導(dǎo)語(yǔ)：小議師源性學(xué)生心理障礙一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：師源性心理障礙是指由于教師教育行為不當(dāng)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生各種心理問(wèn)題或心理疾病，其表現(xiàn)形式有多種，產(chǎn)生師源性學(xué)生心理障礙的原因有教師自身因素也有教育環(huán)境因素，因此，減少師源性傷害的措施應(yīng)該兼顧內(nèi)外雙方面因素。

關(guān)鍵詞：師源性心理障礙；表現(xiàn)；原因；對(duì)策

隨著素質(zhì)教育理論研究和實(shí)踐工作的進(jìn)一步深入，學(xué)生心理健康問(wèn)題越來(lái)越受到各方面的重視，影響學(xué)生心理健康的因素概括起來(lái)可以分為社會(huì)因素、家庭因素、學(xué)校因素和學(xué)生個(gè)人因素。而隨著對(duì)學(xué)生心理問(wèn)題成因研究的不斷深入，教師因素逐漸凸現(xiàn)出來(lái)，大量的教育實(shí)踐與研究結(jié)果均表明，學(xué)校和教師對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展將產(chǎn)生主導(dǎo)作用，教師與學(xué)生的心理健康之間存在著十分密切的關(guān)系。在很多情況下，教師的心理健康狀況和教育行為會(huì)通過(guò)長(zhǎng)期潛移默化的作用對(duì)學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生直接或間接影響，這些影響可以表現(xiàn)為影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，影響學(xué)生的人生觀價(jià)值觀，影響學(xué)生人際關(guān)系，影響學(xué)生樂(lè)觀情緒的建立，影響學(xué)生健全人格的形成，影響學(xué)生的生活態(tài)度和學(xué)習(xí)態(tài)度。著名的皮格馬利翁效應(yīng)便揭示了教師的期待、認(rèn)同、贊許等積極心態(tài)對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)成才的影響。而教師的心理情緒問(wèn)題及其導(dǎo)致的不適宜的教育行為，常常會(huì)傷害學(xué)生的自尊、自信與自我效能，使學(xué)生過(guò)度焦慮、壓抑或抗拒、逆反，嚴(yán)重影響學(xué)生人格、情感、意志的健康發(fā)展。因此，揭示教師因素對(duì)學(xué)生心理影響的表現(xiàn)、原因和對(duì)策很有必要。

一、師源性學(xué)生心理障礙的概念

教師因素成為學(xué)生心理研究者的關(guān)注點(diǎn)，突出表現(xiàn)為師源性心理障礙這一概念的提出與研究。陳遠(yuǎn)東認(rèn)為師源性心理障礙，是指由于教師的心理問(wèn)題或教育行為不當(dāng)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生自卑、厭學(xué)、焦慮、恐懼、抑郁等各種心理問(wèn)題，以及抑郁癥、恐怖癥、神經(jīng)癥、反應(yīng)性精神病等各種心理疾??；馬雪玉認(rèn)為“師源性心理障礙”是指由于教師自身的心理素質(zhì)和心理健康水平低下，引起對(duì)學(xué)生的不當(dāng)教育行為，如諷刺、挖苦、體罰等，從而導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生的心理問(wèn)題和心理疾病，包括自卑、退縮、厭學(xué)、緊張、焦慮、恐懼等心理問(wèn)題；于晨在《師源性學(xué)生心理問(wèn)題探析》一文中指出教師不當(dāng)?shù)慕逃袨槿菀滓饘W(xué)生的心理困擾，如厭學(xué)情緒、學(xué)習(xí)焦慮、學(xué)?？謶?、自卑孤僻、人際關(guān)系緊張等心理問(wèn)題和學(xué)?？謶职Y、神經(jīng)癥、反應(yīng)性精神病等心理疾病。這種由于教師的原因?qū)W(xué)生心理造成傷害并引起的問(wèn)題，稱為師源性學(xué)生心理問(wèn)題。顧玲玲認(rèn)為所謂師源性心理障礙指的是教師對(duì)學(xué)生的不當(dāng)?shù)慕逃袨椤饨绛h(huán)境中的不良刺激而導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生的心理壓力、心理問(wèn)題和心理疾?。ㄗ员啊⑼丝s、厭學(xué)、緊張、焦慮、恐懼、抑郁等心理問(wèn)題；學(xué)?？植腊Y、神經(jīng)癥、反應(yīng)性精神病等心理疾病。綜合起來(lái)，他們都認(rèn)為“師源性心理障礙”是指由于教師對(duì)學(xué)生不當(dāng)?shù)慕逃袨閷?dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生的心理問(wèn)題和心理疾病。從主體和客體來(lái)說(shuō)，師源性學(xué)生心理問(wèn)題包含著兩方面的內(nèi)容：一方面指教師作出的傷害學(xué)生心理健康的行為；另一方面指學(xué)生在心理健康上所受到的來(lái)自教師的傷害。正是由于師源性學(xué)生心理傷害的表現(xiàn)經(jīng)常是隱性的，才使師源性學(xué)生心理障礙在過(guò)去漫長(zhǎng)的時(shí)間里易被大家忽視，殊不知，它對(duì)學(xué)生的心理傷害是長(zhǎng)期甚至是終生的。

