳習(xí)”。這就是兩種“技術(shù)傳習(xí)”的根本不同?？梢?，雖然技能論也提倡技術(shù)傳習(xí)，但是它卻深受增強體質(zhì)所累，也可以說它不是徹底的技能論。從某種意義上說，技術(shù)健身論就是為了卸掉技能論的思想包袱而提出來的，它是一種徹底的或純粹的技能論。

三、結(jié)語

體育教學(xué)的本質(zhì)如何界定，這是業(yè)內(nèi)爭論的焦點。持不同教學(xué)觀點的人對其有不同的理解。技術(shù)健身教學(xué)論以其獨特的理論基礎(chǔ)、嚴(yán)格的邏輯推理在體育學(xué)界獨樹一幟，它只管理論自身的通暢與否，而并不在意與其他觀點的合拍與否，因此，這種有個性的思想常常因其鮮明的棱角“不受歡迎”，甚至招來種種問責(zé)和非難。遺憾的是，學(xué)術(shù)爭鳴幾乎闕如，偏見成見卻很普遍。作為體育教學(xué)思想的一家之言，技術(shù)健身論確有其與眾不同的思想基礎(chǔ)和教學(xué)思路，這對于豐富學(xué)術(shù)思想來說無疑是有益的，更是可貴的。

作者：金光輝工作單位：廣西師范大學(xué)

第三篇

1多元智力理論的內(nèi)涵以及與傳統(tǒng)智力的區(qū)別

1．1多元智力理論的內(nèi)涵

多元智力理論是1983年由哈佛大學(xué)發(fā)展心理學(xué)家霍華德•加德納(HowardGardner)教授在其著作《智力的結(jié)構(gòu)》中提出的，他認(rèn)為:就智力的本質(zhì)而言，智力是“在一定的社會文化背景下，個體用以解決自己面臨的真正難題和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會所需的有效產(chǎn)品的能力”;就智力的結(jié)構(gòu)而言，智力不是某一種或圍繞某一種能力的幾種能力的組合，而是相對獨立、相互平等的8種智力．即:言語—語言智力，音樂—節(jié)奏智力，邏輯—數(shù)理智力，視覺—空間智力，身體—動覺智力，自知—自省智力，交往—交流智力，自然觀察智力．2000年，在著作《智力的重構(gòu):21世紀(jì)的智力》加德納教授對智力的定義重新進行了修正．他認(rèn)為:智力是在一種文化環(huán)境中個體處理信息的生理和心理潛能，這種潛能可以被文化環(huán)境激活以解決實際問題和創(chuàng)造該文化所珍視的產(chǎn)品．而多元智力理論已成為許多西方國家教育改革的指導(dǎo)思想之一．

1．2多元智力理論與傳統(tǒng)智力理論的區(qū)別

我們正在大力推進的素質(zhì)教育得到了實踐層面的支持，與此同時，它還需要得到理論層面的支持—需要得到一種較為成熟的心理學(xué)或教育學(xué)理論的支持，從某種意義上來說，加德納的多元智力理論作為一種可以支持我們素質(zhì)教育的心理學(xué)和教育學(xué)理論的理論．多元智力對傳統(tǒng)智力理論的突破:第一，智力不再是傳統(tǒng)意義上的了邏輯數(shù)理能力或以邏輯數(shù)理能力為核心的智力，而是我們今天素質(zhì)教育所強調(diào)的實踐能力和創(chuàng)造能力;第二，智力不再是傳統(tǒng)意義上可以跨時空用同一個標(biāo)準(zhǔn)來衡量的特質(zhì)，而是隨著社會文化背景的不同而有所區(qū)別的為特定文化所珍視的能力;第三，智力不是一種或以某一種能力為中心的能力，而是“獨立自主、和平相處”的多種智力．

2傳統(tǒng)智力理論對我國體育教學(xué)的影響

傳統(tǒng)智力主要是指以語言運用和邏輯推理為核心的智力．在學(xué)校教學(xué)中，過度局限于強調(diào)語言和數(shù)學(xué)智力，貶低了其它認(rèn)知形式的重要性．學(xué)校把學(xué)習(xí)成績的好壞作為衡量學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)，把體育看成“副科’，很多學(xué)校出現(xiàn)占用體育課的情況．對于體育功能的認(rèn)知較淺，體育并未在學(xué)生升學(xué)考核中占有恰當(dāng)?shù)谋戎?，因此隨著升學(xué)壓力的增大，學(xué)生也只好不斷擠壓體育鍛煉的時間，造成青少年身體素質(zhì)的不斷下降，出現(xiàn)肥胖等問題．因為學(xué)校對體育教學(xué)投入資金少，體育場地和設(shè)施嚴(yán)重不足，已經(jīng)成了學(xué)校教學(xué)面臨的大問題．因為沒有相應(yīng)的體育教學(xué)設(shè)施，很多體育活動無法開展，學(xué)生對體育課程的學(xué)習(xí)積極性不高，無法形成良好的體育習(xí)慣．體育教師在學(xué)校中的地位偏低，評價模式單一，體育教學(xué)的效果不佳，全面發(fā)展學(xué)生各項能力成為很難實現(xiàn)的目標(biāo)．

3多元智力理論對我國體育教育的啟示

3．1多元智力理論為多維學(xué)校體育觀的形成提供了理論支點多元智力理論認(rèn)為身體———動覺智力，也是非常重要的智力組成部分，主要是指運用四肢和軀干的能力，表現(xiàn)為能夠較好地控制自己的身體、對事件能夠做出恰當(dāng)?shù)纳眢w反應(yīng)以及善于利用身體語言來表達(dá)自己的思想和情感的能力．這種能力的培養(yǎng)主要通過體育鍛煉來獲得．做為智力的一部分，學(xué)校、教師、家長和學(xué)生則會對學(xué)校體育教學(xué)的目標(biāo)價值認(rèn)同感更高，更重視體育課程學(xué)習(xí)，也可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動機．

3．1．1體育教學(xué)中注重全面發(fā)展學(xué)生的多種智力

多元智力理論為體育教學(xué)目標(biāo)的價值被教師和學(xué)生認(rèn)可提供了理論支持，它符合學(xué)生的發(fā)展生長的需要，可以引起學(xué)生的興趣，并能轉(zhuǎn)化為學(xué)生積極參與體育教學(xué)活動的動力．學(xué)校體育的價值從單純的增強體質(zhì)，增進健康，提升到關(guān)乎每個學(xué)生的智力發(fā)展的高度，體育教學(xué)的價值不言而喻．在學(xué)校體育教學(xué)中，教師不僅要教授給他們一些運動技能和方法，提高學(xué)生包括學(xué)生的速度、力量、耐力、柔韌、靈活性等在內(nèi)的身體素質(zhì)，而且要注重學(xué)習(xí)過程中學(xué)生產(chǎn)生的恐懼、煩躁等不良情緒，并及時的幫助排解．在體育游戲中加入團隊合作和社會交往等方面，它有利于培養(yǎng)學(xué)生的言語———語言智能、數(shù)學(xué)———邏輯智能、內(nèi)省智能和人際關(guān)系智能．不僅讓學(xué)生養(yǎng)成良好的長期堅持體育鍛煉的習(xí)慣，也能夠成為一個合格的社會人．

3．1．2體育教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的能力

在當(dāng)代，體育已經(jīng)成為一種社會文化，成為一門成熟的教育領(lǐng)域，體育的內(nèi)容向著健康教育、心理訓(xùn)練、行為規(guī)范、安全教育等方面迅速擴張，體育知識和技能的總量也在急劇增加，這就對傳統(tǒng)的體育教學(xué)和培養(yǎng)模式提出了新的，更高的要求．多元智力理論注重學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)，這就要求學(xué)生具有自主學(xué)習(xí)的能力．在體育教學(xué)中要更注重培養(yǎng)學(xué)生的體育學(xué)習(xí)興趣，積極引導(dǎo)他們進行課下的主動體育鍛煉．可以讓學(xué)生通過多種途徑比如上網(wǎng)查找資料，到圖書館查找資料，查找報刊雜志了解他們感興趣的體育明星或體育項目．也可以組織學(xué)生觀看奧運會等大型比賽的錄像并講解不同項目的規(guī)則等方式，增強學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，并能夠應(yīng)用到實際的生活中．

