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[論文關(guān)鍵詞]歷史教學，目標，知識

論文摘要：歷史教學的第一個步驟便是制定教學目標，教學目標的第一個程序則是梳理歷史知識。無論我們依據(jù)哪家哪派的教育理論或采納怎樣的教學方式，知識目標既是有效教學的基礎(chǔ)，也是教師教育、教學觀念轉(zhuǎn)變的基石。引申說，對學科知識性質(zhì)的認識，關(guān)乎學科教育的質(zhì)量。所以，欲深究教學目標的有效性，理應(yīng)從知識目標人手。

一、歷史教學法對歷史知識的闡釋

筆者將1980年以來出版的歷史教學法(包括歷史教育學)著作做了一個較為系統(tǒng)的整理，有關(guān)歷史知識的認識大致有三個主要特點：在一個相對穩(wěn)定的時期內(nèi)，大家的看法趨同；研究主體有較強的依附性(主要在歷史科學概論和教育原理兩個方面)；與時俱進。從研究脈絡(luò)看，還可以分為三個發(fā)展階段。

第一階段，約從1980年到1985年，著重從歷史知識的特性方面加以概括。比如，歷史知識具有過去性、具體性、史和論的統(tǒng)一性；歷史知識要在科學性與思想性的統(tǒng)一基礎(chǔ)上，把握它的過去性、具體性和綜合性。再深入一些的說明，比如，“把傳授知識和發(fā)展智力相結(jié)合起來，促進學生的智力發(fā)展”；科學性和革命性的統(tǒng)一，時間過去性和現(xiàn)實性的統(tǒng)一，材料與觀點的統(tǒng)一，具體知識性和規(guī)律性的統(tǒng)一等。另外，研究者們還從教學的角度對歷史知識進行了分類。大家比較認同的分法是：歷史現(xiàn)象、歷史事件、歷史人物、歷史概念、規(guī)律性知識等。值得注意的是，此時期已經(jīng)萌芽了“將知識能力化”的觀點。

第二個階段，約從1986年到2000年，最顯著的進步是將知識和能力作為一對關(guān)系來理解，在強調(diào)培養(yǎng)學生能力的同時，進一步關(guān)注對歷史知識結(jié)構(gòu)及組織方式的研究。比如，認為歷史知識不僅是有系統(tǒng)、有結(jié)構(gòu)、有層次的整體，而且歷史知識的結(jié)構(gòu)不是固定不變的模式，它可以在縱橫分聚中做出新的排列和組合，并認為歷史知識結(jié)構(gòu)就是按年代順序和分塊組合的統(tǒng)一體。值得注意的是，從20世紀80年代中期到90年代中期這10年間，在出臺大歷史教育觀念、素質(zhì)教育觀念、創(chuàng)新教育觀念的同時，歷史知識的整體性、結(jié)構(gòu)性(抑或?qū)哟涡?、可控性等主張相繼被提了出來。

第三個階段，約在2000年以后形成特色，即從心理學方面探究知識的性質(zhì)并進行更有學術(shù)價值的分類。比如，有學者將歷史知識分為陳述性知識(包括歷史概念與歷史規(guī)律)；程序性知識(指技能性知識，有具體性與可操作性特征)；策略性知識(更多地針對學習者自身，涉及的面則較廣)。有學者將歷史知識分為陳述性知識(主要用于回答“是什么”的問題，這類知識一般通過學習與記憶，便能獲得并加保持)；程序性知識(是回答“怎么做”的問題，它由概念和規(guī)則所構(gòu)成，與我們所理解的學習能力相吻合)。

還有其他觀點。比如，從知識教育的目的著眼，將知識傳授、能力培養(yǎng)和思想認識視為三個交叉層面，以此強調(diào)借助歷史知識培養(yǎng)學生對知識的理解力和認識。認為對歷史知識的研究，既要涉及知識本身的結(jié)構(gòu)和特性的問題，也要涉及知識本身的內(nèi)容意義和素質(zhì)陶冶的問題，即采納廣泛的知識概念。再比如，從學習方式著眼，并糅合學習理論闡述歷史知識性質(zhì)，主張“引導學生用新的表述方式對歷史現(xiàn)象進行新的說明；引導學生從新的角度去認識歷史現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)其中包含的新因素；引導學生重新組合知識，構(gòu)建新的知識體系，發(fā)現(xiàn)知識間的新聯(lián)系；引導學生體察教材間的差異與變化，從中捕捉新的信息；引導學生根據(jù)新的材料去創(chuàng)設(shè)并闡釋新情景；引導學生質(zhì)疑，鼓勵其進行獨立的創(chuàng)造性思維；引導學生初涉學術(shù)爭鳴，激發(fā)思維的創(chuàng)新火花；引導學生用新的方法掌握歷史知識?！?/p>

