導(dǎo)語：幼兒專業(yè)發(fā)展特點與現(xiàn)實障礙一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

【論文摘要】幼兒教師的教育對象是3~6歲的幼兒，幼兒的春秋特點抉擇了幼兒教師專業(yè)化具有區(qū)別于其他職業(yè)的專門特點；今朝我國幼兒教師的專業(yè)成長現(xiàn)狀遠遠未達到專業(yè)水平，除了社會年夜情形的影響身非凡，更首要的是幼兒教師在工作實踐中所碰著的一系列障礙。

伴跟著人們對幼兒教育的日益關(guān)注，幼兒教師作為一種專門職業(yè)逐漸在教育理論界告竣了共識，幼兒教師具有區(qū)別于其他職業(yè)的專門特點。但在實踐中，因為多方面的原因，幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)離專業(yè)化的水平還差的很遠，對幼兒教師專業(yè)特點進行總結(jié)歸納，有助于對幼兒教師專業(yè)化歷程中的實踐障礙進行思慮剖析，了了當(dāng)今教師專業(yè)成長存在的理論與實踐脫節(jié)的狀況，找出差距，為幼兒教師專業(yè)化指出全力的標(biāo)的目的。

一、幼兒教師專業(yè)成長的特點

（一）學(xué)科和專業(yè)常識是基本，實踐能力是焦點

專業(yè)常識是浮現(xiàn)幼兒教師專業(yè)特點的最主要的依據(jù)。L.S舒爾曼所建構(gòu)的教師專業(yè)常識的剖析框架斗勁有代表性，他認為教師必備的常識至少應(yīng)該涵蓋如下幾個方面：學(xué)科常識、一般教學(xué)法常識、課程常識、學(xué)科教學(xué)法常識、進修者及其特點的常識、教育情景常識、關(guān)于教育的方針、目的和價值以及它們的哲學(xué)和歷史布景的常識。[1]可見，幼兒教師要優(yōu)化自身的常識結(jié)構(gòu)，要有宏壯空闊的學(xué)科性常識，豐碩的教育學(xué)、心理學(xué)以及課程與情景教學(xué)的復(fù)合性常識系統(tǒng)。

扎實的專業(yè)常識是專業(yè)成長的基本，將專業(yè)常識轉(zhuǎn)化為實踐聰明的能力則是專業(yè)成長的焦點?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》以下簡稱《綱要》指出：“評價的過程，是教師運用專業(yè)常識審閱教育實踐，發(fā)現(xiàn)、剖析、研究、解決問題的過程，也是其自我成長的主要路子”“長于發(fā)現(xiàn)幼兒感樂趣的事物、游戲和偶發(fā)事務(wù)中所隱含的教育價值，把握機緣，積極指導(dǎo)”。實踐能力要求幼兒教師面臨復(fù)雜的教育情境時，能抓住教育契機，進行快速思慮和探討，按照現(xiàn)場的情形調(diào)動心理學(xué)、教育學(xué)的相關(guān)理論常識，作出締造性的步履。實踐能力的獲得不是夙夜遲早之功，是教師經(jīng)常對自己的實踐經(jīng)驗反思總結(jié)的基本上慢慢提高的過程。

（二）由權(quán)威腳色向多重腳色轉(zhuǎn)換是關(guān)頭

《綱要》對教師與兒童的關(guān)系是這樣界定的，幼兒教師應(yīng)“以關(guān)切、接納、尊敬的立場與幼兒交往”；“耐心傾聽，全力理解幼兒的設(shè)法與感應(yīng)感染，撐持、鼓舞激勵幼兒斗膽試探與表達；關(guān)注并敏感地察覺幼兒在勾當(dāng)中的反映”。由此看來，和兒童成立精采的人際關(guān)系和激情關(guān)系是幼兒教師工作的主要方面。也有學(xué)者指出，幼兒教師應(yīng)承擔(dān)多重社會腳色，搜羅幼兒身體健康的護理者，認知成長的促進者，適宜情形的營造者，游戲的參謀和火伴，社會化的指導(dǎo)者，健康人格的塑造者，同時還應(yīng)是具有不竭探討與立異意識的兒童教育研究者。[2]可見，跟著《綱要》）的公布，學(xué)者們的倡導(dǎo)，教育行政部門的宣傳，由權(quán)威腳色向平等腳色轉(zhuǎn)換，由經(jīng)驗型教師向進修型、研究型教師過渡是泛博幼兒教師專業(yè)成長的必經(jīng)之路。

