導(dǎo)語：學(xué)校德育教學(xué)道德困境分析一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

［摘要］在學(xué)校德育教學(xué)過程中，對道德困境現(xiàn)象及其本質(zhì)特征的科學(xué)認(rèn)知，是德育教學(xué)的重要內(nèi)容。在德育教學(xué)中明確德育教學(xué)目標(biāo)，以問題為導(dǎo)向，不斷提高教育客體的道德認(rèn)知與思辨能力，以社會核心價(jià)值觀為導(dǎo)引，建構(gòu)社會新道德，是德育教學(xué)擺脫道德困境的重要實(shí)現(xiàn)路徑。

［關(guān)鍵詞］德育教學(xué);道德認(rèn)知;道德困境

在社會急劇轉(zhuǎn)型期，社會道德環(huán)境日趨復(fù)雜化，當(dāng)代中國社會道德既面臨著傳統(tǒng)道德思想觀念的揚(yáng)棄和取舍，也面臨著新道德內(nèi)容的豐富與發(fā)展，中國社會道德面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。在學(xué)校公共基礎(chǔ)課程設(shè)置中，德育教學(xué)不僅包括有關(guān)道德思想內(nèi)容的教育，還包含著受教育者社會意識形態(tài)即思想政治等方面的教育。德育教學(xué)中的受教育者所面臨的道德困境，使德育教學(xué)教師肩負(fù)更大的時(shí)代責(zé)任和社會責(zé)任。以德育教學(xué)中的道德困境這一重點(diǎn)和難點(diǎn)問題為突破口，對于不斷增強(qiáng)受教育者道德認(rèn)知能力，全面提高受教育者道德素養(yǎng)及其道德行為活動(dòng)能力具有極其重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、對當(dāng)代德育教學(xué)對象面臨的道德困境現(xiàn)狀分析

隨著中國社會的急劇轉(zhuǎn)型，社會本位向個(gè)人本位轉(zhuǎn)變，社會道德價(jià)值取向發(fā)生嚴(yán)重偏移，社會價(jià)值多元化導(dǎo)致人們價(jià)值選擇的迷惘，這些在不同程度上導(dǎo)致了道德困境、道德問題的消長，使當(dāng)下中國人面臨道德挑戰(zhàn)乃至道德危機(jī)。道德問題主要表現(xiàn)在：角色認(rèn)同與價(jià)值認(rèn)同的失衡，個(gè)體應(yīng)有的道德權(quán)利、道德責(zé)任與義務(wù)模糊化；人生價(jià)值觀傾向多元化、利益化，道德選擇與評價(jià)存在多元性；實(shí)用主義與功利主義趨向明顯，道德功利性影響廣泛；受教育者道德認(rèn)知與道德行為脫節(jié)，道德的實(shí)踐精神缺失，這也是受教育者道德困境產(chǎn)生的主要原因。此外，傳統(tǒng)的德育教學(xué)方式可能導(dǎo)致兩種極端化趨勢：一種是以自身倫理本位的價(jià)值觀與道德泛化的思維方式進(jìn)行施教；另一種是后現(xiàn)代語境中的“去道德化”。在第一種情形下，教育者往往成為道德的評判者和監(jiān)督者，阻止了受教育者道德認(rèn)知能力的養(yǎng)成。道德的泛化則可能造成受教育者對其行為活動(dòng)產(chǎn)生道德束縛、道德畏懼。在第二種情形下，“去道德化”則可能使受教育者失去正確的價(jià)值判斷，尤其在新媒體信息時(shí)代，多元文化的侵襲，傳統(tǒng)道德觀地位產(chǎn)生動(dòng)搖，弱化了社會核心價(jià)值觀的主導(dǎo)功能。在學(xué)校德育教學(xué)過程中，受教育者對“道德困境”的不同理解主要包括三個(gè)方面的內(nèi)容。