3．1．3在體育教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生的個性化

所謂的“個性化”在教育視野里包含三層含義:一是指教育的人性化;二是指教育的個別化;如在體育教學(xué)中考慮學(xué)生之間的個體身體素質(zhì)的差異，關(guān)注學(xué)生的天賦、特長、興趣、愛好、價值取向等，按照不同的標(biāo)準(zhǔn)來要求和評價;三是不同學(xué)校、不同學(xué)段或不同年級、班級的個性特色．這種個性化的教學(xué)可以提升學(xué)生體育學(xué)習(xí)積極性，真正體現(xiàn)學(xué)生的主體性，調(diào)動學(xué)生參加體育鍛煉的主動性和創(chuàng)造性．在多元智力理論指導(dǎo)的教學(xué)中，教師可以根據(jù)學(xué)生的不同需要而使用各種不同的方法來進行教學(xué)，從而促進學(xué)生個性的成長．教師盡可能鼓勵學(xué)生建立自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，尊重學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，并讓學(xué)生有機會去管理自己的體育學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生逐漸地了解自己的內(nèi)在潛能與發(fā)展這些潛能的方法．

3．2多元智力理論為體育教學(xué)的內(nèi)容和方式選擇提供了新視角

加德納的多元智力理論認(rèn)為多數(shù)人都擁有完整的智力光譜，但每個人都表現(xiàn)出獨特的認(rèn)知特征．即人與人之間的差別，不是智商高低、聰明與否的差別，而是智能類型、智能強項的差別．對于每一個個體來說，不存在誰比誰更聰明的問題，只存在誰在哪個領(lǐng)域、那個方面更擅長的問題．我國學(xué)校體育領(lǐng)域的運動教育主要強調(diào)單純的“體質(zhì)教育”和“運動技能教育”，依然圍繞“運動技能”開展學(xué)校體育，運動教育的價值并沒有全面體現(xiàn)出來．因此在體育教學(xué)的內(nèi)容和方式上我們通過多種方法創(chuàng)造性地探索學(xué)生的興趣所在和天賦所在，同時通過各種方法來學(xué)習(xí)有價值的技能和方法．

3．2．1體育課程中滲透更多體育文化的內(nèi)容

體育作為很重要的科學(xué)，它既有自己特有的知識體系，又有其特殊的文化價值．學(xué)生在體育教學(xué)過程中，不僅可以傳遞出自己對于體育運動與身心健康的觀念、需要和情感，而且還可以接受他人關(guān)于體育運動與身心健康的信息，獲得有關(guān)的知識和經(jīng)驗．在這種交流中實現(xiàn)人與人的理解．如果在體育教學(xué)中能夠讓學(xué)生了解體育的人文精神、人文價值和人文關(guān)懷的知識，比如課程中穿插一些北京奧運會的成功舉辦，中國運動員在各項比賽中所表現(xiàn)出的頑強拼搏、強烈的愛國熱情，驕傲的民族自豪感等內(nèi)容自然感染學(xué)生．鼓勵學(xué)生有機會要參與學(xué)校或者社會上一些大型體育賽事的志愿者活動．這樣能夠增強他學(xué)習(xí)的主動性，克服一些學(xué)習(xí)中遇到的困難，體會體育帶來的樂趣，促進終身體育意識的形成．另外中國傳統(tǒng)體育項目包含著深厚的中國文化，項目大多具有娛樂性和健身性功能，對于練習(xí)者的身體素質(zhì)要求不高，不受場地器材的限制，易于開展，如果能夠把這些內(nèi)容引入學(xué)校體育教學(xué)，相信可以提升學(xué)生體育學(xué)習(xí)興趣．

3．2．2體育教學(xué)設(shè)計的多樣化

現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，影響學(xué)生學(xué)習(xí)的動力因素，不僅指智力因素，還包括非智力因素．而非智力因素的動機需要、興趣、情感、態(tài)度等在學(xué)習(xí)中的作用甚至超過智力因素．體育傳統(tǒng)項目的教學(xué)過程中，因為體育教師教學(xué)模式相對單一，趣味性較低，學(xué)生產(chǎn)生了厭學(xué)情緒，無法激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情．多元智力理論提出“為理解而教”(teachingforunderstanding)，指出當(dāng)一個學(xué)生“理解”了某事，不只是掌握了靜態(tài)的信息，而且面臨新的情境時，可以運用信息解決問題．例如田徑項目的學(xué)習(xí)中，教師可以采用多情境法，除了教授一些需要學(xué)生掌握的項目技能外，可以把學(xué)生分成不同的小組模擬舉辦“運動會”的場景．通過“角色扮演”———裁判員、運動員、教練、隊醫(yī)，讓學(xué)生自主選擇，根據(jù)自己不同的角色講解自己對內(nèi)容的理解，同學(xué)之間相互交流，最后老師在進行補充和點評．這樣可以使同學(xué)在設(shè)定的場景中學(xué)習(xí)和在生活中應(yīng)用，就可以很好的調(diào)動他們的學(xué)習(xí)興趣，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)．其他體育項目也可以根據(jù)自身特點設(shè)計多種不同的教學(xué)方法達(dá)到較好的教學(xué)效果．

3．2．3體育教師教學(xué)技能需要拓展

多元智力理論強調(diào)教學(xué)內(nèi)容可以通過多種方式進行教授，但是教師最終必須開發(fā)適合其學(xué)生，其所教的學(xué)科領(lǐng)域，以及其所處的環(huán)境的具體做法．這就要求體育教師，首先要樹立積極樂觀的兒童觀，每個學(xué)生都是多元智力以不同方式、不同程度的組合，這就要求教師對教材與教學(xué)內(nèi)容進行選擇與加工，選用與學(xué)生實際情況和需要相適應(yīng)的教學(xué)方法和教學(xué)手段，創(chuàng)造適合學(xué)習(xí)的體育教學(xué)環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成正確的體育學(xué)習(xí)與鍛煉方式;其次，教師應(yīng)強化師生間的合作意識，師生之間的合作是形成良好的體育課堂氛圍的重要因素．教師應(yīng)盡量與學(xué)生之間建立一種平等的、友好的關(guān)系．體育教師本身除了具有高尚的品格，專業(yè)的技能，還要不斷的完善各方面的知識，從教育學(xué)、心理學(xué)角度認(rèn)識學(xué)生的身心發(fā)展情況，因材施教，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，增強學(xué)生學(xué)習(xí)的自信，從而幫助學(xué)生養(yǎng)成體育鍛煉的好習(xí)慣．

3．3多元智力理論為體育教學(xué)的評價提供新的理念

評價是對“教”和“學(xué)”效果做出評估和鑒定．對學(xué)生的評價，既要對達(dá)到規(guī)定體育教學(xué)目標(biāo)的程度進行評定，又要對學(xué)習(xí)態(tài)度、思想狀況，作出評定;對體育教師的評定，既要對完成教學(xué)目標(biāo)的情況作出評定，又要對教學(xué)態(tài)度、業(yè)務(wù)水平進行評定，既要總結(jié)可取的經(jīng)驗，又要找出改進教學(xué)的方法．

3．3．1體育教學(xué)內(nèi)容綜合化的評價

體育教學(xué)傳統(tǒng)評價內(nèi)容主要集中于考察學(xué)生身體素質(zhì)、運動能力和對技能知識的掌握情況，以考試成績?yōu)榇?，最終以數(shù)字的形式展現(xiàn)出來的．這種評價方法是典型的量化評價．而多元化學(xué)生評價在內(nèi)容上不僅包括對知識的考察，還包含有對學(xué)生能力和品質(zhì)方面的考察．包括在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生體能發(fā)展情況;不同的階段、不同性別學(xué)生的技能掌握情況;在體育理論課和課外活動中學(xué)生對運動知識了解和掌握狀況;了解學(xué)生在體育活動中豐富的情感體驗;運動參與是否積極主動等情況進行長期的觀察和記錄，形成較科學(xué)系統(tǒng)的評價體系．這些對體育態(tài)度、體育意識、合作精神等情感和社會性發(fā)展等非智力因素評價內(nèi)容，不但是體育教學(xué)目標(biāo)的重要組成部分，而且還對學(xué)生終身體育意識和運動習(xí)慣的養(yǎng)成產(chǎn)生很大影響．

