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[摘要]傳統(tǒng)上，對于教育與教育學(xué)的關(guān)系，人們只是簡單地認(rèn)為“教育”是“教育學(xué)”的研究對象。這種判斷是正確的，但畢竟失于簡單。無論是歷史上還是現(xiàn)實中，教育與教育學(xué)的關(guān)系都更加豐富多彩。作為一門學(xué)科，一方面，教育學(xué)像其他學(xué)科一樣，為整個教育實踐方式所規(guī)訓(xùn)；另一方面，教育學(xué)只是人類理解教育的一種方式，而教育卻是教育學(xué)目前可能擁有的唯一的研究主題。

[關(guān)鍵詞]教育；教育學(xué)；學(xué)科規(guī)訓(xùn)

和其他很多人文社會科學(xué)，如政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)、歷史學(xué)一樣，教育學(xué)也是一門以研究對象來命名的學(xué)科。對于這類學(xué)科而言，獨特的研究對象是其獲得學(xué)科合法性、自立于學(xué)科之林的根本。作為這類學(xué)科的一個共同特點，研究對象與學(xué)科本身的關(guān)系一直錯綜復(fù)雜。一方面，研究對象的邊界從根本上規(guī)定著這類學(xué)科的身份認(rèn)同與制度認(rèn)同，本學(xué)科的從業(yè)者必須以本學(xué)科的研究對象作為身份與制度識別的標(biāo)志；另一方面學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在邏輯又使得本學(xué)科的從業(yè)者經(jīng)?？缭降狡渌麑W(xué)科領(lǐng)地里去尋找新的研究主題，以不斷滿足本學(xué)科知識擴張的欲望。作為這類學(xué)科中的一門比較特殊的學(xué)科，教育與教育學(xué)之間的關(guān)系，也一直是教育學(xué)發(fā)展史上的經(jīng)典命題。對此命題，不同時代，不同學(xué)者通常會有不同的判斷。而對于教育與教育學(xué)之間關(guān)系的不同判斷，往往直接影響著當(dāng)時教育學(xué)的發(fā)展。如果將教育與教育學(xué)完全等同起來，教育學(xué)就不可能成為一門學(xué)科，而只能是一個實踐領(lǐng)域。與之相反，如果將教育與教育學(xué)完全對立起來，教育學(xué)同樣難以成為真正的教育學(xué)，而只會淪為一種形而上學(xué)的說教。近代以來的許多教育學(xué)家都曾對教育與教育學(xué)的關(guān)系發(fā)表過自己的看法，如夸美紐斯、康德、赫爾巴特、涂爾干、杜威等。其中涂爾干的相關(guān)論述最為系統(tǒng)。如他所言：“人們經(jīng)常混淆‘教育’和‘教育學(xué)’這兩個詞；可是，我們必須將兩者仔細(xì)區(qū)別開。”“教育是由父母和教師對兒童施加的影響”，“教育學(xué)卻全然不同。構(gòu)成教育學(xué)的不是行動，而是理論。這些理論是構(gòu)想教育的途徑，而不是實踐教育的途徑”，“教育只不過是教育學(xué)的主題而已。而教育學(xué)則是用來反思教育現(xiàn)象的某種方式”[1](P326)。在涂爾干看來，“一切教育學(xué)思考的首要前提就是，教育在起源上和功能上都顯然是一種社會事物，與其他學(xué)科相比，教育學(xué)更緊密地依賴社會學(xué)”[1]（P346）。筆者以為，涂爾干關(guān)于教育與教育學(xué)關(guān)系的論述是富有啟發(fā)性的。這些觀點即便今天看來仍然不失現(xiàn)實意義。不過，我們也必須看到，隨著教育學(xué)學(xué)科本身的發(fā)展以及學(xué)科制度化的演變，教育與教育學(xué)之間的關(guān)系可能已遠(yuǎn)比這些更為豐富。