一是與“道德危機(jī)”同義，即社會道德面臨失控的境地；二是不同社會道德的相互激烈碰撞；三是社會主流道德與社會非主流道德在社會中的地位發(fā)生轉(zhuǎn)換，出現(xiàn)嚴(yán)重的社會失序現(xiàn)象。［1］簡而言之，受教育者面臨的道德困境就是受教育群體或個(gè)體所面臨的道德方面的困惑。它既包括群體性的傾向，又包括個(gè)體性的傾向。在社會轉(zhuǎn)型期，最基本的社會道德困境表現(xiàn)在傳統(tǒng)道德與現(xiàn)代新道德之間的矛盾。此外，隨著現(xiàn)代科技的發(fā)展，科學(xué)技術(shù)具有正反兩面性所帶來的道德困境，已經(jīng)深刻地影響著人們的社會生活。而從個(gè)體道德層面而言，社會轉(zhuǎn)型過程主體身份、角色的不斷擴(kuò)展，行為主體社會責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)亩嘀刂刎?fù)，由于主體道德自覺性可能存在的遲滯，往往產(chǎn)生各種道德困境。尤其道德實(shí)踐和責(zé)任歸屬上的困境，使社會行為主體產(chǎn)生思想或行為上的矛盾。道德實(shí)踐上的困境歸根到底是道德責(zé)任歸屬上的困境，由于責(zé)任承擔(dān)的模糊性，必將給行為活動(dòng)者帶來實(shí)踐上的困惑。作為學(xué)校德育受教育者，其所面臨的道德困境既是成長過程中的“煩惱”，也是未來不斷發(fā)展的基石和契機(jī)。

二、道德困境在德育教學(xué)中的求解

在學(xué)校德育教學(xué)中，如何將道德這一具有實(shí)踐精神特質(zhì)的命題圍繞“道德困境”問題有效詮釋并加以化解，是當(dāng)前德育教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)內(nèi)容。對學(xué)生道德困境及原因的揭示，有助于正確應(yīng)對受教育者面臨的道德沖突。對其道德行為進(jìn)行合理引導(dǎo)，從根本上改善其道德狀況，必須注重以問題為導(dǎo)入，以道德困境解難為導(dǎo)出，有利于促進(jìn)受教育者的道德養(yǎng)成及其道德實(shí)踐。（一）道德思維能力培養(yǎng)與德育教學(xué)目標(biāo)相結(jié)合，透視道德困境。蘇格拉底提出“知識即美德”這一道德哲學(xué)命題，認(rèn)為只有具有了真“知識”，人才能對“美德”理性把握。否則，“無知?jiǎng)t是罪惡”，人就可能做壞事?！罢J(rèn)識你自己”，反思自我，又成為蘇格拉底的基本哲學(xué)原則，它將知識與道德內(nèi)在統(tǒng)一起來。有學(xué)者指出，對人類行為的反思正在重新成為正規(guī)教育的核心。美國哈佛大學(xué)的信條寫道：“受教育者應(yīng)該具有某種對道德和倫理問題的認(rèn)識能力和思考的經(jīng)驗(yàn)。我們完全相信，受教育者身上最重要的品質(zhì)是使其能區(qū)分不同的道德選擇，做出有見識判斷的能力。”［2］隨著學(xué)校受教育者心理發(fā)展的不斷完善，提高其道德素養(yǎng)，在認(rèn)知水平和辨別能力上亟待加強(qiáng)。這一加強(qiáng)關(guān)鍵是教師要從介紹和評價(jià)的角度，將學(xué)習(xí)者帶入道德的場景，形成健全的“倫理人格”“道德態(tài)度和能力”，有所懷疑，有所省思，有所辯難。這也進(jìn)一步表明了，道德因人而產(chǎn)生，而非人為道德而生存。當(dāng)我們僅僅把對或錯(cuò)、是或非、善或惡的事例作為教育的目標(biāo)時(shí)，德育教學(xué)只是停留在原初的基點(diǎn)，即一味地讓人們知道正確的事情。而具有終極性的德育教學(xué)，應(yīng)當(dāng)是有關(guān)道德方面邏輯思維的提升，培育和造就批判性思維。