總之，二十余年來歷史教學界在摸索與歷史教學效益相關(guān)的知識定位與理解時，走過了一個由經(jīng)驗感知到有初步的理性思考、由非學術(shù)的整理舊故(蘇式教學法)到用學術(shù)的眼光研究問題的過程。但是，由于教學法的痼習過深，加之研究視野始終沒有打開，且資源空乏、學術(shù)氛圍復(fù)雜等原因，盡管我們行的方向不錯，可依然沒有使學科知識脫去“教怎樣的知識”的衣缽，而最終看重的是選擇知識的“教的功能”。從以往研究成果的直接形式看：(1)知識是學習內(nèi)容的載體。先是單一表述學習內(nèi)容，后是與能力捆綁，表述的內(nèi)容或是個別的乃至孤立的知識點，或是平面且單一的縱向知識線索。(2)知識的基本性質(zhì)是區(qū)分“所教內(nèi)容”的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。先是簡易的分類學習內(nèi)容，后是關(guān)注各學習內(nèi)容間的交叉。但總體而言，因都沒有深入對學科教育知識本質(zhì)的研究，而使上述所有研究成果皆徒有其表，該放棄的思路依然繼續(xù)且仍屬主流——如功能主義的研究思路；該拓展的課題未能很好地結(jié)合學科自身特點予以深入闡釋——如知識建構(gòu)主義的研究路子。所以，我們一向模糊教學目的與教學目標之間的關(guān)系，致使理應(yīng)落實的知識目標始終處于籠統(tǒng)、瑣碎的狀態(tài)，結(jié)果是教師為一節(jié)課設(shè)定的知識目標，要么簡單到只是教科書的知識點——為考而服務(wù)，要么復(fù)雜到宏觀的教學任務(wù)——幾乎沒有落實點。

究其根本原因，歷史教學研究包括目標研究，沒有應(yīng)有的新哲學視野和較為扎實的史學專業(yè)基礎(chǔ)。至于此次課程改革推出的兩個《歷史課程標準》，不僅未能超越原有的研究水平，而且在嚴謹性、明晰性和可控性方面又遜于《教學大綱》。

試比較：掌握基本的歷史知識，包括重要的歷史人物、歷史事件和歷史現(xiàn)象，以及重要的歷史概念和歷史發(fā)展的基本線索。所謂基本的歷史知識，主要包括在歷史上起過重大作用、具有重要影響的歷史人物、歷史事件和歷史現(xiàn)象，以及重要的歷史概念和歷史發(fā)展的基本線索。廣義的歷史知識應(yīng)該既包括知識和能力，也包括過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等學習內(nèi)容。我們通常所說的歷史知識，主要是指教學大綱或課程標準所規(guī)定的史實知識，包括重要的歷史概念和歷史規(guī)律等。高中歷史知識則索性概括為：“重要的歷史人物、歷史事件、歷史現(xiàn)象和歷史發(fā)展的基本脈絡(luò)?！?/p>

二、我們所說的知識究竟指什么

知識對人類進步的意義不言而喻。羅素從科學主義出發(fā)，就事實的知識、事實知識之間的一般關(guān)聯(lián)的知識；“反映”的知識、能夠發(fā)揮控制能力的知識，做了詳細分析，但他所及的知識范圍與限度依然寬泛。而且將他論及的知識放到歷史學習中，也不免有含糊和不適宜的地方。我們大致可以認定，知識與人類的不同文化背景、與大千世界事物存在的復(fù)雜性、與人類不懈追尋問題的天性以及不同的探知途徑、與學科特質(zhì)皆有關(guān)系。本文從詞源、邏輯學、心理學三個基本范疇尋找抑或鋪墊歷史學科教學中的知識含義和價值取向。