二、師源性因素的表現(xiàn)

對(duì)于師源性因素的表現(xiàn)，研究者們從不同的角度提出見(jiàn)解，劉雪蘇按引起學(xué)生受到傷害的事件性質(zhì)把師源性傷害事件分為：適合法律調(diào)節(jié)的事件：如教師對(duì)學(xué)生的性侵害、惡意毆打等，這些事故的起因沒(méi)有基于任何教育目的、教育期望，沒(méi)有任何屬于教育活動(dòng)的行為特征，體現(xiàn)的是教師對(duì)學(xué)生基本權(quán)利的侵害。適合道德訴求的事件：如挖苦、譏諷甚至當(dāng)眾羞辱學(xué)生而引發(fā)學(xué)生心理問(wèn)題甚至是自殺的行為。適合專業(yè)訴求的事件：如體罰學(xué)生，侵犯學(xué)生個(gè)人隱私權(quán)等，這些除了歸因于教師法律意識(shí)淡薄、道德水平不高，更重要的一個(gè)歸因是教師在教育手段的選擇方面存在著“技術(shù)性”問(wèn)題。在師道尊嚴(yán)的教育價(jià)值取向占主導(dǎo)地位時(shí)期屢試不爽的教育手段已相去甚遠(yuǎn)的今天，有些老師在選擇教育方法時(shí)仍只憑傳統(tǒng)型、便利性和功利性，而很少考慮自己的選擇有什么價(jià)值缺失或者道德沖突。劉雪蘇還指出大多數(shù)師源性傷害事件都是三者的混合物，師源性傷害的根源在于教師的道德問(wèn)題，要加強(qiáng)教師的師德建設(shè)。

程贊紅通過(guò)對(duì)高中生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師會(huì)引起師源性傷害的不良行為包括：以自我為中心，不允許學(xué)生發(fā)表意見(jiàn)、語(yǔ)言不文明，罵人打人、恐嚇學(xué)生、不信任懷疑學(xué)生，侵犯學(xué)生的隱私、諷刺貶低學(xué)生、以成績(jī)的好壞評(píng)定學(xué)生、拖課，搶占自修課等。

徐俊華指出師源性因素主要表現(xiàn)在：過(guò)度社會(huì)化，即從學(xué)校秩序和管理角度追求至善至美，苛求學(xué)生，挫傷學(xué)生的成就感和自信心，而充滿無(wú)助感，挫敗感和負(fù)罪感。冷漠，對(duì)學(xué)生不聞不問(wèn)。指責(zé)，對(duì)做錯(cuò)事情的學(xué)生采取指責(zé)批評(píng)的負(fù)強(qiáng)化手段，習(xí)慣用“總是”“從來(lái)”等過(guò)度概括性字眼，可能給學(xué)生帶來(lái)持久的負(fù)性情緒，形成習(xí)得性無(wú)助。威脅，對(duì)學(xué)生動(dòng)不動(dòng)就采取“告訴家長(zhǎng)”“把你開(kāi)除”等威脅性字眼，會(huì)造成學(xué)生的對(duì)抗情緒。體罰和變相體罰，教師這種非人道行為會(huì)使學(xué)生心理和行為產(chǎn)生報(bào)復(fù)性反應(yīng)，或?qū)е聟拰W(xué)逃學(xué)。心罰，刺傷學(xué)生的自尊心，侮辱其人格，傷害其感情，如：謾罵，諷刺，嘲弄，隔離等。心罰比體罰危害更大，更持久，易使學(xué)生形成“退縮性人格”或“爆發(fā)性人格”，要么不敢與人交流，要么更暴躁，更具攻擊性。侵犯隱私，教師對(duì)學(xué)生的書(shū)包、日記、信件，手機(jī)電話短信和QQ進(jìn)行監(jiān)控，甚至作為談資，有意無(wú)意透漏出來(lái)，給學(xué)生心理造成沉重負(fù)擔(dān)。