也就是說，德育教學(xué)的關(guān)鍵不是應(yīng)當(dāng)知道什么是正確的，而是對道德問題進(jìn)行有效評價(jià)的能力的培育。其中，對于道德思維能力養(yǎng)成的培育，離不開日常思考能力的培育。當(dāng)?shù)掠虒W(xué)中受教育者的邏輯思維能力得到發(fā)展，他們才有可能從道德困境的思考中受益。那些道德困境，可能也恰恰是知識傳授者面臨的難題。只有通過師生多次往復(fù)共同的討論和追問，對于道德困境問題的解答才可以實(shí)現(xiàn)?；谝陨系睦砟?，學(xué)校德育教學(xué)應(yīng)當(dāng)圍繞著道德困境而展開。首先，要在培育德育受教育者的道德認(rèn)知能力方面著手，熟知和掌握人類社會歷史發(fā)展過程中所形成的基本道德原則，諸如義務(wù)論、結(jié)果論、美德論等一些具有基礎(chǔ)性的倫理思想，其中應(yīng)當(dāng)包括當(dāng)代倫理思想研究前沿性的思想或觀點(diǎn)，諸如20世紀(jì)末《世界倫理宣言》中所包含的一些全球共識基本倫理思想等。同時(shí)，應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到德育教學(xué)也是一個(gè)培育和發(fā)展道德思維的過程。這也充分體現(xiàn)了德育教學(xué)的核心價(jià)值，即德育教學(xué)試圖給予學(xué)生做出道德決策的技能和能力，以便他們可以通過相互作用的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展出他們自己的道德觀點(diǎn)。［3］我國道德教育應(yīng)當(dāng)不斷拓寬德育教學(xué)方法，通過道德移情、道德遷移、道德辯難等方法實(shí)現(xiàn)德育教學(xué)的實(shí)效性。采取道德場景為審美對象，激發(fā)道德主體的內(nèi)心回應(yīng)，使其通過場景重現(xiàn)、反觀自照、策勵(lì)行動(dòng)等感染活動(dòng)，通過感悟崇高、規(guī)劃人生、勇?lián)?zé)任的道德修煉，進(jìn)而“繼善成性”“積善成德”，達(dá)到個(gè)體道德人格的完善，促進(jìn)受教育者德性培養(yǎng)與德行實(shí)踐兩方面的共同提升。（二）明晰德法辯證統(tǒng)一關(guān)系，疏解道德之困。在一個(gè)道德危機(jī)四伏的時(shí)代，人們往往在所謂的“道德困境”中裹足不前，其中一個(gè)重要的原因是將法律問題與道德問題相混淆，致使“道德困境”的范圍無形擴(kuò)大化，出現(xiàn)泛道德主義傾向。厘清道德與法律之間的模糊性，明確道德與法律界限，對道德不同層次的理解以及道德的正確評價(jià)等方式途徑，是走出道德困境的重要手段和方法。法律的明確規(guī)定性以及它的強(qiáng)制性與道德的軟約束具有鮮明的區(qū)別；而合乎道德的事件不一定合法，反之亦然。守法僅僅做到了社會個(gè)體的合乎公民的基本要求，是合格公民的基本條件；而具有合乎道德的行為準(zhǔn)則則體現(xiàn)了良好公民的基本要求。道德并非必然以法律為基礎(chǔ)，但是，道德早早地立足于社會，法律則是落后于道德而形成。法律離不開道德，法律總是蘊(yùn)含著道德的關(guān)切，法律是道德的支持力量。其中，道德的法律化使道德的社會影響力度更為強(qiáng)烈。同時(shí)，法律不能替換道德，道德也不能取代法律。雖然它們之間聯(lián)系密切，存在著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性，但二者之間仍然具有明確的界線。譬如，經(jīng)受法律訓(xùn)練的專業(yè)律師必須具有一定的職業(yè)道德水準(zhǔn)。美國許多州都要求在校期間未能得益于優(yōu)秀倫理課程的律師，必須修習(xí)倫理學(xué)進(jìn)修課程。