導(dǎo)語(yǔ)：杜威實(shí)用主義哲學(xué)對(duì)教育情境的啟示一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、實(shí)用主義哲學(xué)視閾下的“經(jīng)驗(yàn)”

杜威提出生活是個(gè)體的和種族的全部經(jīng)驗(yàn)［1］。經(jīng)驗(yàn)是有機(jī)體與環(huán)境交互作用的產(chǎn)物。在這種相互作用中，如果有機(jī)體對(duì)自己探究、改造環(huán)境的結(jié)果感到滿意，那他便收獲了經(jīng)驗(yàn)(探究和改造的過(guò)程)。經(jīng)驗(yàn)是一種動(dòng)態(tài)思維的能力，這種能力將有助于有機(jī)體在將來(lái)相似的環(huán)境中有效解決問(wèn)題。經(jīng)驗(yàn)從獲得方式的角度看可以分為直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)。直接經(jīng)驗(yàn)是有機(jī)體經(jīng)過(guò)自主的探究、實(shí)驗(yàn)后獲得的。間接經(jīng)驗(yàn)則是通過(guò)其他渠道獲得的經(jīng)驗(yàn)，比如來(lái)自教育者的口耳相傳、從經(jīng)驗(yàn)的記錄載體(紙、符號(hào))中獲得。間接經(jīng)驗(yàn)的獲得是基于前人經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶，具體體現(xiàn)在學(xué)校中就是學(xué)習(xí)課本的內(nèi)容。杜威看來(lái)，經(jīng)驗(yàn)獲得過(guò)程至少有三個(gè)階段:①在真實(shí)情境中獲得直接經(jīng)驗(yàn);②在直接經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上增加其縱深意義;③進(jìn)一步拓展成為科學(xué)的、系統(tǒng)的知識(shí)。在這三個(gè)階段中，直接經(jīng)驗(yàn)的獲得是絕對(duì)的起點(diǎn)，間接經(jīng)驗(yàn)主要在將直接經(jīng)驗(yàn)拓展化、意義化的方面發(fā)揮作用，其獲得一定是建立在直接經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上。間接經(jīng)驗(yàn)在經(jīng)過(guò)理解、內(nèi)化、意義化以后便轉(zhuǎn)化成了自身的直接經(jīng)驗(yàn)［2］。

二、教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造

杜威認(rèn)為，教育就是幫助有機(jī)體獲得經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。教育要有助于有效用的經(jīng)驗(yàn)的生成、創(chuàng)造和重組，而不單單是傳遞和繼承。只有在經(jīng)驗(yàn)改造和重組的基礎(chǔ)上才能實(shí)現(xiàn)“超越前人”的思維和創(chuàng)新創(chuàng)造。這就是杜威實(shí)用主義哲學(xué)視角下教育的含義。杜威強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的獲得來(lái)自于真實(shí)情境中活動(dòng)的刺激。即兒童成長(zhǎng)的過(guò)程是以本能、能力為依據(jù)的，也就是說(shuō)經(jīng)驗(yàn)的獲得必須是主動(dòng)的，是基于每個(gè)個(gè)體的本能而產(chǎn)生的［3］，而非外力作用下產(chǎn)生，是一種“自覺(jué)的教育”。在杜威看來(lái)，傳統(tǒng)的教育向?qū)W生提供的是獨(dú)立的學(xué)科、系統(tǒng)的知識(shí)、經(jīng)過(guò)成人化的邏輯［4］。這些內(nèi)容不是學(xué)生本身活動(dòng)的產(chǎn)物，它們超越了學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生對(duì)這些內(nèi)容感覺(jué)不到需要和興趣。