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【內(nèi)容提要】助人是需要能力的。道德教育不僅要培養(yǎng)學(xué)生關(guān)心他人、樂于助人的良好意愿，而且要努力培養(yǎng)學(xué)生多方面的社會行動能力。關(guān)注助人能力，要求突破既有的道德教育邊界，采用統(tǒng)整的思維來理解道德教育在教育中的地位，確認(rèn)“道德教育是教育的道德屬性”的基本立場。

【關(guān)鍵詞】助人能力/道德教育/道德教育邊界/教育的道德屬性

助人是一種美德，也是對人的能力的一種考驗。在生活中，我們總會碰到這樣那樣需要幫助的人：一個小女孩在路邊乞討、一個男孩在水里呼救、一群受災(zāi)的農(nóng)民衣食無著……“惻隱之心，人皆有之”，我們想幫助他們，想趕走他們的痛苦，增進他們的快樂，可是，我們有足夠的能力嗎？在教育中，我們教導(dǎo)學(xué)生要樂于助人，看到他人有困難時要有主動幫助的良好意愿，做一個對社會和他人有益的人，然而，我們的學(xué)生是否具備足夠的能力呢？

一、助人需要哪些能力

助人是需要能力的，助人者要在主動活動中將自己的知識、智慧、能量傳遞給受助者。但幫助他人需要哪些能力，則是由助人活動所處的具體情境決定的。幫助他人的前提，是他人正處于某種困難狀態(tài)；幫助他人的方式，是由他人的特定困難所決定的；幫助他人所需要的能力，又依據(jù)所選擇的幫助他人的方式而確定。困難情境不同，困難類型不同，助人方式不同，助人者所需要的能力也因而各異。

筆者嘗試設(shè)計幾種幫助他人的情境，據(jù)此對“助人需要哪些能力”展開分析。

情境一：

一個小男孩穿著破爛的衣服來民生家討飯。民生拿給他一個饅頭，小男孩高興地走了。

情境二：

隔壁的孤兒生活無依無靠，民生決心解決他長期的溫飽問題，可是田里的收成現(xiàn)在只夠自己糊口。于是，民生更加勤奮地種田，順應(yīng)氣候調(diào)整種植結(jié)構(gòu)，每天起早貪黑地干活，終于提高了收成，可以撫養(yǎng)這個孤兒了。

情境三：

民生知道鎮(zhèn)上窮人很多，而如果能夠改善大片荒地的土質(zhì)，這些人的生活就不成問題了。于是，民生潛心研究土壤改良的技術(shù)，反復(fù)試驗，終于成功了。鎮(zhèn)上的窮人都因此而解決了基本的生活問題。

情境四：

民生希望將研究成果推廣到其他地區(qū)，幫助更多的窮人，但遭到人們的懷疑以及一些機構(gòu)的阻撓。于是，民生一方面擴大對成果的宣傳，另一方面求助于地方政府，終于得到地方政府的認(rèn)可，新技術(shù)可以廣泛應(yīng)用了。

在這四個情境中，主人公民生(化名)進行的社會活動都可以歸屬為助人活動，但不同情境中的活動有著顯著的差別。情境一中，為幫助解決一個小男孩(受助者)的一頓晚飯(需助困境)，施助者民生發(fā)出的施助行為是贈送一個饅頭，這一行為對施助者的能力要求是很低的，只要主人公具有起碼的思想能力(能夠記得饅頭放在什么地方)和行動能力(能夠取出饅頭、走到小孩面前)，他就能完成這一助人活動。情境二中，為幫助解決一個孤兒(受助者)的長期溫飽問題(需助困境)，施助者民生發(fā)出的施助活動是提高自家收入，向孤兒提供長期撫養(yǎng)。這一活動不是一次性完成的，而是包含了長時間的努力，并且施助活動對施助者的能力要求大大提高——施助者必須具備健康的體魄，以勝任繁重的農(nóng)業(yè)勞動；豐富的天文學(xué)、地理學(xué)、化學(xué)等與農(nóng)業(yè)生產(chǎn)有關(guān)的知識，以提高農(nóng)業(yè)產(chǎn)值；懂得如何操作現(xiàn)代化農(nóng)業(yè)機械；善于量入為出，協(xié)調(diào)家庭的各方面開支。施助者只有具備這些能力，才有可能真正完成這一助人活動。情境三和情境四的難度依次遞增。情境三中，為解決鎮(zhèn)上許多窮人(受助者)的溫飽問題(需助困境)，民生采取的施助行為是通過研究改善土質(zhì)，提高全鎮(zhèn)農(nóng)業(yè)產(chǎn)值。施助活動對施助者的能力要求在第二種情境基礎(chǔ)之外，增加了“系統(tǒng)全面的化學(xué)、生物學(xué)等農(nóng)業(yè)相關(guān)知識”和“勝任農(nóng)業(yè)實驗研究的能力”。情境四中，為解決各地窮人(受助者)的溫飽問題(需助困境)，民生采取的施助行為是通過宣傳與游說，推廣先進技術(shù)，提高各地農(nóng)業(yè)產(chǎn)值。施助者不僅要懂得技術(shù)開發(fā)，而且要能夠與人溝通，通過社會交往爭取別人對自己的支持。筆者將這四種情境表解如下，見表1。