（三）合作精神與反思能力是主要保障

幼兒教師除了與幼兒要成立精采的關(guān)系外，還要和其他教師成立慎密親密的合作關(guān)系，瑞吉歐教學(xué)的代表人物馬拉古齊倡導(dǎo)教師的合作進修。他認為“教師必需拋卻孤立、默然的工作模式”，在團隊中進修，經(jīng)由過程教師成員間的彼此對話，使小我的思惟在集體中彼此交流、彼此激蕩、彼此碰撞，彼此影響，從而發(fā)生新的看法。[3]家庭與社區(qū)也是幼兒教師合作的主要對象，《綱要》總則第三條中指出：“幼兒園應(yīng)與家庭、社區(qū)密合適作，與小學(xué)彼此跟尾，綜合操作各類教育資本，配合為幼兒的成長締造精采的前提?！笨梢?，幼兒教師除了要操作家庭、社區(qū)的力量為幼兒創(chuàng)設(shè)一個優(yōu)良的年夜情形外，還要多和家長交流，爭奪家長的撐持，使幼兒在園所獲得的經(jīng)驗?zāi)苎娱L抵家庭中；同時，讓每個幼兒在家庭中所獲得的怪異經(jīng)驗?zāi)茉趫@中獲得共享。

教師的反思是指教師在教育教學(xué)實踐中對自我各方面的行為默示進行剖析和不竭批改，進而提高自身教育教學(xué)素養(yǎng)的過程。反思對于提高教師專業(yè)成長水平具有主要的意義已獲得了眾多研究的證實。美國心理學(xué)家波斯納提出了教師成長的公式：成長=經(jīng)驗+反思。[4]是以，幼兒教師要提高教育實踐能力，就要對一日糊口的現(xiàn)實教育情境與自身教育經(jīng)驗進行多視角、多條理的剖析和批判反思，養(yǎng)成經(jīng)常反思的習(xí)慣和能力。

以上方面是筆者連系《綱要》和相關(guān)學(xué)者們的研究對教師專業(yè)成長特點所做的歸納與總結(jié)。但這些特征能否在幼兒教師的教育實踐獲得浮現(xiàn)？按照筆者多年幼兒教師的經(jīng)驗，教師的專業(yè)成長實踐是和教育理論脫節(jié)的。這種情形已經(jīng)引起了學(xué)者們的關(guān)注，如：Liu&Feng，（2005）認為，近20年來中國幼教更始存在的首要問題有：（1）是一種由上至下的更始，教育抉擇妄想與教育實踐脫節(jié)。（2）是一種教育理念的更始，教育理念與教學(xué)實踐更始脫節(jié)。（3）是一種理想化的更始，教改與現(xiàn)實情形脫節(jié)，現(xiàn)實前提并不配套。形成了具有中國特色的‘理念與實踐相脫節(jié)’的問題。[5]那么，幼兒教師專業(yè)化的現(xiàn)實狀況到底是若何的呢？拋卻幼兒教師的經(jīng)濟地位與社會地位低、社會公家對幼兒教師的期望值低這些阻礙幼兒教師專業(yè)成長的宏不美觀身非凡，幼兒園內(nèi)部微不美觀層面有哪些方面阻礙幼兒教師專業(yè)成長呢？筆者首要從幼兒園內(nèi)部微不美觀層面來剖析幼兒教師專業(yè)成長的實踐障礙。

二、幼兒教師專業(yè)成長的實踐障礙

（一）幼兒園內(nèi)部打點層面

1.幼兒園教師專業(yè)自立權(quán)欠缺。教師專業(yè)的自立性首要應(yīng)默示在教師有權(quán)抉擇自己成長的標(biāo)的目的。而現(xiàn)實情形是幼兒園教師的行為受到教育行政部門、社會公家、園長、保育主任等多方面的節(jié)制，幼兒園教師的自立權(quán)有爭議，抉擇權(quán)受到思疑，教師權(quán)威也遭到嚴重挑戰(zhàn)，由不懂幼教的人來率領(lǐng)幼兒教育的現(xiàn)象并不鮮見。[6]除了教育行政部門的節(jié)制及社會公家對幼兒教師職業(yè)的專業(yè)性熟悉不清等外部身分影響了幼兒教師的專業(yè)自立權(quán)的闡揚外，幼兒園內(nèi)部的打點軌制極年夜地限制了幼兒教師的自立性，在幼兒園教育實踐中，良多幼兒園都有由上而下擬定的一系列的繁瑣的規(guī)章軌制，在層層軌制所包抄起來的工作情形中，經(jīng)常使幼兒教師陷入事務(wù)性的忙碌中，致使他們沒有時刻和精神細心不雅察看孩子、研究孩子，不能自由放置教學(xué)時刻和工作內(nèi)容，教師成了僵化軌制的實施者、秩序的從命者，日復(fù)一日地按部就班的工作使教師失蹤去了締造力和個性，極年夜地限制了教師專業(yè)自立權(quán)的闡揚。