一、教育與教育學(xué)的區(qū)別

論及教育與教育學(xué)的關(guān)系，毫無疑問，二者之間既有區(qū)別又有聯(lián)系。不過，無論區(qū)別還是聯(lián)系又都不是絕對的。因此，絕不能簡單地宣稱：教育是教育，教育學(xué)是教育學(xué)。教育與教育學(xué)之間的區(qū)別是聯(lián)系中的區(qū)別，聯(lián)系是區(qū)別中的聯(lián)系。二者同中有異，異中有同。

無論過去還是現(xiàn)在，人們總是會想當(dāng)然地認(rèn)為，教育與教育學(xué)之間是有區(qū)別的，而且這種區(qū)別應(yīng)該是顯而易見的。但這種聯(lián)系中的區(qū)別到底體現(xiàn)在哪里，未必所有人都明白，也少有人去追究。在教育學(xué)歷史上，尤其是在用Pedagogy指涉教育學(xué)的早期階段，教育與教育學(xué)的區(qū)分確實相對明顯，但后來隨著Education對Pedagogy的替代，在教育學(xué)的相關(guān)研究文獻(xiàn)中，教育與教育學(xué)之間的區(qū)別一度顯得非常模糊。究其根源就在于，英語中Education一詞既可以指“教育”也可以指“教育學(xué)”。為了擺脫這種不必要的概念混亂，劃清教育與教育學(xué)的界線，西方國家曾有學(xué)者建議另造一詞Educology來專門指涉關(guān)于教育的學(xué)科（中文有人譯為“教理學(xué)”），而Education可以專門用來指涉“教育”。但這種建議并未得到學(xué)術(shù)界的普遍認(rèn)可，Education一詞仍然既用來指涉“教育”也用來表示“教育學(xué)”。因此，如何對教育與教育學(xué)在根本上做出有效的區(qū)分仍然需要學(xué)者們繼續(xù)思考。

作為教育學(xué)史上曾經(jīng)的“學(xué)科英雄”（后被社會學(xué)“吸納”過去[2]（P44）)，涂爾干對于教育與教育學(xué)之間的關(guān)系，尤其是二者之間的區(qū)別一直極為關(guān)注。他在關(guān)于教育學(xué)的相關(guān)論文中對這一問題多次提及。如他所言：“教育學(xué)至少在過去是時斷時續(xù)的，而教育則是持續(xù)的。確切地說，有些民族根本沒教育學(xué)。教育學(xué)只能在比較進(jìn)步的歷史階段出現(xiàn)?！盵1]（P326）“教育學(xué)既不是教育，也不能取代教育的地位。教育學(xué)的角色不是代替實踐，而是指導(dǎo)、啟發(fā)和幫助實踐，如果有必要的話，消除實踐帶來的分歧，糾正實踐的不足之處。教育學(xué)家也不是去構(gòu)建一種前所未有的、全新的教育體系；相反，他首先必須去認(rèn)識和理解他那個時代的教育體系；只有在這樣的條件下，他才能有鑒別地運用它，并對它所存在缺陷加以判別”[1]（P339）。由此觀之，教育與教育學(xué)之間的區(qū)別主要體現(xiàn)在以下兩個方面：一方面，教育是永恒的，教育學(xué)卻是歷史的。絕不是有了教育必然就產(chǎn)生教育學(xué)，教育學(xué)只能在比較進(jìn)步的歷史階段出現(xiàn)；另一方面，教育是行動、是活動、是實踐，教育學(xué)只是對教育的一種反思與構(gòu)想，是一種關(guān)于教育的理論。二者分屬不同的“場域”與“世界”。