如果我們將這四種情境看作眾多助人情境的代表，我們就會發(fā)現(xiàn)：助人是需要能力的，并且在很多情況下，施助行為不是一次性完成的，而是需要長期努力的；助人不是簡單的機械活動，而是要求施助者具備相應(yīng)的(在很多情況下是相當(dāng)發(fā)達的)知識、智慧與能力的復(fù)雜活動。

二、道德教育的邊界何在

學(xué)會關(guān)心，樂于助人，一直以來是道德教育的重要內(nèi)容，而當(dāng)我們考察了助人的能力要求之后，一個長期以來被忽視的深層問題就浮現(xiàn)出來：助人是需要能力的，道德教育是否應(yīng)該關(guān)注學(xué)生助人能力的培養(yǎng)？

在教育中，家長、教師習(xí)慣于培養(yǎng)兒童的助人意愿，而忽視助人能力的培養(yǎng)。似乎只要有了良好意愿，就一定能取得良好效果；或者，只要有了良好意愿，不管施助行為是否成功，都是值得提倡的好事。然而，事實上，僅有助人意愿而沒有相應(yīng)能力，不但于事無補，而且可能給當(dāng)事人帶來極大的傷害，如，不懂得救火知識的兒童跑去幫忙救火可能會使自己葬身火海；對機械操作一知半解的好心人的指點可能會導(dǎo)致生產(chǎn)事故，“好心干壞事”、幫倒忙的事情是很多的，而且絕大多數(shù)與施助者的能力不足密切相關(guān)。

阻礙教育者認(rèn)識到助人需要能力這一問題的直接原因，是教育中將所倡導(dǎo)的助人限定在較低層次，對人的能力要求很低。我們教導(dǎo)學(xué)生把食物分給同學(xué)，把文具借給同學(xué)，把公交車上的座位讓給老人，在這種捐贈之類的助人活動中，助人只是舉手之勞，態(tài)度決定一切，只要有良好意愿，就能幫助他人脫離困境。當(dāng)前社會中所提倡的助人大多也屬于此類：捐資助學(xué)，捐助災(zāi)區(qū)，把寶貴的評優(yōu)指標(biāo)、住房指標(biāo)讓給更需要的人。盡管這些活動都意味著施助者自身利益的削減，但這些資源都在自己掌握之中，轉(zhuǎn)讓其中的一部分并不需要多少體力、智力和能力。當(dāng)我們將視野擴展到社會中紛繁復(fù)雜的生活困境與助人情境時，我們就會知道助人所需要的絕對不僅僅是良好意愿：讓一個位子給老人是容易的，而想使所有乘坐公共汽車的人都有座位坐，就足夠交通局長用盡畢生的精力，而且不僅僅是交通局長的事；搶救落水兒童對專業(yè)救生員來說是容易的，但一般人必須要有熟練的游泳技能和充沛的體力才能勝任。

認(rèn)識到助人的豐富與多樣，承認(rèn)助人行為對施助者的能力要求，道德教育就必然要面對一種邊界的選擇。在我國傳統(tǒng)的教育思路中，道德教育與學(xué)科教學(xué)是截然分離的：人們將道德教育的職責(zé)限定為將社會所認(rèn)可的道德規(guī)范、道德準(zhǔn)則和道德理想傳遞給學(xué)生，由此，學(xué)校道德教育工作僅關(guān)注學(xué)生的思想傾向和價值觀，培養(yǎng)學(xué)生的親社會意愿，而不關(guān)注學(xué)生的能力、智慧發(fā)展；培養(yǎng)多方面能力，則被視為學(xué)科教學(xué)的責(zé)任，與道德教育無關(guān)。然而，能力的發(fā)展恰恰是與道德成長不可分割的。既然承認(rèn)助人是需要能力的，我們就不能在課堂上空洞地片面地強調(diào)關(guān)心他人的良好意愿，也不能在教育安排上將意愿培養(yǎng)與能力培養(yǎng)割裂開來——設(shè)想用每周兩節(jié)課來培養(yǎng)良好意愿，用其余的課時來培養(yǎng)各方面能力，也是一種不合理的設(shè)計，因為這樣就將德育課教師置于一種空洞說教的尷尬境地。