因此，經(jīng)驗(yàn)的傳遞應(yīng)該在被心理化、被“還原”至學(xué)生的邏輯后再進(jìn)行傳遞才是有效的［5］。這就是實(shí)用主義哲學(xué)思想中教育的任務(wù)，即還原、重構(gòu)經(jīng)驗(yàn)，將經(jīng)驗(yàn)還原至可以被教育者接受的程度，讓受教育者發(fā)自內(nèi)心的、主動(dòng)地去獲得這些經(jīng)驗(yàn)。在科學(xué)的教育過(guò)程中，教育者的主要任務(wù)在于提供刺激學(xué)生的反應(yīng)和指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的環(huán)境［6］。換言之就是通過(guò)構(gòu)建教育情境，將間接經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生本身所具有的直接經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，繼而通過(guò)親身活動(dòng)被受教育者內(nèi)化。

三、教育情境構(gòu)建的基本原則

從杜威對(duì)教育任務(wù)(還原經(jīng)驗(yàn))的描述中可以知道，經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生于生活中的具體情境。經(jīng)驗(yàn)不可能脫離情境而單獨(dú)存在，因此構(gòu)建教育情境是教育者還原經(jīng)驗(yàn)的必由之路。結(jié)合杜威“教育即生活”的觀點(diǎn)，認(rèn)為教育情境的構(gòu)建應(yīng)該遵循以下幾個(gè)基本原則。(一)真實(shí)性。完整的教育不僅僅是還原正確的經(jīng)驗(yàn)。杜威的探究知識(shí)論強(qiáng)調(diào)知識(shí)需要經(jīng)驗(yàn)的還原，而經(jīng)驗(yàn)的獲得并不是一蹴而就的，其中不免會(huì)出現(xiàn)各種各樣的錯(cuò)誤。如果只是將正確的經(jīng)驗(yàn)還原，那么這樣的知識(shí)是“絕對(duì)”的正確，但是“經(jīng)驗(yàn)的獲得”卻失去了多樣化的原始發(fā)展。只給孩子留一條正確的知識(shí)獲得道路，是不利于孩子思維的發(fā)散性構(gòu)建的［7］。真實(shí)教育情境的意義還在于它是學(xué)生曾經(jīng)經(jīng)歷過(guò)的，或是即將經(jīng)歷的。這會(huì)提升教育過(guò)程的親切感，減少陌生感帶來(lái)的身心緊張［8］。完整的教育不一定是把完美的經(jīng)驗(yàn)(靜態(tài)、結(jié)果性經(jīng)驗(yàn))傳遞下去，而是將經(jīng)驗(yàn)獲得時(shí)的經(jīng)驗(yàn)(動(dòng)態(tài)、過(guò)程性經(jīng)驗(yàn))同步傳遞給學(xué)生。這正如愛(ài)因斯坦所說(shuō)的，“對(duì)真理的追求比對(duì)真理的占有更為可貴”。教育情境的構(gòu)建要有容錯(cuò)機(jī)制，甚至是有引導(dǎo)性的試錯(cuò)，允許學(xué)生在真實(shí)的情境中嘗試各種可能。以實(shí)驗(yàn)?zāi)M系統(tǒng)為例，目前有些VR實(shí)驗(yàn)?zāi)M系統(tǒng)，只允許進(jìn)行正確的實(shí)驗(yàn)操作，一旦操作失誤或順序錯(cuò)誤，實(shí)驗(yàn)即陷入無(wú)法繼續(xù)的境況，并沒(méi)有模擬出操作失誤的后果。這種模擬失去了“真實(shí)模擬”的意義，也就不能算是真實(shí)的教育情境。(二)開(kāi)放性。教育情境的構(gòu)建應(yīng)該允許開(kāi)放的角色帶入。杜威提出理想的教育中教育者和受教育者是分不清彼此的。在這種教育情境中，沒(méi)有教育者和受教育者的差別，大家均是教學(xué)統(tǒng)一背景下的合作者。教師在理想教育情境中的身份是學(xué)生的同伴和經(jīng)驗(yàn)獲得過(guò)程的引導(dǎo)者和見(jiàn)證者。