(一)從詞源學的角度了解知識的性質(zhì)和意義

在漢語中，“知”和“識”出于同一語族。如《玉篇》曰：“知，識也?！被\統(tǒng)地說，“知”和“識”都指人對外在事物的反映，但二者對外在事物的反映方式則不同?！都崱穼ⅰ爸苯忉尀椤坝X。”“覺”就是感覺，意在說“知”是由各種外界的刺激作用于人的感覺器官后，再由人腦反映出來的意象。如“手等有痛癢之知”(范縝《神滅論》)；“草木有生而無知”(《呂氏春秋·自知》)。引申之，還包括間接知識和由推理而知道的知識和道理。如“回也，聞一以知十；賜也，聞一知二”(《論語·公冶長》)；“知己知彼，百戰(zhàn)不殆”(《孫子·謀攻》)；“知恥近乎勇”(《札記·中庸》)。

“識”的直接的詞源是“幟”和“志”?！夺屆め屟哉Z》曰：“識，幟也，有章幟可按視也。”主要指人通過眼和耳感知事物并經(jīng)大腦記憶和分辨所獲得的認知。如“多聞?chuàng)衿渖普叨鴱闹?，多見而識之，知之次也”(《論語·述而》)。還有，“不識廬山真面目”(蘇軾《題西林壁》)，以及韓非子所說的“老馬之智可用”一語中所包含的“識”(《韓非子·說林》)。

另外，“知”常和“曉”“覺”“悉”結(jié)合使用，重在多聞多見所獲得的知識和智慧，既可以表現(xiàn)為直接的感覺和反映，也可以表現(xiàn)為間接的了解程度；“識”則多以表現(xiàn)觀察分辨的“辨”“別”“鑒”“察”結(jié)合，側(cè)重記憶和分析，側(cè)重親眼目睹或親身經(jīng)歷，反映感知的基本內(nèi)容是“記”和“辨”，所以多與個人的見解、見地和閱歷有關(guān)。在我國的佛教經(jīng)典中，“知”乃意識；“識”乃明解?！爸迸c“識”的相通處，還有“解”(《說文》：“判也。”即理解和懂得)和“曉”(《說文》：“明也。”即知解和辨認)的意思?！掇o?！返慕忉屳^為簡單：“知”，曉得；知道?！白R”，知道；認識。知識，如真知灼見；見識。顯然，如今常用的“知識”概念，其語義范圍是縮小了。

英語中“knowledge”一詞出現(xiàn)較晚，在中世紀時還不常用，其基本意思與“坦白”和“承認”有關(guān)(大約在13世紀時)。以后"intellectual"也用作解釋“知識”的概念(大約在16世紀時)。近代以來，知識具有知道或了解到的事實、認識事物、求知欲、常識、學問等多種意思。而今使用知識這個概念時，則與理解、信息和學習有關(guān)?？ㄍ呃_從心靈、審美、空間、時間、機械和仿象六個方面闡釋知識概念，用他的話說：“知識意味著一種能力，它表現(xiàn)為對材料的理解與吸收，將題目作為消息公布出來，將它們作為知識儲存起來。知識以信號和信息的交換為基礎(chǔ)?！辈⒄J為，“要考察知識問題，就必須考察知識產(chǎn)生的機制、它發(fā)生的背景、它被共享的渠道以及使它合法或不合格的價值系統(tǒng)?！贝送?，現(xiàn)象學和解釋學中，對“知識”的釋義更為恣肆。

(二)從邏輯學方面了解知識的定義與解釋

追問知識的性質(zhì)及其概念，說到底是個哲學問題。在國際經(jīng)濟合作組織組編的《知識經(jīng)濟》一書中，用“四個W”為知識定義，他們是：知道了什么(know—what)、知道為什么(know—why)、知道怎么做(know—how)、知道誰(Know—who)。我國學者吳季松又外加了“知道什么時間(knOW—when)、知道什么地點(know—where)、知道多少(know—quantity)”三個要素。這樣，知識的定義就成了“六個W一個Q”。兩個定義都指明了“知識”這一概念的外延非常寬泛，可以涵蓋人類或個人過去、現(xiàn)在、將來的一切所知和所識，也就是人之智力至今所能達到的認知范疇、認知內(nèi)容、認知形式都在知識的范疇。