首先，根據(jù)布爾迪厄關(guān)于“場域”的理論“場域”是《國家精英》一書的核心概念，也是布爾迪厄用于社會學(xué)研究的獨特方法?！皥鲇颉贝碇鞣N不同的空間，它展示的是由不同的資本和權(quán)力所決定的處于不同位置的行動者之間的客觀關(guān)系。行動者是資本的載體，各種資本的相互作用自然決定了他們在場域中所處的特定位置。詳細(xì)內(nèi)容可以參見[法]布爾迪厄．《國家精英——名牌大學(xué)與群體精神》[M]．北京：商務(wù)印書館，2004．，教育與教育學(xué)分屬不同的場域，一個偏向行動，一個取向理論，二者具有不同的場域邏輯。教育場域的實踐邏輯要求相關(guān)研究必須有針對性、應(yīng)用性與可操作性，強調(diào)實踐第一；而教育學(xué)場域的學(xué)科邏輯則天然地傾向于一定程度的脫離實踐，尋求普適性、學(xué)術(shù)性與形而上性，主張理論至上。事實上，正是這種場域邏輯的根本沖突才導(dǎo)致了我們今天所謂教育理論與教育實踐脫節(jié)的問題。筆者以為，由于教育與教育學(xué)二者在存在形態(tài)上有著根本的分歧，分屬不同的場域，遵循不同的邏輯。因此，現(xiàn)實中教育理論與實踐脫節(jié)是必然的，緊密結(jié)合才是偶然的。在某種意義上，教育理論與實踐的相脫離，正深刻地體現(xiàn)了教育與教育學(xué)聯(lián)系中的區(qū)別。

其次，對于教育與教育學(xué)之間這種聯(lián)系中的區(qū)別，我們可以再換一個角度進(jìn)行論述。按照波普爾關(guān)于“三個世界”的劃分理論波普爾的“三個世界”的理論把宇宙現(xiàn)象分為三個世界，其中世界1是物理世界，包括物理對象和狀態(tài)；世界2是精神世界，包括心理素質(zhì)、意識狀態(tài)、主觀經(jīng)驗等；世界3是客觀知識世界，包括一切見諸于客觀物質(zhì)的精神產(chǎn)品，如語言、神學(xué)、文學(xué)藝術(shù)、科學(xué)以及技術(shù)裝備等。他斷言，世界1最先存在，世界2在新的層次上出現(xiàn)，世界3則出現(xiàn)在更高的層次上。他指出，這三個世界都是實在的，世界3與世界1、世界2一樣，在對象和增長方面具有自主性，它只是在起源上是人造的，但它一旦產(chǎn)生后就開始了自己的生命。他認(rèn)為，世界1和世界2相互作用，世界2和世界3也相互作用，世界3與世界1則通過世界2相互作用。除此之外，在這三個世界當(dāng)中，波普爾尤為強調(diào)“世界3”對于社會進(jìn)程的影響作用。他認(rèn)為世界3具有自主客體的本體地位。參見[英]卡爾·波普爾．《客觀知識》[M]．上海：上海譯文出版社，1987.164．,教育作為一種客觀存在，是社會系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)，大體上屬于世界1；而教育學(xué)作為一門關(guān)于教育的學(xué)科則基本上屬于世界3。二者可以通過世界2，即人的觀念世界相互作用。在“三個世界”的劃分理論中，無論世界1還是世界3都是一種客觀存在。作為不同的客觀存在方式，他們擁有各自相對獨立的自主性。教育與教育學(xué)處于不同的世界，也就決定了二者擁有不同的自主性。教育學(xué)雖因教育而興起，教育雖與教育學(xué)之間存在緊密的相互作用，但教育學(xué)一旦產(chǎn)生，便擁有了自己的生命，教育不是教育學(xué)的學(xué)術(shù)救世主，教育學(xué)也絕不是教育的理論附庸。教育學(xué)一旦作為一門學(xué)科而存在，作為一種“客觀知識”而興起，其發(fā)展方向就遠(yuǎn)非教育實踐所能控制。與之相反，作為世界3的教育學(xué)更多地會對作為世界1的教育產(chǎn)生巨大的決定作用。世界3已發(fā)展到遠(yuǎn)非任何人，甚至所有人能掌握的地位，它對我們所起的作用，比起我們對它所起的創(chuàng)造作用，已經(jīng)變得更加重要了。我們把理性、批判和自我批判的思想和行動的實踐歸功于與世界3的相互作用，把智力成長歸功于它，并且把我們的任務(wù)、我們的工作的關(guān)系以及它們對我們自身的作用歸功于它[3]?？傊?，教育與教育學(xué)之間，由于所處“場域”和“世界”的不同，區(qū)別是明顯的，也是深刻的。一個國家教育實踐的發(fā)達(dá)絕不能等同于教育學(xué)學(xué)術(shù)水平的發(fā)達(dá)。同樣，某個時代精深的教育科學(xué)研究、先進(jìn)的教育理念也絕不意味人類教育的真正解放。換言之，教育學(xué)的學(xué)術(shù)主張不能簡單地等同于人類教育實踐的現(xiàn)狀。某些時候，教育完全可能脫離開教育學(xué)的影響而存在，教育學(xué)同樣可能會遠(yuǎn)離當(dāng)時的教育實踐而發(fā)展。歷史上，人類經(jīng)常會在黑暗的時代，會在教育實踐極端落后的時候，產(chǎn)生出偉大的教育思想、經(jīng)典的教育著作?，F(xiàn)實中，我們同樣可以很容易地識別出教育學(xué)學(xué)科理想與教育實踐實然狀態(tài)的巨大分歧。我們不能將教育等同于教育學(xué)，認(rèn)為教育學(xué)缺乏理論性，不能稱之為學(xué)科；也不能將教育學(xué)等同于教育，認(rèn)為教育學(xué)已經(jīng)提出了先進(jìn)的、民主的理念，教育實踐必然是先進(jìn)的、民主的。