生命體的意識(shí)是具有情境性的，是與其所處身份和經(jīng)驗(yàn)積累相關(guān)聯(lián)的。我們應(yīng)該充分尊重生命體在情境中成長(zhǎng)的主體地位，不針對(duì)某一類人而創(chuàng)設(shè)封閉式的、固定主題的教育情境，應(yīng)該關(guān)注不同個(gè)體的反應(yīng)，不僅僅是學(xué)生。教育情境的構(gòu)建應(yīng)該允許開(kāi)放的刺激輸出。情境對(duì)人的刺激是隨著人的認(rèn)知程度不同而變化的，因此要留足充分釋放學(xué)生對(duì)刺激反應(yīng)的空間，而不預(yù)設(shè)固定的統(tǒng)一的刺激。不能把情境的輸出想象成固定的刺激，應(yīng)該充分尊重每個(gè)人不同的經(jīng)驗(yàn)獲得。理想的教育情境中沒(méi)有失敗者，只是獲得經(jīng)驗(yàn)的效率不同而已。如何提高學(xué)生經(jīng)驗(yàn)獲得的效率是教育者應(yīng)該著重注意的問(wèn)題。(三)社會(huì)性。杜威在《民主主義與教育》中批判了傳統(tǒng)學(xué)校的學(xué)科式教育在一定程度上把孩子的世界割裂和肢解了，并提倡將人類事物引進(jìn)學(xué)校，作為學(xué)校的教材［9］。此外，杜威提出復(fù)雜的文明過(guò)分復(fù)雜，不能被兒童全部吸收。因此，學(xué)校應(yīng)該選擇相對(duì)基本的環(huán)境要素，建立一個(gè)循序漸進(jìn)的秩序，同時(shí)保證每個(gè)人不受所在群體的限制，可以與異質(zhì)群體建立充滿生氣的聯(lián)系，將學(xué)校的教育適當(dāng)社會(huì)化，建立一個(gè)人為優(yōu)化的社會(huì)情境。他提出學(xué)生在學(xué)校接受教育不是為了將來(lái)更好地在社會(huì)中生活，學(xué)習(xí)的目標(biāo)也不是為了求知識(shí)，學(xué)校本身就是一種生活。理想的教育一定是有助于有效用的經(jīng)驗(yàn)的生成、傳遞和創(chuàng)造?！坝行А钡臉?biāo)準(zhǔn)即是否有利于個(gè)體更好融入社會(huì)［10］。(四)綜合性。杜威提出“以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的教育，其中心問(wèn)題是從各種現(xiàn)時(shí)經(jīng)驗(yàn)中選擇那種在后來(lái)的經(jīng)驗(yàn)中能夠豐滿而具有創(chuàng)造性的生活的經(jīng)驗(yàn)”［11］。生活中沒(méi)有單一純粹的知識(shí)，這些知識(shí)都存在于復(fù)雜的、綜合的問(wèn)題情境之中。為了不把經(jīng)驗(yàn)與生活相割裂，教育情境需要具備綜合性，而不單單是傳授學(xué)科知識(shí)。應(yīng)該將斷裂的、分散的經(jīng)驗(yàn)以綜合性的狀態(tài)表現(xiàn)出來(lái)，創(chuàng)造“復(fù)雜問(wèn)題”，從而引發(fā)學(xué)生的深度探究和全面認(rèn)識(shí)。綜合性的問(wèn)題在一定程度上還能讓學(xué)生在克服困難的過(guò)程中感受到自己的才智和力量，進(jìn)一步樹(shù)立自信心，培養(yǎng)自尊感［12］。兒童具有積極的認(rèn)知主動(dòng)性和巨大的潛力，教育情境應(yīng)賦予學(xué)生自主獲得的權(quán)利，大膽構(gòu)建綜合的、復(fù)雜的教育情境。在杜威學(xué)校中13歲的孩子們需要完成四項(xiàng)作業(yè)，分別是歷史課、科學(xué)課、活動(dòng)課、政治課。在這四項(xiàng)作業(yè)中，杜威創(chuàng)造性地將地理學(xué)、建筑學(xué)、衛(wèi)生學(xué)、裝飾學(xué)、公民自治能力等內(nèi)容融入到其中。例如在科學(xué)課中開(kāi)設(shè)攝影術(shù)的教學(xué)，不僅僅教會(huì)學(xué)生如何攝影，還同時(shí)教會(huì)學(xué)生“光的知識(shí)”，將觀看光學(xué)儀器、了解干涉儀和分光鏡、學(xué)會(huì)成像原理、自主制取顯微鏡、研究植物光合作用等內(nèi)容整合在一項(xiàng)綜合課程之中，利用學(xué)生的創(chuàng)造性沖動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)社會(huì)事物背后的科學(xué)原理。