3．3．2體育教學(xué)主體的多元化評價

多元智力理論要求我們從不同的視角對評價對象作出準(zhǔn)確的評價，減少評價中的片面性和主觀性．而傳統(tǒng)評價的主客體單一，評價的渠道一元化．我們以往對學(xué)生的評價，體育教師是評價主體，學(xué)生是被評價者．很少有正式的學(xué)生之間的評價和學(xué)生的自我評價，即使有時也強調(diào)評價者要理解和尊重被評價者，評價者和被評價者大多數(shù)時候處于不平等的地位．這種評價由于缺乏被評價者的積極參與，因而不能引起被評價者的“共鳴”，甚至影響對評價結(jié)果的反饋、認(rèn)同．既不利于學(xué)生養(yǎng)成合作精神和交流技巧，也不符合當(dāng)代社會生活對人的要求．多元化的評價除體育教師對學(xué)生學(xué)習(xí)予以準(zhǔn)確及時的評價之外，學(xué)生自己也是主動積極的評價者，鼓勵學(xué)生本人、同學(xué)、家長等參與到評價中，將評價變?yōu)槎嘀黧w共同參與的活動．使學(xué)生成為自主的終身學(xué)習(xí)者是我們的教育目標(biāo)之一，學(xué)生需要有機會管理自己的學(xué)習(xí)并評價自己的成就．應(yīng)該要求學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)進行反思，建構(gòu)自己對教材的理解、認(rèn)識并開始將其內(nèi)化為與自身有意義的標(biāo)準(zhǔn)．

3．3．3體育教學(xué)結(jié)果的多效性評價

評價的導(dǎo)向作用或者說“指揮棒”作用是不言而喻的．傳統(tǒng)教學(xué)評價的目的只是對學(xué)生分類、排名次，或者貼標(biāo)簽，而不是要提供對學(xué)生有益的回饋，并幫助教師和家長了解學(xué)生的學(xué)習(xí)特點及需要，進而采取適當(dāng)?shù)拇胧?，以充分發(fā)揮學(xué)生的潛能．根據(jù)加德納的多元智力理論，我們就應(yīng)該擯棄以標(biāo)準(zhǔn)的智力測驗和學(xué)生學(xué)科成績考核為重點的評價觀，樹立多種多樣的評價觀．不只是檢查學(xué)生知識、技能的掌握情況，更為關(guān)注學(xué)生掌握知識、技能的過程與方法，以及與之相伴隨的情感態(tài)度與價值觀的形成，評價不再僅僅是為了選拔和甄別，不是選拔“精英”，而是如何發(fā)揮評價的激勵作用，關(guān)注學(xué)生成長與進步的狀況，并通過分析指導(dǎo)，提出改進計劃來促進學(xué)生的發(fā)展．

4小結(jié)

“一切為了學(xué)生發(fā)展”是我們素質(zhì)教育的核心理念．學(xué)生處于不斷發(fā)展變化的過程中，教育的意義在于引導(dǎo)和促進學(xué)生的發(fā)展和完善．學(xué)生的發(fā)展需要目標(biāo)，需要導(dǎo)向、需要激勵．多元智力理論要求教師不僅重視對學(xué)生體育知識和技能的評價，還重視學(xué)生的能力、態(tài)度、個性和人格的發(fā)展;不僅重視學(xué)科知識與能力，還重視方法性、策略性知識和高級思維能力的發(fā)展;不僅重視學(xué)習(xí)與發(fā)展的結(jié)果，還重視得出結(jié)果的過程和所付出的努力及進步，這就要求體育教學(xué)方式從簡單的、單一的方式向多元化、立體、動態(tài)的方式轉(zhuǎn)變．多元智力理論作為一種智力理論在一定程度上只是一個理論構(gòu)想和框架，需要進一步證明和補充，也需要不斷完善．但是，多元智力觀點本身卻有其理論價值，重視學(xué)生的個別差異與成長評價，重視學(xué)生的創(chuàng)造性、批判性和個性化思維，以及對生活的熱愛、對情趣的培養(yǎng)、對道德的維護等精神層面，也是體育教學(xué)發(fā)展的一個重要趨勢．相信在體育教學(xué)不斷深化的過程中，多元智力理論的合理方面能夠為我們轉(zhuǎn)變教育觀念、促進學(xué)校體育發(fā)展，促進學(xué)生身心健康，發(fā)揮更大作用．

作者：許瀛文工作單位：河南大學(xué)體育學(xué)院

第四篇

一、正確選擇教學(xué)技術(shù)

1、依據(jù)教學(xué)目標(biāo)選擇教學(xué)技術(shù)。教學(xué)技術(shù)為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)服務(wù)，是實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)所采取的方式、方法與手段，體育教學(xué)過程中，每一個階段性教學(xué)目標(biāo)都對應(yīng)了基本的教學(xué)方法，教師要根據(jù)教學(xué)方法選擇和設(shè)計教學(xué)技術(shù)。如在初步建立動作概念階段，教師要運用生動、形象的語言來準(zhǔn)確描述動作技術(shù)要領(lǐng)，并輔以準(zhǔn)確的動作示范，充分考慮教學(xué)語言技術(shù)的應(yīng)用。

2、依據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇教學(xué)技術(shù)。體育教學(xué)內(nèi)容繁多，每一項教學(xué)內(nèi)容都既有基本理論知識又有基本運動知識，特別是運動技術(shù)知識都對應(yīng)有特殊的教學(xué)技術(shù)，教師在選擇教學(xué)技術(shù)時，就要充分思考各項運動技術(shù)所要求的教學(xué)技術(shù)之間的細(xì)微差異，如羽毛球的示范與陪練技術(shù)同乒乓球的示范與陪練技術(shù)就有很大的不同。

3、依據(jù)教師和學(xué)生的特點選擇教學(xué)技術(shù)。教學(xué)技術(shù)的運用直接反映著教師的知識層次、個性特征、文化品位、教學(xué)能力，甚至敬業(yè)精神等，因此，教師要使用適合自己的教學(xué)技術(shù)，以利于靈活運用并能夠形成自己獨特的教學(xué)風(fēng)格。同時，要想獲得良好的教學(xué)效果，教師還要努力使自己的教學(xué)技術(shù)與學(xué)生的學(xué)習(xí)實現(xiàn)“無縫對接”，即教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用要符合學(xué)生的年齡、學(xué)習(xí)能力及個特征。

4、優(yōu)先選擇可控度高的教學(xué)技術(shù)。體育教學(xué)具有與其他學(xué)科教學(xué)不同的特征，如體育教學(xué)空間的開放性，教與學(xué)均以身體練習(xí)為主，學(xué)生與教師一直保持著一動態(tài)等，這些特征要求教師選擇教學(xué)技術(shù)（特別是現(xiàn)代傳媒技術(shù)）時，應(yīng)考慮是否便于具體操作、操作是否靈活、是否能隨意控制等因素。

二、恰當(dāng)運用體育教學(xué)技術(shù)的關(guān)鍵

1、教學(xué)設(shè)計技術(shù)。實施教學(xué)之前，體育教師必須首先分析學(xué)生，對學(xué)生的學(xué)習(xí)特征進行了解，做到從學(xué)生的實際情況出發(fā)，恰當(dāng)選擇教學(xué)方法、方式與手段。其次，體育教師必須根據(jù)課堂教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)重點、教師行為、教學(xué)組織、學(xué)生活動、教學(xué)教具的運用以及教學(xué)的注意事項等對教學(xué)過程中的各項活動進行精心、科學(xué)的設(shè)計，并根據(jù)教學(xué)的時間順序?qū)ζ溥M行程序化和結(jié)構(gòu)化處理。