二、教育與教育學(xué)的聯(lián)系

同教育與教育學(xué)的區(qū)別相比，它們之間真正的內(nèi)在聯(lián)系往往并不為人所知。但現(xiàn)實中這一問題又好像是眾所周知。目前關(guān)于教育與教育學(xué)之間內(nèi)在聯(lián)系最通常的表述就是“教育是教育學(xué)的研究對象”，往往僅此而已。毫無疑問，“教育是教育學(xué)的研究對象”這一論述基本上體現(xiàn)了二者之間的某種內(nèi)在關(guān)聯(lián)，即區(qū)別中的聯(lián)系。但對于一門本來就是以研究對象來命名的學(xué)科而言，僅僅做出上述論斷還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，沒能突出教育學(xué)的特殊性。因為其他學(xué)科在某種意義上也可以以教育為研究對象，而且在學(xué)術(shù)研究上可能比教育學(xué)做得更好。如前所述，教育與教育學(xué)雖然分別屬于不同的場域，擁有不同的生命、不同的自主性、不同的運作邏輯；雖然教育可能因教育學(xué)以外其他學(xué)科的影響或社會系統(tǒng)中其他子系統(tǒng)如政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技的影響而發(fā)展；雖然教育學(xué)也可能背離教育實踐的需要，沿著學(xué)科的方向、內(nèi)在的邏輯，圍繞著學(xué)術(shù)的興趣，熱衷于“閑逸的好奇”，但教育學(xué)既然是教育之學(xué)，二者之間就不可能相脫離?！霸谌魏螘r刻，理論都取決于它們所反思、甚至是反對的教育的狀況；而且，只要它們能夠產(chǎn)生有效的影響，就會對教育形成決定作用”[1]（P341）。某種意義上，教育與教育學(xué)二者之間的內(nèi)在聯(lián)系可以粗略地概括為：所謂教育學(xué)就是對教育的某種反思，沒有教育就沒有教育學(xué)，教育學(xué)的產(chǎn)生是“教育需要研究它自己”正像“科學(xué)需要研究它自己”，從而導(dǎo)致了科學(xué)學(xué)的產(chǎn)生，“社會科學(xué)需要研究它自己”從而導(dǎo)致了“社會科學(xué)學(xué)”的產(chǎn)生一樣，筆者以為，教育學(xué)的產(chǎn)生同樣源于“教育需要研究它自己”的實踐需要。的必然結(jié)果。教育不僅是教育學(xué)的研究對象，而且是教育學(xué)的生命之母。