這一教育探索取得了成功，也充分證明了綜合性的教育情境對(duì)學(xué)生思維提升的重要作用。(五)連續(xù)性。經(jīng)驗(yàn)是連續(xù)的［13］，而不是孤立的。沒(méi)有前續(xù)經(jīng)驗(yàn)的積累，后續(xù)經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得會(huì)格外吃力。特別是涉及教育資源的開(kāi)發(fā)，如果過(guò)于生硬、過(guò)于刻意地建立人為化的邏輯關(guān)系，對(duì)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)獲得是起反作用的。教育情境的構(gòu)建需要考慮經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性，在選取認(rèn)知事例和目標(biāo)時(shí)應(yīng)該站在學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的角度，注重采用學(xué)生關(guān)注、喜聞樂(lè)見(jiàn)的題材、形式，順著學(xué)生的思路去展開(kāi)教學(xué)過(guò)程。舉例的過(guò)程應(yīng)該是強(qiáng)化經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系，將孤立的、分散的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為連續(xù)的、相互關(guān)聯(lián)的關(guān)系。只有當(dāng)教育內(nèi)容具備連續(xù)性的時(shí)候，才能將學(xué)生帶入一個(gè)又一個(gè)連續(xù)的最近發(fā)展區(qū)，使得學(xué)生可以持續(xù)成長(zhǎng)。(六)互動(dòng)性杜威在經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生過(guò)程中特別強(qiáng)調(diào)了有機(jī)體與環(huán)境的交互作用，即環(huán)境和人之間的交互性與認(rèn)知變化。這體現(xiàn)了人對(duì)情境的認(rèn)識(shí)不是一次性的，而是在“環(huán)境刺激—基本認(rèn)知—反觀環(huán)境—新的認(rèn)知”的認(rèn)知循環(huán)中不斷完善。因此人對(duì)固定環(huán)境的認(rèn)知也是變化著的，所謂的“固定環(huán)境”會(huì)隨著人的認(rèn)知的變化而產(chǎn)生對(duì)人的新的刺激，即經(jīng)驗(yàn)來(lái)自于情境的刺激，而所獲得的經(jīng)驗(yàn)又會(huì)影響對(duì)情境的再認(rèn)識(shí)。實(shí)用主義哲學(xué)基礎(chǔ)上的情境概念與赫拉克利特的“人不可能兩次踏進(jìn)同一河流”的思想有異曲同工之處。互動(dòng)教育情境的意義還體現(xiàn)在使客體呈現(xiàn)運(yùn)動(dòng)的狀態(tài)會(huì)增強(qiáng)學(xué)生對(duì)情境的感知效果［14］，讓學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)因情入境、觸境生情?；诖?，教育情境的構(gòu)建應(yīng)具備互動(dòng)性，重視有機(jī)體在交互作用下產(chǎn)生的對(duì)環(huán)境的反饋與再認(rèn)識(shí)，具備收集有機(jī)體在情境中的“主動(dòng)適應(yīng)”信息，并反饋給有機(jī)體，將有機(jī)體獲得的靜態(tài)經(jīng)驗(yàn)(對(duì)當(dāng)前情境的認(rèn)知)轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)態(tài)經(jīng)驗(yàn)(適應(yīng)更多情境的經(jīng)驗(yàn))。