2、教學(xué)講解技術(shù)。講解是體育教師最常用的一種方法，它可以幫助學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容進行深入的理解和領(lǐng)會。教師的講解首先應(yīng)帶有鮮明的探究性和啟發(fā)性；其次，在講解過程中，老師應(yīng)注重用目光與學(xué)生進行交流，從而起到強化教學(xué)重點和引起學(xué)生注意的作用；第三，教師在講解時還要注意適時使用體態(tài)語言，如表情、手勢和身體動作的某些變化等。

3、教學(xué)示范技術(shù)。體育教學(xué)示范技術(shù)包括動作示范的規(guī)范、示范時機的把握、示范頻率的控制、錯誤動作的模仿、正誤動作對照等。體育教師不僅要具有高超的運動技術(shù)水平，還要有根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生學(xué)習(xí)情況、課堂氛圍等把控示范時機、示范頻率、示范內(nèi)容的能力。

4、教學(xué)組織技術(shù)。體育教學(xué)活動要得以順利進行必須有一個積極的、充滿激情的氛圍，有一個利于師生良性互動的教學(xué)環(huán)境，而這些需要體育教師運用高超的體育組織技術(shù)來營造。要改變“滿堂灌”的狀況，教師需要靈活地運用各種教學(xué)手段與信息傳輸方式，這就要求教學(xué)組織必須靈活多樣、實用。

5、教具使用技術(shù)。教具包括核心教具和輔助教具。核心教具是指體育教學(xué)內(nèi)容指體育教學(xué)內(nèi)容本身要求的教具，如籃球、羽毛球拍、單、雙杠等；輔助教具是為完成相關(guān)體育教學(xué)內(nèi)容而采用的利于提高教學(xué)效率的教具，如用于跳高的橡皮條、發(fā)球器、體操護掌以及現(xiàn)代化的教學(xué)媒體工具等。隨著教具的不斷開發(fā)，其作用越來越受到人們的重視。然而，這些教具只有科學(xué)、合理地加以運用，才能收到理想的教學(xué)效果。老師決定著教具功效的發(fā)揮，如一節(jié)籃球課，教師從一開始的準(zhǔn)備活動就安排一些籃球游戲、籃球?qū)ｍ椈顒拥?，再過渡到籃球技術(shù)學(xué)習(xí)，甚至在素質(zhì)練習(xí)階段也安排快速對墻傳球練習(xí)，不僅能使學(xué)生學(xué)習(xí)籃球技術(shù)，也能培養(yǎng)學(xué)生良好的球感和專項素質(zhì)。

6、教學(xué)評價技術(shù)。教學(xué)評價具有診斷功能，甄別功能、調(diào)控功能、激勵功能、教學(xué)改進功能等，教學(xué)評價的目的不是對學(xué)生判決，而是為了學(xué)生的進步。體育教師對教學(xué)活動進行適時的評價和總結(jié)，能促使學(xué)生掌握體育知識、技能，對于提高教學(xué)質(zhì)量具有非常重要的作用。體育教師在運用教學(xué)評價技術(shù)時需要注意以下幾個方面：

（1）在教學(xué)過程中及時地進行評價。這有利于教師及時收集學(xué)生的反饋信息，并根據(jù)課堂教學(xué)情境隨時調(diào)整自己的教學(xué)行為。例如，在討論時，學(xué)生的發(fā)言沒有觸及重點問題，學(xué)生討論完成任務(wù)的質(zhì)量不高，學(xué)生的注意力不夠集中，發(fā)現(xiàn)了有思維創(chuàng)新性的發(fā)言等，教師要根據(jù)具體問題及時進行補充、完善、提醒、誘導(dǎo)、鼓勵等。

（2）建立積分評價系統(tǒng)。教師為使學(xué)生不斷地提高運動技術(shù)技能水平，應(yīng)有意識地建立一個積分評價系統(tǒng)，以便給學(xué)生提供多次努力的機會。一個技術(shù)動作、一項運動技能中的一個環(huán)節(jié)等都可以作為評價的因素。

（3）運用一些特殊的評價技術(shù)。除了口頭表揚與批評、肯定與否定以及通過測驗給以積分等評價之外，教師還可以利用各種眼神（如關(guān)愛、肯定、贊賞等）、手勢（輕拍、輕打、撫摸等）以及頭部動作（點頭、搖頭等）、面部表情等這一特殊評價技術(shù)對學(xué)生的課堂表現(xiàn)進行評價，也可收到很好的教學(xué)效果。

作者：王海永工作單位：河北省邯鄲市磁縣西固義鄉(xiāng)學(xué)區(qū)固義中學(xué)

第五篇

一、游戲成為道德教育與心理教育的結(jié)合點

游戲是一種普遍存在的社會現(xiàn)象，有了人類就有了游戲，游戲隨著人類社會的持續(xù)進步而不斷發(fā)展。筆者所說的游戲是一種較為廣義的游戲，它泛指具有游戲特征的學(xué)校中存在的一切活動。需要說明的是，一般人以為游戲是兒童的事。誠然，不少學(xué)者研究的游戲也主要是針對兒童的。其實，游戲是一種對人的智力、情感、意志、行為等產(chǎn)生重大影響的活動，那么，它對教育（包括道德教育與心理教育）的啟示也不僅限于兒童，而是適用于整個學(xué)生階段。鑒于這種認(rèn)識，筆者認(rèn)為將游戲理論與游戲設(shè)計運用到道德教育與心理教育的結(jié)合上是可行的?，F(xiàn)代游戲理論也表明，游戲在學(xué)生的發(fā)展中起著心理教育與道德教育的雙重作用，游戲可以成為心理教育與道德教育的中介或橋梁。

二、基于游戲視角的道德教育與心理教育結(jié)合類型

并非所有游戲都能實現(xiàn)道德教育與心理教育的結(jié)合。有些游戲不能實現(xiàn)道德教育與心理教育的結(jié)合；有些游戲需要經(jīng)教師的精心策劃，才能實現(xiàn)道德教育與心理教育的結(jié)合。筆者認(rèn)為大學(xué)道德教育與心理教育結(jié)合的游戲類型有以下四種：

1.科滲透。學(xué)科教學(xué)，也是一種教育游戲，它具有廣義游戲的一切特征。因此，學(xué)科滲透自然是道德教育與心理教育結(jié)合的主陣地。例如：教師在進行社會主義核心價值觀的教育時，可以在對學(xué)生進行心理分析的情況下采用適當(dāng)?shù)姆椒ńM織教育。如：討論法可以讓學(xué)生感到參與性，經(jīng)討論后學(xué)生認(rèn)可的觀點或理論，更能讓學(xué)生心悅口服。在進行學(xué)科滲透時，應(yīng)注意以下幾點：一是選擇性。學(xué)科滲透內(nèi)容很多，但并不是每個知識點、每堂課都可以滲透的。對于滲透的內(nèi)容要有所選擇，提高實效。二是雙向性。道德教育課可以進行心理教育的滲透，心理教育課也可以進行道德教育的滲透。例如，可將心理健康教育的內(nèi)容滲透到思想道德修養(yǎng)課，把理論與學(xué)生的實際心理問題相結(jié)合，以實例支持理論，以理論分析實例，使思想道德課更貼近學(xué)生，更加有效。三是多樣性。道德教育與心理教育的滲透是多方面的，可以是內(nèi)容的滲透，也可以是方法的滲透，還可以是實現(xiàn)途徑上的滲透。四是適度性。道德教育與心理教育的滲透要注意度。不能喧賓奪主，將道德教育課上成心理教育課，將心理教育課上道德教育課，從而影響教學(xué)，也影響課程自身的發(fā)展。優(yōu)秀的教師隊伍是實現(xiàn)學(xué)科滲透的關(guān)鍵，因此，學(xué)校要打造一支結(jié)構(gòu)合理、理念先進、教藝精湛，既具有專業(yè)心理知識又具有專業(yè)教育知識背景的雙師型隊伍。加強教學(xué)研究，把握心理教育與道德教育的滲透點，精心準(zhǔn)備，認(rèn)真實施，以期取得良好的教育效果。