首先，教育實踐孕育了作為一門知識的教育學(xué)。教育學(xué)作為一門知識的歷史要比教育學(xué)作為一門學(xué)科的歷史悠久得多。在人類早期階段，由于教育學(xué)學(xué)科自主性的缺失，人類關(guān)于教育的知識尚不足以稱之為“客觀知識”，不足以形成具有獨自生命的世界3。這時人們關(guān)于教育的知識只能作為一種“主觀知識”，直接源于教育實踐經(jīng)驗，而不可能是學(xué)科內(nèi)在知識邏輯的自然展開。廣義上，自從地球上有了人類，教育就成為了人類生活不可缺少的一部分，關(guān)于教育的知識也就隨之產(chǎn)生。在西方，柏拉圖的《理想國》、亞里士多德的《政治學(xué)》、昆體良的《雄辯術(shù)原理》以及普魯塔赫（Plutarch）的《論兒童的教育》等可謂較早的“教育學(xué)”著作。過去人們習(xí)慣于將柏拉圖的《理想國》當(dāng)成一本政治學(xué)的著作，但今天看來，與其將它當(dāng)成政治學(xué)的著作不如說它是一本經(jīng)典的教育學(xué)著作更符合實際情況盧梭在《愛彌爾》一書中就認(rèn)為柏拉圖的《理想國》是一本極好的教育學(xué)著作。今天，西方學(xué)者更是普遍認(rèn)為，可以將柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛彌兒》和杜威的《民主主義與教育》并稱為“三部不朽的教育瑰寶”。。與西方國家的情況相比，我國古代的《周禮》、《論語》、《孟子》等書均較多地論及了教育制度與教學(xué)方法等問題。尤其是形成于戰(zhàn)國晚期的《禮記·學(xué)記》，已被公認(rèn)為我國古代最早也是世界最早的成體系的教育著作。

其次，教育實踐規(guī)訓(xùn)了作為一門學(xué)科的教育學(xué)。長期以來，教育學(xué)以教育為研究對象，教育實踐孕育了作為一門知識的教育學(xué)，早已為人們所熟知；但教育實踐規(guī)訓(xùn)了作為一門學(xué)科的教育學(xué)卻少有人關(guān)注，也少有人提及。在《學(xué)科·知識·權(quán)力》一書中，霍金斯（KeithW.Hoskin）曾以“教育與學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度的緣起”為題，通過對書寫、評分、考試以及研討班、實驗室、課室等的深入分析，深刻揭示了教育實踐方式與學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度之間的內(nèi)在關(guān)系；并具體分析了“研討班和人文學(xué)科”、“實驗室和自然科學(xué)”以及“課室與社會科學(xué)”幾個案例，從而實現(xiàn)了人們對于教育性質(zhì)認(rèn)識的“意想不到的逆轉(zhuǎn)”[2]（P43－79）。在對教育性質(zhì)的認(rèn)識做出“意想不到的逆轉(zhuǎn)”之后，霍金斯從對“教育學(xué)屬于次等學(xué)科”這種論斷的批評切入，深刻指出“教育作為多學(xué)科網(wǎng)絡(luò)”，“所有學(xué)科都是以教育為緣起”，“教育遠(yuǎn)非從屬者，反而是統(tǒng)領(lǐng)者”[2]（P45）。但比較遺憾的是，霍金斯也僅是指出了教育實踐具有學(xué)科規(guī)訓(xùn)的作用，所有學(xué)科都是以教育為緣起，仍然沒能“捅破最后一層窗戶紙”。在他的相關(guān)論述中同樣也忽視了教育與教育學(xué)之間的關(guān)系，即教育學(xué)作為一門學(xué)科同樣是以教育為緣起，教育實踐像規(guī)訓(xùn)其他學(xué)科一樣規(guī)訓(xùn)了教育學(xué)。

歷史上，正是由于教育與教育學(xué)之間的曖昧關(guān)系，教育往往被等同于教育學(xué)，教育學(xué)也往往被等同于教育，其結(jié)果，教育學(xué)能否作為一門學(xué)科一直存有爭議。但在諸多爭論中學(xué)者們強調(diào)的重心無疑都放在了“教育學(xué)”這個概念上，而對于“學(xué)科”本身的關(guān)注不夠。很多研究只是在對教育學(xué)本身進(jìn)行反思，在對“什么是學(xué)科”進(jìn)行主觀描述，在論及教育學(xué)為什么是學(xué)科或為什么不是學(xué)科時往往語焉不詳。原因就在于，在教育學(xué)的相關(guān)研究中對于學(xué)科的內(nèi)在機制、學(xué)科的歷史、學(xué)科規(guī)訓(xùn)、學(xué)科制度化等等往往認(rèn)識不足、研究不夠。事實上，即便人們已經(jīng)在理論上認(rèn)識到“所有學(xué)科都是以教育為緣起”，但現(xiàn)實中教育實踐對教育學(xué)的這種規(guī)訓(xùn)作用也會因教育是教育學(xué)的研究對象而經(jīng)常受到人們有意無意的忽視。