(七)無(wú)目的性。在教育即生活的視角下，教育的時(shí)間軸被無(wú)限拉長(zhǎng)，是沒(méi)有時(shí)間限制的，直至生命的結(jié)束。評(píng)價(jià)教育的唯一標(biāo)準(zhǔn)是“經(jīng)驗(yàn)”。因此，教育的目的不是為了考試、評(píng)價(jià)，而是為了培養(yǎng)一個(gè)完整的人，一個(gè)可以生活在完滿生活中的人。在理想教育情境中教育評(píng)價(jià)的時(shí)間點(diǎn)是“現(xiàn)在”，而不是未來(lái)的、人為的固定考核，其評(píng)價(jià)的指標(biāo)就是“是否收獲了解決未來(lái)復(fù)雜問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)”。因此，教育情境的構(gòu)建不應(yīng)以考試評(píng)價(jià)為結(jié)果局限，也不應(yīng)以學(xué)校為空間局限。對(duì)于教育者而言，應(yīng)該充分發(fā)掘社會(huì)的各個(gè)教育情境，例如廚房、音樂(lè)廳、博物館、圖書(shū)館等，都可以用來(lái)設(shè)置主題情境來(lái)進(jìn)行社會(huì)性教育?！罢J(rèn)識(shí)情境的過(guò)程”本身就是成長(zhǎng)的過(guò)程［15］。只要走進(jìn)了生活的任何情境，每個(gè)學(xué)生就都是經(jīng)驗(yàn)的收獲者，每個(gè)學(xué)生都是成功者。

四、教育裝備是教育情境構(gòu)建的基本載體

杜威提出教育即生活。從人類的起源和教育的起源來(lái)看，最初的教育一定是跟人類的實(shí)踐活動(dòng)分不開(kāi)的，而且最初的教育一定是傳授直接經(jīng)驗(yàn)，是一種“感性教育”。一方面因?yàn)殚g接經(jīng)驗(yàn)尚未形成，另一方面因?yàn)闆](méi)有間接經(jīng)驗(yàn)的記錄載體。一切經(jīng)驗(yàn)都是人類出于興趣、好奇等“感性狀態(tài)”而產(chǎn)生的。在這種背景下，一切人類以外的、幫助人類生存的工具都可以稱之為教育的裝備，包括一草一木、一磚一瓦［16］。這便是“教育即生活”定義下“教育裝備”的廣義理解。伴隨著學(xué)校逐漸成為專業(yè)教育的主要場(chǎng)所，教育裝備也在學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)中開(kāi)始發(fā)揮出參與、支撐、保障等不同作用。這些對(duì)教育教學(xué)產(chǎn)生作用的可移動(dòng)物質(zhì)資源，共同構(gòu)成為學(xué)校有效開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)而創(chuàng)設(shè)的由工具、裝置、儀器、設(shè)備、設(shè)施和配套資源有機(jī)組成的育人系統(tǒng)［17］。這便是目前被廣泛認(rèn)可的“教育裝備”的一種狹義理解。在杜威“教育是經(jīng)驗(yàn)的不斷改造”的背景下，教育裝備對(duì)教育的重要影響先后體現(xiàn)在兩個(gè)方面。(一)教育裝備為間接經(jīng)驗(yàn)的保存與傳遞提供了可能。由以書(shū)籍(竹簡(jiǎn)等)為代表的記錄載體首先引發(fā)的經(jīng)驗(yàn)保存與傳遞的一次革命，即教育裝備為間接經(jīng)驗(yàn)的保存與傳遞提供了可能。在擁有記錄載體的基礎(chǔ)上，人類嘗試用原始的語(yǔ)言或符號(hào)來(lái)總結(jié)生活中的經(jīng)驗(yàn)，逐漸探索出一種從實(shí)物到符號(hào)、從形象到抽象的經(jīng)驗(yàn)記錄方式和教育方法。正是這一次偉大的革命使得原始的教育開(kāi)始由單一的直接經(jīng)驗(yàn)傳遞轉(zhuǎn)向直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)同時(shí)傳遞，明顯提高了經(jīng)驗(yàn)的傳遞質(zhì)量和教育的效率。