2.社團文化。社團文化是學(xué)校文化的重要組成部分。它是以一定愛好為紐帶，以一定的活動為內(nèi)容，以社團為陣地開展的群體文化。社團組織作為一種學(xué)生重要的活動形式，是一種游戲。大學(xué)應(yīng)充分利用社團活動對學(xué)生進行道德教育與心理教育。大學(xué)的社團一般有四種類型：一是政治思想型社團，如鄧小平理論研究會，具有濃烈的政治色彩；二是專業(yè)學(xué)習(xí)型社團，是基于某一專業(yè)或某一新知識的共同興趣而組成的學(xué)生群體，如文學(xué)社、電腦機器人制作社、營銷社團等；三是娛樂型社團，包括健身強體的各種體育協(xié)會，愉悅心情的音樂、書畫、器樂等學(xué)生藝術(shù)社團；四是服務(wù)型學(xué)生社團，如大學(xué)生志愿者協(xié)會、家教服務(wù)社等，以一定形式，義務(wù)或有償為他人提供服務(wù)。學(xué)生社團具有自發(fā)性、自主性、專門性和松散性等特點。學(xué)生社團給學(xué)生獲取知識、鍛煉才能、發(fā)展個性、提升素質(zhì)提供了廣闊的平臺；同時，學(xué)生社團對學(xué)生德育工作也起了非常積極的作用，表現(xiàn)在學(xué)生社團文化對學(xué)生思想品行、能力素質(zhì)、知識積累和情操培養(yǎng)所產(chǎn)生的潛移默化的影響。

3.團隊訓(xùn)練。團隊訓(xùn)練（簡稱“團訓(xùn)”）是指團體成員或小組成員參與心理訓(xùn)練的過程。參加團隊訓(xùn)練的學(xué)生帶著同樣的困惑以及解決問題的愿望加入團隊，形成一個互動的人際關(guān)系。團隊成員關(guān)系平等、目標(biāo)明確。他們在導(dǎo)師的引導(dǎo)下，在人際互動的團體情境中體驗、反思與支持，最終達(dá)到自我發(fā)展的目標(biāo)。因此，“團訓(xùn)”是一種自我認(rèn)識、自我教育、自我學(xué)習(xí)、自我訓(xùn)練和自我提高的過程。如拓展訓(xùn)練是心理團隊訓(xùn)練的一種常見的游戲。它通過精心設(shè)計的活動達(dá)到“磨練意志、陶冶情操、完善人格、融入團隊”的培訓(xùn)目的。拓展訓(xùn)練一般有“空中單杠“”穿越‘死亡電網(wǎng)”’“走鋼絲橋”，“斷橋跨越”，“有軌電車“”爬天梯“”拍氣球”“，攀巖”“絕地求生”等項目。拓展訓(xùn)練的英文為OutwardDevelopment，意為一艘小船駛離平靜的港灣，義無反顧地投向未知的旅程，去迎接一次次挑戰(zhàn)，去戰(zhàn)勝一個個困難。因此，拓展訓(xùn)練對團隊有如下作用：全面明確和認(rèn)同組織目標(biāo)，增強組織凝聚力，形成團隊精神，發(fā)掘團隊成員的潛能，形成從容有序的團隊運作風(fēng)格等。從上述分析，我們可以認(rèn)識到：團隊訓(xùn)練可能更多的是一種心理游戲活動，但是，如果教師能夠精心策劃，加強滲透（如加入一些關(guān)愛、感恩、奉獻、責(zé)任等美德教育），也不無具有道德教育的功能。即使不加滲透，團隊精神的培養(yǎng)本身就是一種道德思想教育。

4.生涯規(guī)劃。職業(yè)生涯規(guī)劃是指個人結(jié)合自身情況、眼前機遇和制約因素，為自己明確職業(yè)方向、職業(yè)目標(biāo)，選擇職業(yè)道路，確立教育計劃和發(fā)展計劃。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，人的需要是從生存、安全、尊重、歸屬到自我實現(xiàn)的一個逐層滿足的過程。隨著社會的進步，人們對職業(yè)生涯的規(guī)劃開始關(guān)注高層次的需求，即職業(yè)不僅是個人謀生的手段，也是個人實現(xiàn)自我價值的途徑。舒帕將人生職業(yè)生涯發(fā)展劃為五個階段：成長、探索、確立、維持和衰退，其中探索階段為15—24歲，涵蓋青少年時期和成人初期。大學(xué)生正處于這一時期，他們的能力迅速提高，職業(yè)愛好趨于穩(wěn)定，逐步形成了對未來職業(yè)生涯的預(yù)期。他們承擔(dān)著學(xué)生與求職者的雙重角色，由于缺乏自信和社會經(jīng)驗，會產(chǎn)生迷惘感。因此，對大學(xué)生進行生涯規(guī)劃教育是大學(xué)教育階段的一項重要內(nèi)容。大學(xué)生的職業(yè)生涯規(guī)劃主要涉及以下幾點：一是認(rèn)識自己。通過職業(yè)規(guī)劃，認(rèn)識自己的個性特長與優(yōu)點劣勢，著力培養(yǎng)某些職業(yè)特質(zhì)，盡早建立職業(yè)預(yù)備意識。二是了解社會。通過了解社會，建立充分的心理預(yù)備，并根據(jù)社會需求，合理規(guī)劃自己的職業(yè)生涯。三是提高自信心。自信是成功的條件之一，而自信心的培養(yǎng)是在不斷學(xué)習(xí)和積累過程中逐步建立起來的。四是促進自我實現(xiàn)。一份正確的職業(yè)生涯規(guī)劃，能為實現(xiàn)自我價值創(chuàng)造機會，并能揚長避短，最終邁向成功。由此可見，職業(yè)生涯規(guī)劃的過程是學(xué)生建立形成正確的人生目標(biāo)的過程，學(xué)校應(yīng)正確引導(dǎo)學(xué)生將個人的理想與社會的發(fā)展結(jié)合起來，從而確立正確的世界觀、人生觀和價值觀；另一方面，職業(yè)生涯規(guī)劃也涉及到學(xué)生正確認(rèn)識自我、樹立自信心的問題，在做職業(yè)選擇時，需要學(xué)生做出判斷（選擇還是放棄），是對一個人心理的一種考驗，受到挫折時還需要跨越人生道路上的坎，這些都是心理問題。因此，生涯規(guī)劃是大學(xué)道德教育與心理教育結(jié)合的抓手。通過生涯規(guī)劃，既可以讓學(xué)生樹立正確的人生目標(biāo)，培養(yǎng)高尚的職業(yè)價值觀，又可以認(rèn)識自我，提高耐挫能力。

三、推進道德教育與心理教育結(jié)合的原則

1.以人為本原則。道德教育與心理教育的共同目標(biāo)是塑造完整的人，因此，游戲的原則應(yīng)是以人為本。即無論是學(xué)科滲透、社團文化，還是團隊訓(xùn)練和生涯規(guī)劃，都應(yīng)以學(xué)生的發(fā)展為根本。何謂“以人為本”原則，筆者認(rèn)為：一是尊重學(xué)生，平等對待學(xué)生。例如，學(xué)科滲透屬于日常的教學(xué)活動，在教學(xué)中，教師應(yīng)放下“師道尊嚴(yán)”的架子，將學(xué)生看作朋友，更多地運用對話互動式的教學(xué)方式，充分調(diào)動學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)造性，讓課堂充滿活力。二是將學(xué)生的權(quán)力真正還給學(xué)生，讓學(xué)生做自己學(xué)習(xí)與生活的主人。例如，社團是學(xué)生群眾性的組織，社團的一切事務(wù)都屬于學(xué)生，教師除了適當(dāng)引導(dǎo)外，就是為學(xué)生社團活動的開展創(chuàng)造條件，提供服務(wù)，至于開展什么活動、如何開展活動等，則完全由學(xué)生作主。以人為本是運用游戲推進道德教育與心理教育結(jié)合的根本性原則，唯其于此，道德教育與心理教育才能提高實效。