就今天而言，在學(xué)科規(guī)訓(xùn)的視野里，一方面，教育實踐規(guī)訓(xùn)了所有的學(xué)科，是學(xué)科形成的基礎(chǔ)；另一方面，以教育為研究對象的教育學(xué)卻困境重重，不被其他學(xué)科所承認(rèn)?！皩W(xué)科規(guī)訓(xùn)從來都負(fù)載著教育上難解的謎團(tuán)，也就是既要生產(chǎn)及傳授最佳的知識，又需要建立一個權(quán)力結(jié)構(gòu)，以期可能控制學(xué)習(xí)者及令該種知識有效地被內(nèi)化。在學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度的年代，我們不過是以現(xiàn)代的嚴(yán)茍方式，活出這古代的吊詭而已”[2]（P79）。那么，如何走出這種吊詭，重新認(rèn)識教育與教育學(xué)的關(guān)系呢？首先必須承認(rèn)，各種教育實踐方式雖然在客觀上規(guī)訓(xùn)了所有的學(xué)科（當(dāng)然也包括教育學(xué)自身），但教育實踐的本意并不在于此，對學(xué)科的規(guī)訓(xùn)應(yīng)該說只是教育實踐的副產(chǎn)品。教育學(xué)以教育實踐為研究對象，但其他學(xué)科絕非教育學(xué)的研究對象，教育學(xué)不是關(guān)于學(xué)科規(guī)訓(xùn)的科學(xué)，教育學(xué)的關(guān)注點在于教育實踐中人的全面生長與發(fā)展、形成與塑造。其次，教育學(xué)之外的其他學(xué)科需要深刻地檢討“學(xué)科中心主義”，放棄不合時宜的“傲慢與偏見”，應(yīng)從學(xué)科規(guī)訓(xùn)的角度重新認(rèn)識教育以及教育學(xué)之于其學(xué)科發(fā)展客觀存在的重要的或直接或間接的影響。