［4］目前，我國社會生活領(lǐng)域道德問題的凸顯，產(chǎn)生的深刻根源是社會主義市場經(jīng)濟(jì)發(fā)育不完善和社會主義民主法治不健全造成的極大社會不公平，政府和社會的誠信遭到了極大破壞。只有不斷健全和完善社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制，加強(qiáng)社會主義民主政治和法治建設(shè)，才能有效走出社會面臨的諸多道德困境。［5］同時(shí)，應(yīng)該認(rèn)識到法律與道德之間具有相互轉(zhuǎn)化的可能，并成為社會存在的重要支持系統(tǒng)。因?yàn)楝F(xiàn)代社會要維系下去，所必不可少的是“最低限度的道德”，即法律，通過社會有序化需求的道德轉(zhuǎn)化，將“常人之德”與法律相匯通，實(shí)現(xiàn)道德法律化。法律所包含的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與大多數(shù)公民最基本的道德信念是一致或接近的，故法律的實(shí)施對社會道德的形成和普及起了重大作用。同樣，缺失了以道德為基本支撐的法律，則是一種“惡法”，必將失去人們的普遍尊重、自覺遵守和維護(hù)。而道德又對法律具有補(bǔ)充作用，法律不可能涵蓋所有領(lǐng)域，有些對象、領(lǐng)域不宜由法律加以規(guī)范、調(diào)整。由于立法的相對滯后性，當(dāng)出現(xiàn)“無法可依”的現(xiàn)象時(shí)，道德調(diào)節(jié)就起到了填補(bǔ)法律功能缺失的作用。同時(shí)，我們應(yīng)該認(rèn)識到，在道德與法律兩項(xiàng)約束的界限之外，還存在著規(guī)章制度、紀(jì)律約束、行業(yè)規(guī)范、風(fēng)俗習(xí)慣、宗教信仰等。正是道德與法律等其他社會規(guī)范在本質(zhì)特征上的區(qū)別，對于社會個(gè)體的行為評價(jià)也就有了不同的行為評價(jià)尺度，即屬于道德評價(jià)的，就不能用法律、紀(jì)律等評價(jià)代替道德評價(jià)。（三）通過科學(xué)道德評價(jià)以平抑道德困境解蔽之難。道德困境是一種道德難題，但并非所有道德難題都是道德困境，對道德困境的理解應(yīng)以正確的道德評價(jià)為前提。只有科學(xué)正確的道德評價(jià)，才能正確認(rèn)知道德困境，進(jìn)而產(chǎn)生客觀的道德選擇及其行為活動(dòng)。而科學(xué)的道德評價(jià)是建立在科學(xué)的德育教學(xué)基礎(chǔ)之上的，在這一方面，中國德育教學(xué)的發(fā)展應(yīng)當(dāng)以中國傳統(tǒng)道德教育為基石，并將中國德育教學(xué)的發(fā)展納入世界德育教學(xué)發(fā)展的潮流中去。在當(dāng)代語境下，對一般道德原則的科學(xué)評價(jià)問題，諸如誠實(shí)、正義等原則，我們?nèi)绾螌@些原則加以準(zhǔn)確評價(jià)，是一個(gè)值得思考的基本性問題。例如，就“誠實(shí)”而論，當(dāng)其為家庭的一個(gè)重要原則時(shí)，誠實(shí)就包含在“父為子隱，子為父隱”的中國傳統(tǒng)文化之中。這也就是孔子在《論語•子路》中所表明的觀點(diǎn)：“葉公語孔子曰：‘吾黨有直躬者，其父攘羊而子證之?！鬃釉唬骸狳h之直者異于是：父為子隱，子為父隱，直在其中矣?！痹诓煌泥l(xiāng)里，一種可認(rèn)為是誠實(shí)的人的作為，是將偷了羊的父親報(bào)告官府；而另一種誠實(shí)的人的做法，則是父親包庇兒子，兒子包庇父親。對道德中的困境進(jìn)一步深入研究，我們也會觸及法律的道德原則問題。即包庇罪的設(shè)立，是否應(yīng)涵蓋“親親相隱”這一基本的道德原則。