2.循序漸進原則。有學(xué)者認(rèn)為：“片面強調(diào)兩者的結(jié)合可能導(dǎo)致心理問題德育化，或者出現(xiàn)德育問題心理化現(xiàn)象?！狈炊魅跣睦斫逃虻赖陆逃涣硗狻?，兩者在基本內(nèi)涵、理論依據(jù)和運作方式上還有很強的不調(diào)和性”。因此“，心理教育與傳統(tǒng)道德的結(jié)合應(yīng)該緩行”應(yīng)該說，這種擔(dān)心也不是一點道理也沒有，但“因噎廢食”的態(tài)度也不是該有的科學(xué)態(tài)度。道德教育與心理教育的結(jié)合應(yīng)遵循“循序漸進”的原則。即結(jié)合學(xué)校實際情況，以研究為先導(dǎo)，逐步推進。例如，學(xué)科滲透，學(xué)校要根據(jù)課程設(shè)置、教材內(nèi)容和教師的專業(yè)能力等方面決定學(xué)科滲透，在具體實施中，還應(yīng)認(rèn)真研究，確立如何進行滲透?？傊赖陆逃c心理教育的結(jié)合，學(xué)?？梢栽谡w規(guī)劃的情況下，以課題研究為導(dǎo)向，成熟什么，實施什么。

3.寓教于樂原則。成功的教育應(yīng)該是春風(fēng)化雨、潤物無聲的，以游戲為媒介的道德教育與心理教育更是如此。一方面，教育本身需要潛移默化，讓學(xué)生在教育游戲中樹立理想，磨練意志，健全人格，實現(xiàn)教育的有效性；另一方面，游戲本身蘊涵著愉悅心情的因素，學(xué)生以內(nèi)在需求為目的，以自愿參與為原則，充分發(fā)揮主體作用。因此，寓教于樂是教育游戲應(yīng)堅持的原則。這就要求在學(xué)科滲透中，盡可能運用談話、對話、辯論，直至引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)等方式，調(diào)動學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性，在社團活動中，放手讓學(xué)生自己策劃、自己實施，在生涯規(guī)劃中，讓學(xué)生走上社會、走進企業(yè)，在實踐中認(rèn)識自我，了解當(dāng)前就業(yè)情況，在團隊訓(xùn)練中根據(jù)學(xué)生興趣、教育目標(biāo)確立團隊訓(xùn)練計劃，具體組織實施。只有寓教于樂，道德教育與心理教育才能收到實效。

作者：薛繼紅工作單位：常州工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院

第六篇

一、從姿態(tài)到表意的符號———道德教育的媒介

“姿態(tài)”這個概念是馮特在闡述他的“平行論”的時候分解出來的，但是他沒有合理的解釋姿態(tài)與心靈之間的內(nèi)在聯(lián)系，沒有說明姿態(tài)和表意的語言之間的區(qū)別。米德認(rèn)為：動物與動物之間的姿態(tài)是沒有任何含義的，但是“姿態(tài)”這個詞可以等同于社會動作的開端，并且這些動作是使其他人做出反應(yīng)的刺激。姿態(tài)成為刺激的原因是因為它是其它動物由此做出反應(yīng)的工具，是動物與動物，人與人相互溝通的媒介。但是人類的相互溝通又不僅僅局限于這種層次的姿態(tài)，人類還可以把他人的觀點、態(tài)度自覺地表現(xiàn)在自己的行為上，“憤怒表現(xiàn)為進攻，害怕表現(xiàn)為逃跑”。[1]我們知道一個人的內(nèi)心是從他的動作中看出來的，如果一種姿態(tài)能夠引起對方的反應(yīng)，那么這種姿態(tài)就成了一種表意的符號。在米德看來，表意的姿態(tài)會話比無意識的姿態(tài)會話更能適應(yīng)社會動作之間的相互作用“，只有憑借作為表意符號的姿態(tài)，心靈或智能的存在才是可能的”。[2]表意的符號同時也是促成個體內(nèi)在化的隱含的會話，并且促進人的思維的形成。在米德看來，當(dāng)姿態(tài)發(fā)展到表意的符號時，人與人之間的溝通才成為可能，這時人與人之間才可以相互影響，符號作為人類社會互動的工具，即是一種社會現(xiàn)象，同時也是個體現(xiàn)象，既將社會要求內(nèi)化為人的心靈，又將人的態(tài)度外化為人的行為。道德教育也正是借助于符號才成為可能，作為培養(yǎng)人的德行和美感的社會活動，從符號互動論的角度來講，道德教育也是符號意義的轉(zhuǎn)換過程，即：教育雙方借助于符號，尤其是語言的交流和溝通取得共識，透過各種符號系統(tǒng)所表達(dá)的信息來實現(xiàn)客觀世界意義的傳遞，將社會道德要求轉(zhuǎn)化為受教育者個體的道德要求，進而實現(xiàn)教育的社會化的要求，達(dá)成教育的目的的過程。表意的符號的產(chǎn)生也就是道德教育的前提的產(chǎn)生。

在符號互動理論中，表意的符號還只是一個廣義的概念，它有著豐富的內(nèi)容，米德及其以后的繼承者為此做了深入的研究。表意的符號最重要的內(nèi)容是有聲的符號，其中最主要的就是語言，人類有聲的符號不僅引起他人的反應(yīng)，同樣也讓自己對自己的聲音產(chǎn)生相同的反應(yīng)。人在說話的時候不僅是對聽者說的，同時也是對自己說的。米德認(rèn)為只有這樣的交流，個體才會做出或有可能做出另一個人可能做出的反應(yīng)。教育者的語言作為一種傳遞信息的手段，在運用的過程中尤其要注意這一點。言語本身并沒有什么特別的，但是語言由于對象的不同自然也要有所區(qū)別。教育者在教育的同時還要學(xué)會聆聽，不僅聆聽學(xué)生，還要聆聽自己，教育者自身要清楚自己語言表達(dá)的方式是不是在教育要求的范圍之內(nèi)，是否在學(xué)生的接受范圍之內(nèi)，語言的表達(dá)是不是善意的、易懂的，是否可以被每一個受教育者接受。但是，簡單的語言的傳遞往往會讓教育者陷入枯燥的說教困境，課堂教學(xué)是教師和學(xué)生交流的主要舞臺，為了能夠吸引學(xué)生，教師需要使用多種交流符號，既要運用豐富的教育語言，又要借助于抑揚頓挫的語調(diào)，豐富的面部表情，甚至是得體的肢體語言。米德強調(diào)有聲的符號的重要意義，但是不可否認(rèn)的是無聲的符號在德育中常常會有錦上添花的作用，在很多時候，無聲的符號甚至可以彌補有聲符號無法涉足的德育“空場”。

尤其是道德教育這種以行為外化作為一個階段的結(jié)束的特殊教育，身教往往會有言傳達(dá)不到的效果，教育者要求學(xué)生做什么，用語言表達(dá)出來往往沒有教育者用行為表現(xiàn)出來有說服力。前者顯得單薄無力的原因，可以用符號理論中的另一個很重要的概念來解釋，即“心靈”，米德指出，表意的姿態(tài)使人與人之間溝通成為可能，同時也使個體與自身的溝通成為可能，由此，個體學(xué)會思維，產(chǎn)生心靈?！叭藗儽仨殢纳鐣幼鞯挠^點來理解內(nèi)在的個體經(jīng)驗，社會動作包括在社會背景中的獨立個體的經(jīng)驗，這些個體在社會背景中相互作用?！盵3]道德教育的身教就是要讓學(xué)生在面臨類似的社會背景時再現(xiàn)他人（教育者）的個體經(jīng)驗，通過有聲的語言和無聲的行為的雙重作用使學(xué)生在面臨類似的道德問題時做出正確的道德選擇和道德行為。除了語言和動作之外，表意的符號還有其他許多變體，文字、圖片、音樂、電影等都是表意的符號的不同形式，隨著科技的發(fā)展和社會的進步，這些多樣的符號形式在教育中作用顯得越來重要。因此，教育者在選擇教育資源時，要特別注意所選擇的對象是否有積極的教育意義，各種符號是否能對學(xué)生產(chǎn)生應(yīng)有的刺激，達(dá)到理想的教育效果。