三、教育學(xué)只是人類理解教育的一種方式

長期以來，人們總是基于“教育是教育學(xué)的研究對象”想當(dāng)然地認(rèn)為，教育學(xué)應(yīng)該是指導(dǎo)或幫助人類理解教育的唯一學(xué)科。正是基于這種模棱兩可的判斷，很多教育學(xué)者總是一廂情愿地將教育學(xué)作為理解教育問題的唯一視角。每當(dāng)有別的學(xué)科關(guān)注教育現(xiàn)象，研究教育問題時，總會引起許多教育學(xué)研究者的巨大不安。由于受到“學(xué)科封建主義”情結(jié)的影響，每當(dāng)其他學(xué)科介入教育領(lǐng)域，尋找研究主題時，教育學(xué)研究者不是認(rèn)為別的學(xué)科在“侵略”，就是認(rèn)為在“殖民”?？梢哉f，在教育學(xué)歷史上，這種情況從赫爾巴特出版《普通教育學(xué)》至今一直如此，而尤以今天我國教育學(xué)界對于教育學(xué)學(xué)科立場的強調(diào)為甚[4]。隨著學(xué)科交叉與分化趨勢的加劇，學(xué)科之間邊界的逐漸模糊，不同學(xué)科在研究對象與方法上的共享成為科學(xué)發(fā)展的大趨勢。在此背景下，無論在理論上還是現(xiàn)實中，都絕不是只有教育學(xué)或教育學(xué)者才可以研究教育問題，也不是所有對于教育問題的表述都必須站在教育學(xué)的立場（且不說有沒有教育學(xué)的立場），運用教育學(xué)的話語（也且不說教育學(xué)有沒有獨特的話語）。在開放社會科學(xué)的大趨勢下，即便是教育學(xué)本學(xué)科的從業(yè)者也有權(quán)利有必要借鑒其他學(xué)科的知識、方法重新審視傳統(tǒng)的或現(xiàn)實的教育命題。眾所周知，一門學(xué)科剛剛興起之時往往總是以劃清學(xué)科邊界、開疆拓土作為爭取學(xué)科合法性的基礎(chǔ)。但隨著這種合法性在制度上得到了實質(zhì)性的承認(rèn)，一門學(xué)科要求擺脫其他學(xué)科的分離主義的壓力也就明顯減小[5]（P66）。事實上，人類諸多學(xué)科的產(chǎn)生雖有知識分化的客觀規(guī)律，但更多的還是人為建構(gòu)的結(jié)果。對于人文社會科學(xué)而言，更是如此。在制度化的壓力下，學(xué)科與學(xué)科之間總是壁壘森嚴(yán)，這在無形中給予了所有學(xué)科一種“錯覺”，即認(rèn)為學(xué)科與研究主題之間存在一一對應(yīng)的關(guān)系。換言之，教育學(xué)研究教育，經(jīng)濟(jì)學(xué)研究經(jīng)濟(jì)。教育學(xué)不能研究經(jīng)濟(jì)，經(jīng)濟(jì)學(xué)也不應(yīng)研究教育。應(yīng)該說，這種觀點的產(chǎn)生是學(xué)科制度化進(jìn)程中的必然產(chǎn)物，歷史上也曾長期存在，今天仍然彌漫于部分學(xué)科研究者的潛意識當(dāng)中。筆者以為，在學(xué)科發(fā)展的早期，這種觀念如果說還有一些積極意義，比如確保學(xué)科研究者對于學(xué)科的忠誠與認(rèn)同，那么在今天如果仍持這種觀念那只能是學(xué)科發(fā)展落后的象征。因為在今天，這種觀念已經(jīng)成為一種地地道道的“錯覺”。如今學(xué)科與研究對象之間早已不是一一對應(yīng)的線性關(guān)系。教育可能還是教育學(xué)唯一的研究主題，但這絕不意味著只有教育學(xué)可以研究教育，其他學(xué)科不能研究教育。教育學(xué)已經(jīng)獲得了制度上的合法性，已經(jīng)“沒有必要再保留那種出于自衛(wèi)而采取的孤立態(tài)度”。除此之外，跨學(xué)科研究也已經(jīng)“變成了一種不證自明的社會準(zhǔn)則”[5]（P72）。在這種背景下，教育學(xué)的發(fā)展必須擺脫對于教育與教育學(xué)之間線性關(guān)系的誤區(qū)，不能再為了學(xué)科而學(xué)科，為了立場而立場。必須有更開闊的胸懷，勇于承認(rèn)教育絕不是某一學(xué)科的專有領(lǐng)域，教育學(xué)只是一個專門以教育為研究對象的學(xué)科而已，其他學(xué)科同樣有權(quán)利對于教育展開自己的研究。時機成熟之時，教育學(xué)也應(yīng)該有走出去的自信，應(yīng)該對其他問題闡明本學(xué)科可能的看法。甚言之，就教育學(xué)的發(fā)展而言，走出去，不僅必要而且必須。事實上，教育學(xué)既便僅僅研究教育問題，也不能就教育論教育?！盀榱搜芯拷逃?，我們必須經(jīng)?；剡^頭來研究社會；只有在這里，教育學(xué)家才能夠發(fā)現(xiàn)他的思考原則”[1]（P362）。