不過，欲深究學科知識是什么、為什么、做什么、誰在做、怎樣做等問題時，還需要注意知識的邏輯結(jié)構(gòu)(knowledgelogic)和邏輯表示(knowledgerepresentation)的關(guān)系。一方面二者存在著必然聯(lián)系。“知識是經(jīng)過驗證為真的信念，而信念是可以撤銷、可以修正的知識。”另一方面二者又存在本質(zhì)區(qū)別?！爸R系統(tǒng)的前提是存在真的事物，也同時要求得出真的事物，也就是說知識表示的邏輯系統(tǒng)以真為起點、以真為歸宿，而表達信念的邏輯系統(tǒng)則沒有這樣的要求?！敝劣谠诤畏N情況下，合理地描述我們所知的世界以及如何借用邏輯表示方法看穿學科知識的性質(zhì)與結(jié)構(gòu)，即能夠透過知識表體(如文本)釋義知識的“做”(在人們建立文本前已經(jīng)存在)或“用”的價值(自我建構(gòu)知識意義)，我國學者劉邦凡在《一個“知識”定義的邏輯解釋》一文中從邏輯學的角度作了闡釋，這里只針對教學目標問題摘錄如下要點：

1．任何人談到一個知識的時候，不僅是對于這一個知識的所指產(chǎn)生信念或相信，而且這一個知識必然存在，必然可以從一個認識主體傳遞、傳播給另外一個認識主體，這好比一個具體的東西從一個人手中傳送另一個人手中一樣。

2．使用何種方法，往往要考慮以下三個要素，一是表達的完全性(健全性或完備性)，二是推理的可靠性，三是所表達系統(tǒng)的可用性。

3．知識表示實質(zhì)上是模態(tài)邏輯對知識世界描述的逼近與深入。

4．知識是經(jīng)過每個個體的頭腦處理過的信息：它是關(guān)于事實、過程、概念、理解、理念、觀察和判斷(這些事實、過程、概念、理解、理念、觀察、判斷可能是或可能不是獨特的、有用的、精確的或結(jié)構(gòu)化的)的個性化的或主觀的信息。

5．知識不是一個與信息截然不同的概念，信息一旦經(jīng)過個體頭腦的處理就將成為知識(隱性知識)，這種知識經(jīng)過清楚地表達并通過文本、計算機輸出結(jié)果、口頭或書面文字或其他形式與其他人交流，就又轉(zhuǎn)變成信息(顯性知識)。然后，信息的接受者通過對信息的認知處理并使其內(nèi)在化，就又將其轉(zhuǎn)化成隱性知識。

(三)從心理學的角度了解知識的內(nèi)容和意義

一種觀點認為，知識的獲得必須依靠神經(jīng)元之間的聯(lián)系。獲得知識并利用知識(這里指的是特定效用關(guān)系中的知識)絕非是一種受意識支配的過程。確切地說，經(jīng)驗更多體現(xiàn)在未經(jīng)大腦思考的、個人的習慣性行為中。

布魯姆在《教育目標分類學》中所做的分類和解釋我們比較熟悉。他把知識的再生與再認，以及對知識的掌握和理解能力作為一個目標群表示，即“知識認知領(lǐng)域”(CognitiveDomain)。在這個領(lǐng)域中，知識的內(nèi)容主要包括：對個別事物和事實的認識(包括處理方法和手段)；掌握專業(yè)術(shù)語；對學習與學術(shù)規(guī)則的認知；對時空觀念(包括時序)的認知；掌握專門學問系統(tǒng)的分類方法及其范疇；認知事物或事實發(fā)展的規(guī)律；方法論(包括復(fù)制即傳達素材；解釋；記述與傳遞；應(yīng)用；分析，比如對要素、關(guān)系、組織原理等的把握等；綜合，比如獨特的傳達方式、編制活動計劃等；評價，比如判斷，即確定事物或事實內(nèi)在的組織和外在的標準等)。應(yīng)該說，布魯姆只是借用了自然科學的方法，其對知識概念的解釋沒有超出傳統(tǒng)哲學的范圍。

此外，?？抡J為，從笛卡兒、斯賓諾莎等人的言語里所獲得的精神知識，也可以轉(zhuǎn)向認知性知識。而在后現(xiàn)代主義經(jīng)典作家那里，對此則異義頗多。