二、從玩耍到“泛化的他人”———交往中的德育

米德用社會學(xué)的視角從玩耍、游戲、“泛化的他人”三個階段來描述自我形成的過程，他認(rèn)為人格形成的過程主要是通過語言的使用而發(fā)生，語言往往在個體身上引起他在他人身上引起的態(tài)度，憑借這一媒介，自我得到完善。米德認(rèn)為兒童的成長過程需要經(jīng)過三個階段。一是玩耍階段，在這一階段兒童的行為主要是模仿，他們扮演父母或老師，以及任何他們周圍對他們產(chǎn)生影響的人，在扮演的過程中，他們完全是用被扮演者的身份和語言來表現(xiàn)自己，從而控制了自己人格的發(fā)展。第二階段是游戲階段，兒童采取其周圍人的態(tài)度，扮演他人的角色，不同于玩耍階段單純的模仿，游戲階段的角色扮演是有規(guī)則、有組織的。米德特別強調(diào)了游戲階段在兒童成長過程中的重要作用，他關(guān)于玩耍和游戲的區(qū)別的論述，是對人的社會化的更為深刻的描述。米德指出，在兒童的玩耍中，只是一個角色接著一個角色的簡單連續(xù)，兒童沒有明確的目的性，從一種行為到另一種行為完全是偶然的、隨意的，沒有太明顯的因果聯(lián)系，在這一階段兒童的人格是不成熟的。而在游戲階段，兒童必須了解所有其他參與者的態(tài)度，一個游戲組織就是一個小的社會組織，并且控制著個體的反應(yīng)，兒童已經(jīng)學(xué)會了如何思考自己的行為，表現(xiàn)出一定的社會性。第三階段是“泛化的他人”階段，所謂“泛化的他人”就是個體自我形成過程中所必須依賴的有組織的共同體或社會群體。

個體在做出行為時往往注重“泛化的他人”態(tài)度“，這個泛化的他人的態(tài)度是整個共同體的態(tài)度?！盵4]在這一階段，兒童跳出單純的模仿和簡單的了解周圍人的態(tài)度的情景的局限，進入到一個更為廣闊的社會環(huán)境中，并且隨著年齡的增長，“泛化的他人”的內(nèi)涵也會越來越廣泛，社會過程或共同體逐漸作為一種決定性因素進入個體的思維，個體在其抽象思維過程中采用“泛化的他人”的態(tài)度，而在具體思維中采取其他個體的經(jīng)驗，思維形成的過程也就是自我人格逐漸成熟的過程。兒童的模仿是從幼兒時期就開始的，早期的模仿雖然是盲目的，但是不可否認(rèn)它會給兒童的成長帶來很重要的影響。道德教育是早期教育的最重要的部分，一個人的道德品質(zhì)往往是在生活中得到體現(xiàn)的，同時也是在生活中逐漸形成的。兒童在早期的玩耍階段，父母的言行往往成為他們最早模仿的對象，他們沒有判斷能力，無法甄別行為的道德與非道德。這一階段的道德教育只能依靠父母在日常行為中表現(xiàn)出良好的道德行為，家長良好的形象對子女會產(chǎn)生潛移默化的影響。因此，父母在家庭中，應(yīng)該謹(jǐn)慎表現(xiàn)自己的言行，以避免所產(chǎn)生的各種符號對子女造成不良影響。在米德理論中，教育也是一個互動的過程，所以父母不僅僅是用自己的語言和行為改變和塑造子女，同時兒童自身的特質(zhì)和行為也會直接影響父母的教育方式，家庭是一個由各成員相互聯(lián)系相互影響的系統(tǒng)，父母與兒童之間的道德教育過程就是在這種特殊的組織的互動中實現(xiàn)的。

當(dāng)兒童進入學(xué)校和社區(qū)后，兒童接觸到更多的人和物，在這一階段兒童逐漸形成自己的思維，模仿他人的行為，接受他人的態(tài)度和行為。學(xué)校作為兒童成長的重要場所，也是道德教育的主要場所。米德把人看作是相互作用的積極參與者，是在與他人的交往互動中獲得意義的，有意義的學(xué)習(xí)過程必然是與他人互動的過程。學(xué)校課堂是一個由表達(dá)各種社會意義的符號所組成的符號環(huán)境，學(xué)校生活實際上是教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間以符號為媒介的社會互動的過程。在這一過程中學(xué)生了解和解釋周圍的人和物，通過符號交流而選擇、評價和完善自身的行為。初級教育階段是兒童的道德品質(zhì)形成時期，教師應(yīng)該注重教育內(nèi)容的設(shè)計，教育方式的選擇，并且在教育過程中要采取多樣化的互動式教學(xué)，在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)各種情景讓學(xué)生表演，以檢驗學(xué)生道德習(xí)得成果，通過學(xué)生的表演，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的問題，根據(jù)問題采取措施，優(yōu)化教學(xué)方式。此外教師還要組織學(xué)生參與更廣泛的社會交往，因為“若不同的人群沒有良性溝通，就沒有彼此的相互理解與認(rèn)知，相互的隔離不能發(fā)展共有的文化，而真正意義上的互助溝通則有助于在主導(dǎo)性社會中實現(xiàn)普遍的初步公正的理念”[5]。更廣泛的社會交往能開闊學(xué)生的視野，讓學(xué)生接觸更廣泛意義的社會道德，同時也有利于孩子心智的成長與成熟，道德教育就是在這種逐步擴大的交往范圍的交往中發(fā)生的。兒童成長的每一個階段有他特定的環(huán)境，但交往從未停止過，教育者要在這種交往中把握兒童的思維特點和性格屬性，引導(dǎo)兒童的交往行為，讓孩子在交往中接受各種美好的品德和進步的思想，逐步形成成熟的道德品質(zhì)和良好的個性。教育者與受教育者利用語言溝通進行交流、傳遞道德要求，反饋道德接受狀況；教育者還要善于制造情景與學(xué)生互動，教育雙方以符號為中介，經(jīng)由角色扮演而達(dá)到情感共鳴，相互理解和認(rèn)同一致。德育工作者運用各種有效的教育策略，使教育雙方能準(zhǔn)確理解在教育過程中所遇到的各種道德符號的意義，將自己擺在教育對象的位置上去體驗，感受和思考，拉近教育雙方的距離，將符號的作用發(fā)揮到最大的功效。

三、從“主我”到“客我”———自我對話的德育

米德對人類意識的考察有他獨特的視角和方式，他堅持交往是人類意識產(chǎn)生的前提，但他在研究交往這一行為時先將個體之間的交往放在一旁，而從個體自身的內(nèi)部對話談起。米德在研究人的意識對話時首先強調(diào)的是“自我”這一概念，“自我”在經(jīng)過了玩耍、游戲、“泛化的他人”三個階段以后逐漸定型，這時的“自我”已經(jīng)具備了完整的人格，他能夠把自己當(dāng)作對象，能夠反觀自身，自己與自己交流。此時“，自我”由“主我”和“客我”兩部分組成，并且在兩部分的相互作用中得以完善?！爸魑摇笔恰坝袡C體對他人態(tài)度的反應(yīng)”，是“他在自己的行動中針對那一社會情境做出的動作”[6]，“主我”的反應(yīng)是不確定的，不可預(yù)測的；“客我”是“有機體自己采取的一組有組織的他人的態(tài)度”，“他人的態(tài)度構(gòu)成了有組織的客我，然后有機體作為一個主我對之反應(yīng)”[7]。主我與客我之間相互作用是通過姿態(tài)會話的方式呈現(xiàn)的，姿態(tài)的會話使個體采取他人對其的刺激所采取的態(tài)度，在采取這一態(tài)度時“，主我”與“客我”之間出現(xiàn)相互較量，產(chǎn)生最終的行為，“主我”與“客我”之間的這種較量也就是思維形成的過程，它表明了思維所特有的交換意見的過程。如果沒有“客我”就不會有“主我”，沒有以“主我”為形式的反應(yīng)，“客我”的存在也就毫無意義，兩者同時出現(xiàn)在個體的經(jīng)驗之中，構(gòu)成完整的人格。從實質(zhì)上講，自我的形成也就是一個社會過程，它借助與“主我”與“客我”的相互作用而不斷發(fā)展，人的這種意識即主我與客我的對話機制，這對于人類的社會生活尤其重要，對于道德教育也至關(guān)重要。