回到前面的論題，作為學(xué)科制度化的伴生物，在今天“學(xué)科封建主義”依然有著普遍的影響，絕對不獨教育學(xué)一家，其他學(xué)科領(lǐng)域也有類似爭論。對此，默頓曾經(jīng)從社會學(xué)的角度以“局內(nèi)外與局外人的視角”為題進(jìn)行過精彩論述。如他所言：“局外人的角色并不能保證某人一定能夠擺脫某個集體的神話，同樣，局內(nèi)人的角色也不能保證某人對其社會生活和信仰體系有可靠的洞見。”[5]（P175）“局內(nèi)人和局外人是合為一體的。你失去的只是你的主張，而你將贏得的是整個理解的世界”[5](P190）。在我國教育學(xué)研究中對于教育學(xué)學(xué)科立場的過分強調(diào)，表面看來是出于對教育學(xué)地位的維護(hù)，是對于教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的關(guān)注，在于加強教育學(xué)學(xué)科建設(shè)。但實質(zhì)上卻反映了教育學(xué)學(xué)科發(fā)展中一貫的保守主義、排外主義以及教育是教育學(xué)專有研究領(lǐng)域的學(xué)科封建主義情結(jié)，是一種典型的“局內(nèi)人”視角。這種情形的出現(xiàn)深刻體現(xiàn)了整個教育學(xué)學(xué)科意識的僵化。因此，教育學(xué)的發(fā)展必須適應(yīng)學(xué)科制度發(fā)展的大趨勢，必須重新審視學(xué)科研究對象與學(xué)科本身之間的關(guān)系，必須對于“教育與教育學(xué)的關(guān)系”做出新的回答，樹立新的教育學(xué)觀，即教育學(xué)只是人類理解教育的一種方式，而不是唯一方式。相反，如果教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)只是就教育學(xué)談教育學(xué)，為教育學(xué)而教育學(xué)，無視教育與教育學(xué)關(guān)系的變化，其結(jié)果只能是“南轅北轍”。

與其他學(xué)科相比，教育學(xué)尚不成熟是一個客觀事實，教育學(xué)需要加強學(xué)科建設(shè)也是非常必要的。但教育學(xué)的重建絕不是通過對于“學(xué)科立場”的“宣示”就可以實現(xiàn)，也不是盲目排外就可以確保教育學(xué)的獨立。教育學(xué)的發(fā)展不僅需要教育學(xué)研究者的參與，同樣需要局外人的加入。西方有一句格言：“要理解凱撒，你并不一定非得成為凱撒?！蓖瑯印耙芯拷逃龁栴}，你也并不一定非得成為教育學(xué)者”。教育學(xué)的重建絕對不可能通過強化學(xué)科立場，加強學(xué)科壁壘，抬高學(xué)科門檻就能實現(xiàn)；教育與教育學(xué)之間早已不是唯一對應(yīng)的關(guān)系，教育學(xué)早已不是（也許從來就不曾是）人類理解教育的唯一方式。因此，對于教育學(xué)的發(fā)展而言，比較務(wù)實的學(xué)科建設(shè)要求是：首先，必須恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行學(xué)科的自我定位。其次，要主動淡化主觀的學(xué)科立場，模糊人為的學(xué)科邊界，以開放的姿態(tài)，多學(xué)科的方法，加強學(xué)科自主性的建設(shè)。在開放社會科學(xué)的大背景下，我們已經(jīng)無須再問：“局內(nèi)人或局外人是否壟斷了社會知識或者能夠優(yōu)先獲取它；取而代之的是，我們開始考慮他們在探索真理過程中所扮演的不同的和互動的角色?！盵5]（P179）只要教育學(xué)積累了足夠的知識，擁有了成熟的范式、有解釋力的理論，教育學(xué)的學(xué)科立場自然而然會得到突顯。相反，如果這些條件不具備，教育學(xué)絕不會因為本學(xué)科曾經(jīng)提出了“教育學(xué)的學(xué)科立場”問題而具有真正的“學(xué)科立場”。因為，學(xué)科立場絕不是可以人為建構(gòu)的人類社會中存在一個比較有趣的現(xiàn)象，即凡是強調(diào)的必是缺少的。我國大學(xué)將國外比較通行的“教育學(xué)院”堅持稱之為“教育科學(xué)學(xué)院”就是一個很好的例子。今天“教育學(xué)學(xué)科立場”問題的提出可能是又一例證。其他學(xué)科的發(fā)展史上，還鮮有看到人為建構(gòu)學(xué)科立場，并獲得成功的案例。。

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