2.營業(yè)培訓(xùn)得不到保障。我國幼兒教師的入職的門檻較低，一般是中師學(xué)歷，肄業(yè)時代以手藝、技巧的練習(xí)為主，學(xué)科常識和專業(yè)常識欠缺，專業(yè)素養(yǎng)不足。工作后，幼兒園教師營業(yè)培訓(xùn)缺乏打算性，因為受到資金、時刻、人員放置等身分的限制，不能按照需要進行培訓(xùn)，造成培訓(xùn)工作的不服衡:有的教師多次受到培訓(xùn)，而有的教師培訓(xùn)機緣少少，輕忽對保育員的培訓(xùn)。[7]出格是私立幼兒園的教師更無法保障他們培訓(xùn)的權(quán)力。即使在一些能供給培訓(xùn)機緣的幼兒園，培訓(xùn)下場也值得商榷，往往將學(xué)科理論常識作為培訓(xùn)方針，輕忽教學(xué)實踐能力的培訓(xùn)和提高，營業(yè)培訓(xùn)的內(nèi)容無法知足教師專業(yè)成長的需求，激發(fā)不起幼兒教師繼續(xù)進修的熱情。

（二）幼兒教師小我意識及能力層面

1.科研意識稀薄，科研能力欠缺。幼兒教師的專業(yè)化成長離不開積極的教育科學(xué)研究，恰是脫離科學(xué)研究使幼兒教師失蹤去了應(yīng)有的學(xué)術(shù)聲譽和專業(yè)地位，這就孔殷需要經(jīng)由過程積極的教育科學(xué)研究使他們獲得應(yīng)有的莊嚴。[8]盡管學(xué)者們滿懷振興幼教事業(yè)的激情來高聲疾呼教育科研是何等的主要，可是實踐中的良多幼兒教師卻意識不到科研對他們工作與糊口的主要性。他們往往僅憑有限的經(jīng)驗應(yīng)付各類問題，冷視實踐中的情景性的教育問題，無法進行剖析、總結(jié)與晉升，所以就很難探討其問題的成因及解決路子，更談不上用教育理論對其進行深切思慮與理性剖析并做出步履。這種狀況導(dǎo)致他們研究能力的不足，阻礙了其教育不美觀念、認知水安然安祥教育能力的晉升，影響了他們對幼教紀律的把握和運用，從而也造成了現(xiàn)實中幼兒教育理論與實踐的脫離。

2.專業(yè)成長意識虧弱，職業(yè)倦怠凸起。幼兒教師要獲得專業(yè)成長應(yīng)該對幼教工作有著深切理解與強烈的認同感，愿意全身心的投入幼教事業(yè)中，了然幼教事業(yè)對社會成長的重年夜意義，致力于改善自身專業(yè)素養(yǎng)以知足社會的期望，但現(xiàn)實中良多幼兒教師不體味自身職業(yè)的專業(yè)性，熟悉不到幼兒園教師職業(yè)自己有很年夜成漫空間與夸姣的成長前景，良多幼兒教師處于“當(dāng)一天僧人撞一天鐘”的應(yīng)付狀況。思惟不美觀念的誤差導(dǎo)致幼兒教師的專業(yè)成長動力不足，缺乏勤于鉆研及反思探討的敬業(yè)精神，無法矯捷機智的措置日常糊口中呈現(xiàn)的各類問題，不少幼兒教師對工作失蹤去了應(yīng)有的樂趣，缺乏成就感和幸福感，發(fā)生嚴重的職業(yè)倦怠。

3.家園合作與團隊進修流于形式。幼兒教師的專業(yè)成長的低水平影響了其與家長們的合作關(guān)系。因為無法對幼兒行為進行細心不雅察看、探討、剖析與思慮，導(dǎo)致幼兒教師不能正確評估幼兒的成長水平，無法與家長進行深切交流，“家園合作”只勾留在諸如向家長談?wù)動變涸趫@的進餐情形，午休情形等形式主義的合作上。同樣的原因使教師無法深切體味幼兒的需求，無法按照幼兒的樂趣籌備教育勾當(dāng)?shù)膬?nèi)容，所謂“團隊進修”只不外是談判若何將打算好的教材內(nèi)容灌注貫注到幼兒的腦子中，這種脫離了幼兒，只是純摯“籌備教材”的合作也流于形式主義，難以擦出思惟的火花。

綜上所述，幼兒教師專業(yè)化的道路任重而道遠，需要政府、幼兒園等多方面的全力。除了在宏不美觀層面政府部門要加年夜投入，改善幼兒園的經(jīng)濟與社會地位，擬定可操作性的政策為幼兒教師的專業(yè)成長供給切實的保障外。更主要的是，在微不美觀層面，幼兒園要更始內(nèi)部打點，叫醒教師自立專業(yè)成長意識，提高幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)與實踐能力。