當(dāng)人們面臨各種復(fù)雜道德境遇時，我們對處境的判斷，對行為的選擇，對后果的估計，都是通過內(nèi)部對話完成的，而個體的道德素質(zhì)也正是在這種對話機制的反復(fù)運用中得到逐步提升和完善的。因此，個體運用語言進行自我對話也是道德教育不可忽視的方法。個體面臨道德選擇時，“主我”與“客我”會進行相互的溝通、權(quán)衡、判斷，最終做出行為決定。此時，“主我”通常代表個體原本的道德立場，而“客我”在某種程度上實際上是代表社會認(rèn)可的道德要求，在面對具體道德問題時，二者的態(tài)度往往并不完全一致。例如，當(dāng)小孩子在路上撿到一個錢包的時候，他內(nèi)在的沖動往往會想將其據(jù)為己有，但是“客我”很清楚應(yīng)該將錢包還給失主，于是，“主我”和“客我”之間就出現(xiàn)了分歧，就會產(chǎn)生對話?！翱臀摇笔遣扇∩鐣膽B(tài)度，作為一個社會人，他人的態(tài)度在我們?nèi)粘Ｐ袨檫x擇時產(chǎn)生著重要的影響。所以“客我”往往成為個體行為選擇的指導(dǎo)方向，在這樣的對話中，個體的“主我”的沖動屈服于“客我”的要求，最終做出符合社會要求的行為。自我對話的德育就是要求受教育者對自我的道德意識、道德實踐以及道德學(xué)習(xí)活動的反思，是“主我”與“客我”、“道德的我”與“非道德的我”的對話，是對個體過去道德生活經(jīng)歷的追問和對他人道德生活要求的探究。受教育者內(nèi)心的矛盾和道德困惑往往是道德對話的前提。

這些矛盾和困惑促使受教育者去思考、去感悟、去探究，也就是進行自我對話。受教育者的自我的道德對話使個體盡可能地調(diào)整自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維方式，并以自己的個體原來的道德認(rèn)知吸收和改造著“泛化的他人”的道德態(tài)度，使矛盾逐步緩解，自我不斷地得充實和發(fā)展?？梢姡晕业牡赖聦υ捈仁情_放性地吸納社會道德文化、生成個體道德文化的過程，也是對個體德性和德行的反思與建構(gòu)理想道德生活的過程。在道德教育過程中，教育者要做的就是引導(dǎo)學(xué)生如何進行自我對話，這里又涉及到一個很重要的問題就是關(guān)于共同體的問題，在符號互動論的觀點里，“客我”所采取的態(tài)度其實就是個體所生活的共同體的態(tài)度，共同體的態(tài)度影響甚至決定“自我”做出決定，所以道德教育的環(huán)境尤為重要，要為學(xué)生營造一個良好的教育環(huán)境，從家庭到學(xué)校到社區(qū)，只有孩子生活的共同體是良性的，積極的，那么孩子在進行自我對話才可能做出善意的選擇。

四、從“自我”到“社會”———德育的社會化

“道德教育作為兒童社會化的工具和維持社會道德秩序的手段，其主要任務(wù)就是把該社會認(rèn)可的道德信仰體系傳授和灌輸給年輕一代?！盵8]所以對兒童進行道德教育的過程也正是兒童完成其道德社會化的過程。米德強調(diào)社會對自我的控制以及自我的社會化特征，在個人與社會的關(guān)系問題上，米德不是從個體的“自我”出發(fā)引出社會，而是從客觀的社會過程出發(fā)，借助表意的符號，將社會的要求通過“泛化的他人”的態(tài)度傳遞給個體。在這個過程中，“主我”與“客我”在社會活動中融合了，自我是社會的一部分。米德在這部分關(guān)于自我與社會的論述中，有三個很重要的概念，即交流、理解與合作，這三個概念準(zhǔn)確表達(dá)了個體社會化的過程。米德認(rèn)為交流是人類社會的組織基礎(chǔ)，在人與人之間的交流中，個體扮演他人的角色，并以此來控制或調(diào)整他自身的行為，從而獲得對自己反應(yīng)加以控制的能力。交流是社會發(fā)展的基礎(chǔ)，但人與人之間的交流必然要經(jīng)歷一個相互理解的過程，理解成為人類社會的制度基礎(chǔ)，米德從社會有機體與環(huán)境的關(guān)系來分析理解：不是環(huán)境決定有機體，而是有機體用它自身的感受性來決定自己的環(huán)境。對人類而言，制度就是人類共同體對一個特定情景的共同體的反應(yīng)。他同時闡明，社會個體的交流和理解其實就是不同的合作過程，合作使人與人之間的交流和理解成為可能。米德以同情為例，認(rèn)為一個人要同情另一個人必須要使自己采取被同情者的態(tài)度，扮演他人的角色，被同情者必須要以合作的態(tài)度接受，同情才是真正有意義的。人類社會的活動在極大程度上就是取決于進行這些人類之間的社會合作而實現(xiàn)的。社會心理學(xué)認(rèn)為，“將特定社會所肯定的道德規(guī)范逐漸內(nèi)化的過程就是道德社會化（Moralsocialization）”[9]。

米德將自我與社會融為一體，自我在社會中產(chǎn)生，自我之間的交往又推動社會的前進，從自我到社會，其實是人的社會化的過程，人的道德品質(zhì)也在這一過程中越來越表現(xiàn)為“泛化的組織”的態(tài)度，越來越符合社會的要求。學(xué)校教育要充分發(fā)揮在對兒童進行道德教育過程中交流、理解和合作的重要意義。兒童經(jīng)歷了與父母的交流，與伙伴的交往和與自身的對話之后，要求進入一個更寬闊領(lǐng)域的交流。教師要在孩子的交流中將德育內(nèi)容用于各種顯性或隱性的方式傳遞給學(xué)生，在具體的道德課程中，學(xué)生交流的對象可以是教師、英雄模范、生活中的榜樣等等，這是道德接受的過程。為了讓學(xué)生將所接受的道德認(rèn)知和情感外化為行為，所以還要向?qū)W生提供實踐的機會，任何正確的思想都不是主觀自生的，也不是先天遺傳的，而是在積極的實踐活動與交往中，在社會實際關(guān)系的相互理解和角色體驗中形成的，并且道德往往是以一定的規(guī)則、原則的方式客觀的呈現(xiàn)的，它蘊含了人與人，人與社會的應(yīng)有關(guān)系以及人在社會中的要求。

要真正理解這種要求并且轉(zhuǎn)化為個體內(nèi)在的愿望，必須在體現(xiàn)這些要求的社會關(guān)系中并通過處理這些關(guān)系才能實現(xiàn)。教師在組織社會實踐交往活動時要注意以下幾個問題：首先要讓學(xué)生明確活動的意義，要讓學(xué)生處于義務(wù)感而參與，這樣對形成良好的道德意識和道德行為才會產(chǎn)生積極的作用；其次，要注意活動的公益性，因為公益性活動和交往會使受教育者明白活動給他人、集體、社會帶來的好處，這對形成高尚的人格是有利的；第三，要充分利用共同體的優(yōu)勢，集體作為學(xué)生生活的最主要的共同體本身就是一種教育因素，集體活動對參與者思想具有積極影響，個人與集體的交往就是自我與社會的交往，參與集體活動有助于學(xué)生認(rèn)識個人與集體的關(guān)系，個人在集體中地位和作用，并且能在集體中通過增進理解和相互合作而產(chǎn)生友情、相互關(guān)心、形成對他人的愛和對集體的責(zé)任感與榮譽感、隨著個體的成長，共同體會逐漸的變化，個人的道德品質(zhì)就越來越符合社會道德的要求，個體的人格趨于穩(wěn)定和成熟，最終完成個人道德的社會化。

作者：徐春艷工作單位：武漢大學(xué)馬克思主義學(xué)院