三、師源性因素形成的原因

目前，我國(guó)還沒(méi)有對(duì)師源性學(xué)生心理障礙做相關(guān)的實(shí)證研究，但是，針對(duì)該問(wèn)題的理論探討已經(jīng)日益增多，綜合各家之說(shuō)，形成“師源性心理障礙”原因除了學(xué)生個(gè)人因素外，可以從“教師本身”和“教育環(huán)境”兩方面進(jìn)行分析。

l、教師本身因素

(1)錯(cuò)誤的教育觀念，以體罰為主的教育方法。

傳統(tǒng)的“師道尊嚴(yán)”教育觀念仍然存在于教師的頭腦中，教師與學(xué)生存在等級(jí)化，在師生關(guān)系中，老師高高在上，學(xué)生是弱勢(shì)群體。“嚴(yán)師出高徒，棒打出孝郎”的觀念還在影響著部分教師，他們采取以批評(píng)為主的教育方法或簡(jiǎn)單粗暴的懲罰方式。據(jù)對(duì)“中小學(xué)生在學(xué)校中最害怕什么?”的問(wèn)題調(diào)查表明，“教師批評(píng)或體罰”的選中率(30．8％)位居第一，學(xué)生經(jīng)常和偶爾有被教師懲罰的比率在30％以上，況且學(xué)習(xí)成績(jī)較差的學(xué)生比其他學(xué)生有更多地受懲罰的經(jīng)歷，男生比女生更多地受到懲罰。在應(yīng)試教育中，差生成了教師諷刺的對(duì)象，部分好學(xué)生在受寵環(huán)境下成長(zhǎng)，心理也向畸形發(fā)展。

(2)教師心理健康知識(shí)缺乏，重現(xiàn)象輕本質(zhì)。

由于長(zhǎng)期受應(yīng)試教育的影響，很多學(xué)校為了片面追求高升學(xué)率，忽視了對(duì)學(xué)生的心理健康教育，教師嚴(yán)重缺乏心理健康知識(shí)。教師缺乏對(duì)中小學(xué)心理發(fā)展知識(shí)和心理衛(wèi)生保健知識(shí)，對(duì)學(xué)生的心理問(wèn)題認(rèn)識(shí)上產(chǎn)生偏差，經(jīng)常把思想問(wèn)題和心理問(wèn)題混淆，注重學(xué)生外在行為的控制，如重視學(xué)生中打架、偷盜、說(shuō)謊、性犯罪等為主的品行問(wèn)題，忽視焦慮、孤獨(dú)、沮喪、抑郁、自殺等心理異常的行為；重現(xiàn)象輕本質(zhì)，致使學(xué)生的心病無(wú)法得到心藥醫(yī)治，心理問(wèn)題更嚴(yán)重了。

(3)教師心理失衡，

職業(yè)倦怠等問(wèn)題

教師職業(yè)的特征導(dǎo)致教師獨(dú)立意識(shí)較強(qiáng)，習(xí)慣以自我為中心，參與社會(huì)活動(dòng)較少和交往范圍狹窄，這在一定程度上阻礙了教師與其他領(lǐng)域的接觸，使教師無(wú)法滿足社會(huì)交往的需要，影響了人格的健全發(fā)展，造成心理失衡，從而出現(xiàn)心理問(wèn)題，導(dǎo)致簡(jiǎn)單、粗暴對(duì)待學(xué)生，隨意訓(xùn)斥、甚至變相體罰學(xué)生，嚴(yán)重影響了學(xué)生的心理健康。教師缺乏自身心理衛(wèi)生保健知識(shí)和意識(shí)，缺乏自我情緒管理能力和心理調(diào)節(jié)能力，在既要管理學(xué)生還要應(yīng)付家長(zhǎng)、領(lǐng)導(dǎo)等負(fù)面重壓下容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，導(dǎo)致情緒衰竭，性格解體和低價(jià)值感，教師的職業(yè)倦怠通過(guò)一言一行傳達(dá)給學(xué)生，帶給學(xué)生消極情緒、導(dǎo)致師生關(guān)系惡劣，學(xué)生也易形成習(xí)得性無(wú)助。