助人是需要能力的，其他德目如負(fù)責(zé)任、誠實、守信、勇敢等也是如此。既然這樣，道德品質(zhì)培養(yǎng)與能力、素質(zhì)培養(yǎng)就融合為一而非彼此獨立了，道德教育相對于學(xué)科教學(xué)的獨立邊界也必然要消解。學(xué)校教育因而成為道德教育與學(xué)科教學(xué)有機融合的整體：學(xué)校教育要把兒童培養(yǎng)成為一個對社會和他人有益的人，這個有益的人不僅要有良好意愿，而且要有實際的服務(wù)社會與他人的能力，由此，學(xué)校教育就要培養(yǎng)兒童的良好意愿與多方面能力，意愿是親社會的、服務(wù)社會的意愿，能力是親社會的、服務(wù)社會的能力，意愿培養(yǎng)與能力培養(yǎng)在學(xué)校教育的全部時空中

都同時在場，教育因而成為德(品德)、智(智慧與知識、活動能力)、體(良好體質(zhì))和諧發(fā)展的過程。

三、道德教育與教育的道德屬性

如果取消了道德教育與學(xué)科教學(xué)的邊界，那么，我們?nèi)绾卫斫獾赖陆逃?？道德教育是否因此而受到忽視，青少年的道德修養(yǎng)會不會因此而大幅度下滑？要全面理解這些問題，我們必須進一步討論道德教育的本質(zhì)。

首先，道德教育本來就不是學(xué)校教育的獨立部分。盡管在學(xué)校中“德育工作”的提法相當(dāng)通行，但教育學(xué)研究向來不支持這種將德育單列的做法，因為：(1)在學(xué)校教育的全部時空中，學(xué)生的道德成長都在進行；(2)學(xué)校生活的方方面面，都構(gòu)成學(xué)生道德成長的環(huán)境，都對學(xué)生道德成長發(fā)生影響。因而，在研究者所提示的道德教育設(shè)計中，道德教育已然掙脫了傳統(tǒng)的邊界，轉(zhuǎn)而與學(xué)科教學(xué)和學(xué)校生活融為一體。

其二，生活德育論對道德教育的理解仍然僅考慮學(xué)生的意愿培養(yǎng)，而未考慮學(xué)生的能力培養(yǎng)，因而是不全面的。生活德育論作為新世紀(jì)道德教育理論的代表，突破了傳統(tǒng)德育論的邊界，將道德教育考察推展至整個學(xué)校生活。研究者具體分析了學(xué)校中的人際關(guān)系、時間安排、空間組織，要求學(xué)校教育的全部過程體現(xiàn)尊重、平等、關(guān)心等原則。然而，生活德育研究者并沒有很好地考慮道德行為與個體能力的關(guān)系，在論述中也僅關(guān)注了教師、學(xué)生對規(guī)則的遵守，而未考慮合乎道德的行為(如助人)對個體能力的要求。因而，在生活德育的論述中，道德教育目的與學(xué)科教學(xué)目的被視為教育的不同目的或教育目的的不同領(lǐng)域，道德教育仍然是狹隘的。

其三，道德教育的實質(zhì)是教育的道德屬性。如果我們不再將道德教育的范圍限定于遵守道德規(guī)范，而是考慮到合乎道德的行為對個體的全面要求，就應(yīng)該承認(rèn)道德教育的實質(zhì)涉及學(xué)校教育的定位和根本屬性。在一個和諧的社會中，學(xué)校教育承擔(dān)著為社會發(fā)展培育新人的使命，教育的目的是把青少年培養(yǎng)成為對社會發(fā)展有益的人，即青少年要有發(fā)達的親社會情感和全面的社會行動能力，能夠在社會發(fā)展中扮演積極角色，推動社會發(fā)展。這種教育目的其實也可以被看作為一種道德教育的目的：學(xué)生不僅要有關(guān)心他人和幫助他人的良好意愿，而且要有相應(yīng)的知識、智慧、行動能力以及健康體質(zhì)?；诹己靡庠概囵B(yǎng)與社會行動能力培養(yǎng)相統(tǒng)一的新思路，學(xué)校教育在總體上應(yīng)該成為一種合乎道德的教育，一種培養(yǎng)真正合乎道德要求、能夠推動社會進步的人的教育。而在這種道德的教育體系中，學(xué)生將發(fā)展和諧的道德意愿與社會行動能力，具有一種更全面的道德人格。認(rèn)為“取消道德教育的獨立性會帶來道德修養(yǎng)的滑坡”的擔(dān)憂大可不必。

【參考文獻】

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