從上述內(nèi)容中我們不難看出，盡管古今中外、不同的學問領(lǐng)域?qū)χR有這樣那樣的定義和闡釋，但從中還是可以清晰地看到，知識的核心是理解，知識的特質(zhì)是辨析或解釋，知識的意義是反思，知識的法則是建構(gòu)。所謂的陳述性知識、敘述性知識和策略性知識理應(yīng)從這些基本的知識理解中去闡釋，否則，我們不僅不能回答“怎么做”的問題，就連“是什么”的問題也搞混淆了。比如，因?qū)忉寣W中陳述的意義和價值了解甚少，以致對陳述性知識的理解多有偏頗。一句話，運用于歷史教學目標中的知識概念，首先應(yīng)做的事是把知識連同自由自在獲取它的權(quán)利還給它理應(yīng)面對的對象——學生——由學習的主體自覺自愿地呈現(xiàn)知識主體的意義。

三、重新詮釋歷史知識內(nèi)涵及其實踐價值

據(jù)此，筆者依然立足于歷史學科的公民教育理念，圍繞“培養(yǎng)有行動力的公民”的主旨，以“做”為核心重新詮釋歷史知識的內(nèi)涵。它們是：(1)陳述性知識——“做的理由與描述”，既包括知道“是什么”和“為什么”，也包括“是”的理由和“是”的意義。這類知識以事實、概念、敘事、轉(zhuǎn)義和擁有為特征，即我們知道和可以表述明白所知道的事實。(2)規(guī)范性知識——“做的習慣與規(guī)則”，既包括知道的程序，也包括對知道程序的習得與應(yīng)用。這類知識以復(fù)制或重復(fù)、模仿、記憶(如專業(yè)術(shù)語和專業(yè)符號)、類型(包括模式)、操作程式、規(guī)則為特征，即我們知道被認識對象的整體性且能夠合乎規(guī)范地闡釋所知道的事實。(3)方法性知識——“做的技藝與策略”，既包括習得的“怎樣做”的技藝，也包括有創(chuàng)意的“為何做”的策略。這類知識以程序、法則、生成、策略和技術(shù)為特征，即我們?nèi)绾沃篮腿绾斡行У乇憩F(xiàn)所知道的事實。(4)價值性知識——“做的情感與態(tài)度”，既包括“誰在做”的意義解讀，也包括“誰做了什么”的價值釋義。這類知識以實體、本質(zhì)、通則和意義為特征，即我們?yōu)槭裁匆朗聦嵑椭懒耸聦崬槭裁础獋€性取向。

從操作的角度看，知識雖有四個基本方面但它們已交織為一個整體，知識(1)和(2)的內(nèi)核是知道與理解，知識(3)的內(nèi)核是運用，知識(4)的內(nèi)核是內(nèi)化。就其各自陳述的內(nèi)容和釋義范疇講，若孤立地劃分其功能就不可能產(chǎn)生有意義的學習價值。比如，掌握或認識歷史規(guī)律是屬于上述的哪一種知識呢?再如，知識難道就只是“擺事實”而不“講道理”嗎?我們所說的了解或知道知識就沒有過程、或與能力無關(guān)嗎?所以，筆者主張摒棄歷史人物、歷史事件、歷史線索等這種簡單歸類知識的觀點。因為長期的實踐證明，它只起到了人為地割裂歷史知識整體性、人文性的作用，這樣的歷史知識僅屬于教科書，而于歷史學習能力、歷史意識乃至人性的養(yǎng)成沒有助益。

筆者認為，重新定義歷史知識概念，深化歷史知識理解，重新建構(gòu)歷史知識結(jié)構(gòu)，理應(yīng)遵循如下原則：它符合人文社會學科的學習特點；它符合現(xiàn)代社會的整體性、多樣性乃至信息的復(fù)雜性特點；它符合歷史學科知識先進性的要求；它有助于展開各種教學和學習活動；它有助于拓展學生的各種智力和能力；它有助于引申師生對其自身生活的理解。

所以，厘定上述知識范疇和學習價值，有利于我們簡化中學歷史課堂教學目標，并最終實現(xiàn)課堂教學目標的意義化和內(nèi)化。