2、教育環(huán)境因素

(1)教育本身特性使教師承受壓力過(guò)大，部分教師不堪重負(fù)。社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的高期望，家長(zhǎng)、學(xué)生對(duì)教師的高要求，崗位競(jìng)爭(zhēng)以及多種角色的擔(dān)當(dāng)?shù)鹊龋o教師造成了較大的職業(yè)壓力，還有過(guò)于宣揚(yáng)“蠟燭成灰”“春蠶到死”“文明階梯”的社會(huì)期望忽視了教師的幸福感，都易使他們心理焦慮、情緒不穩(wěn)、缺乏安全感等，容易做出一些有違師德、給學(xué)生造成較大心理傷害的行為。

(2)教師社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位不高，易產(chǎn)生不平衡心理。人們對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)可程度和態(tài)度以及教師當(dāng)前的經(jīng)濟(jì)地位，使一些教師的自尊需求不能滿足，引發(fā)嚴(yán)重的內(nèi)心沖突。一些教師極易在教育教學(xué)中尋找自尊和心理平衡，如盲目維護(hù)自身的職業(yè)權(quán)威，妄自尊大，苛求學(xué)生百依百順，導(dǎo)致工作粗暴簡(jiǎn)單，并表現(xiàn)出過(guò)分的“統(tǒng)治欲”，引發(fā)學(xué)生的反感和厭惡。

(3)教師評(píng)價(jià)機(jī)制不健全以及復(fù)雜的人際關(guān)系，容易導(dǎo)致教師人格異常。目前，學(xué)校對(duì)教師的評(píng)價(jià)模式較片面，忽視教師的形成性評(píng)價(jià)，只重顯性指標(biāo)，大多數(shù)評(píng)價(jià)還停留在“評(píng)比、評(píng)優(yōu)”上。簡(jiǎn)單地鑒定教師的工作，讓教師感到被貼上了標(biāo)簽。為此，教師認(rèn)為工作業(yè)績(jī)與學(xué)生相關(guān)，對(duì)學(xué)生產(chǎn)生過(guò)高的期望，甚至強(qiáng)迫和壓制學(xué)生，造成師生關(guān)系緊張，導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)傾向和恐懼心理。

四、克服和治理師源性學(xué)生心理障礙的對(duì)策

1、以生為本，改變教育理念。有什么樣的教育觀念就有什么樣的教育行為，轉(zhuǎn)變與改善教育觀念是從根本上消除師源性心理障礙的基本前提。教師應(yīng)自覺(jué)摒棄“師本位”思想，樹(shù)立尊重、理解、接納的教育觀念，一視同仁，因材施教，努力營(yíng)造民主、寬松、和諧的教學(xué)氛圍。

2、提高教師道德素質(zhì)，開(kāi)展教師心理健康教育工作培訓(xùn)。產(chǎn)生師源性心理傷害部分是因?yàn)橛行┙處熑狈煹?，但更多教師是打心底?ài)學(xué)生的，只是由于自身心理健康教育缺乏，既無(wú)法控制自己的情緒和行為，也無(wú)法對(duì)學(xué)生進(jìn)行輔導(dǎo)教育。因此，對(duì)在職教師和在校師范生開(kāi)展心理健康教育工作培訓(xùn)，是減少師源性心理傷害的重要途徑。

3、在宏觀上改變教育環(huán)境，積極改革教師評(píng)價(jià)制度，提高教師的幸福感。要提高教師的經(jīng)濟(jì)社會(huì)地位，改善教師的生活質(zhì)量，改革教師評(píng)價(jià)體系，在教師鑒定上能突破以往靠成績(jī)單維模式的評(píng)優(yōu)評(píng)先，從多方面肯定教師的工作成績(jī)，提高其工作滿意度，增加其工作效能感。

4、加強(qiáng)媒體的輿論引導(dǎo)功能?！耙涣＠鲜笫簤牧艘诲佒唷?，媒體在曝光師源性傷害事件等負(fù)面影響的同時(shí)，更要引起人們對(duì)教師心理健康的積極關(guān)注，要多做正面宣傳，加強(qiáng)對(duì)輿論宣傳的監(jiān)督控制，形成積極導(dǎo)向。