在這樣的基礎(chǔ)上，越來(lái)越多的經(jīng)驗(yàn)被記錄在基本載體上，記錄的方式也由具象、形象不斷發(fā)展成為抽象的符號(hào)，教育開(kāi)始進(jìn)入“符號(hào)時(shí)代”，開(kāi)始側(cè)重理論教育、理性教育。這為教育從社會(huì)實(shí)踐中不斷獨(dú)立出來(lái)、為社會(huì)實(shí)踐逐漸抽象為教育理論提供了動(dòng)力。(二)教育裝備為直接經(jīng)驗(yàn)的獲得創(chuàng)造了情境。教育裝備對(duì)教育的第二大重要影響便是為直接經(jīng)驗(yàn)的獲得創(chuàng)造了情境，特別是為直接經(jīng)驗(yàn)在有限教育場(chǎng)所(以學(xué)校為主體)中的獲得創(chuàng)造了基本條件。我國(guó)情境教學(xué)和情境教育的提出者李吉林老師曾明確提出兒童的發(fā)展是在一定的情境中發(fā)生的，情境成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的不可缺少的資源和運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)、運(yùn)用知識(shí)的不可替代的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景［18］?！靶握妗笔乔榫辰逃氖滓攸c(diǎn)［19］。在她提出的實(shí)體、模擬、想象、推理、語(yǔ)言表達(dá)等眾多教育情境中，無(wú)論采用圖畫(huà)、音樂(lè)、表演還是多媒體的教學(xué)方式，只要利用了直觀教學(xué)手段，教育裝備作為教育情境的基本元素都是必不可少的。除了實(shí)物直觀的刺激效果外，快速發(fā)展的教育裝備還可以讓學(xué)生有機(jī)會(huì)體驗(yàn)到各種不易接觸到或肉眼不可能觀察到的情境，以身臨其境的方式為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了可感知的教育情境。例如學(xué)生可以在復(fù)原的3D故宮中感受歷史的輝煌，在虛擬現(xiàn)實(shí)的環(huán)境中體驗(yàn)宇航員的失重，在電子顯微鏡下觀察生命的活動(dòng)，在人工智能的環(huán)境下體驗(yàn)自動(dòng)駕駛等等。這種情境的重現(xiàn)為教育重新回歸“生活時(shí)代”提供了可能，保證了學(xué)生可以在學(xué)校中獲得直觀的生活式的感受，或是在構(gòu)建的模擬場(chǎng)景中充分放飛想象的翅膀，讓枯燥的符號(hào)學(xué)習(xí)重新恢復(fù)自發(fā)的生活教育、自然教育、主動(dòng)渴望接受的教育，讓教育回復(fù)到“感性教育”的出發(fā)點(diǎn)。

五、結(jié)語(yǔ)

在充分認(rèn)識(shí)教育即生長(zhǎng)、教育即生活、教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造的基礎(chǔ)上，在將教育與考試、升學(xué)等評(píng)價(jià)體系脫離開(kāi)來(lái)之后，我們便可以認(rèn)識(shí)到教育情境的構(gòu)建應(yīng)該具有真實(shí)性、開(kāi)放性、社會(huì)性、綜合性、連續(xù)性、互動(dòng)性、無(wú)目的性等特點(diǎn)。站在杜威實(shí)用主義哲學(xué)的角度來(lái)看教育裝備，其不單單是冷冰冰的工具和儀器，更是構(gòu)建教育情境的基本元素和載體，是教育情境中除卻有機(jī)體外的最重要的構(gòu)成。教育裝備應(yīng)從側(cè)重近期教學(xué)效果的“工具理性”不斷向側(cè)重長(zhǎng)遠(yuǎn)教育意義的“價(jià)值理性”方向發(fā)展。如何使其符合教育情境構(gòu)建的基本原則、發(fā)揮出教育裝備作為教育情境構(gòu)建基本載體的重要作用、更好地服務(wù)教育教學(xué)仍是一個(gè)伴隨在教育改革過(guò)程中的重大問(wèn)題，還值得在實(shí)踐中不斷探討。

作者:孫震 黨建偉