在我國歷史上，“親親得相首匿”的制度已經(jīng)延續(xù)了不同歷史時(shí)代，逐步演化積淀為一種中華民族傳統(tǒng)的法律文化心理和法律意識，并成為重要的法律思想原則。縱觀“親親得相首匿”制度的發(fā)展過程，不難看出此制度在彰顯孝道的同時(shí)，又鮮明地反映出“儒法結(jié)合”“禮法合治”下的人倫精神?！坝H親相隱”原則在國外的法律中也有所體現(xiàn)，尤其是像日本、韓國等受到儒家傳統(tǒng)思想影響的國家，“親親相匿”原則顯現(xiàn)于這些國家的刑罰之中。為了守法而大義滅親，事實(shí)上從人性的角度來看，是觸犯了道德的底線，無論自己的親屬犯了何種罪行，告發(fā)親人就構(gòu)成了對親人的背叛，所以這本身就是矛盾的。而在我國現(xiàn)行刑法中“親親不得相隱”的規(guī)定是一個(gè)值得在德育教學(xué)中加以探討的話題，在這一話題中，不僅存在著中國傳統(tǒng)法律文化的承繼問題，還存在著家庭倫理道德取舍的根本性問題。2015年新課標(biāo)I卷高考作文題以“一位父親在高速公路開車打電話，旁邊的孩子一再提醒父親不要撥打電話，可是父親不聽勸阻，最終孩子選擇報(bào)警。警察前來后對父親進(jìn)行批評教育，此事引起社會爭議”為材料，讓考生寫一封800字的書信，可選擇寫給違章當(dāng)事人、報(bào)警的孩子、警察。該論題引起熱議，它關(guān)涉的不僅是道德與法律，也涉及親情與道德之困。2017年11月份，一則《寧波小男生舉報(bào)同學(xué)帶零食反被處罰，網(wǎng)友為啥齊贊老師做得對》的新聞在網(wǎng)上引起熱議。該老師認(rèn)為：“一個(gè)班級里最重要的是信任感、安全感……我希望學(xué)生們舉止文明，班級井井有條，但我不希望通過同伴之間的相互告密來掌握他們的動(dòng)向。”這位小男生因?yàn)橥{同學(xué)“不給零食吃就舉報(bào)”，才受到老師的懲罰。此外，該老師還強(qiáng)調(diào)，對學(xué)生告狀的行為，不能一概而論，“我理解在當(dāng)下社會，人們更熱切地希望一個(gè)光明、公正、平等的環(huán)境，鄙視告密也正常，只是對兒童來說，他們真的不該承受這么重的一個(gè)指責(zé)?！弊鳛橐幻處煟纫鹬貙W(xué)生真實(shí)的道德情感，也要客觀分析事實(shí)情況，給予具體的日常學(xué)習(xí)生活事件以恰當(dāng)?shù)牡赖略u價(jià)，這對于促進(jìn)學(xué)生道德認(rèn)知和道德評價(jià)具有現(xiàn)實(shí)意義。（四）重視價(jià)值澄清，發(fā)揮社會核心價(jià)值觀的導(dǎo)引功能。哈貝馬斯對現(xiàn)代性道德辯護(hù)的核心主旨在于，自由、平等價(jià)值原則對現(xiàn)代道德范式的合法性具有基礎(chǔ)性作用。他的這一思想為解決現(xiàn)代道德范式何以可能提供了一個(gè)基本指向。就學(xué)校德育教學(xué)而論，其具有體系性特征。它不能僅僅孤立地被局限于學(xué)校的學(xué)習(xí)，德育教學(xué)與其他教育相互共存而又彼此影響。德育教學(xué)應(yīng)當(dāng)建構(gòu)在大的社會背景下，面對受教育群體或個(gè)體生活的分化和變化，著力于實(shí)現(xiàn)價(jià)值澄清，幫助受教育者獲取道德問題的敏感性和價(jià)值判斷，通過社會核心價(jià)值觀的引領(lǐng)，強(qiáng)化受教育者道德判斷能力、道德責(zé)任能力和道德行為能力，完善和實(shí)現(xiàn)公民教育，乃至于成就世界公民。誠如美國社會研究委員會執(zhí)行秘書梅里爾•F.哈特肖納所指出的：“我們學(xué)校的一個(gè)基本職責(zé)就是培育這樣的公民——他們信奉自由社會的價(jià)值，了解我們的歷史并理解我們政府的體系，還要留心國際形勢發(fā)展的意義?！保?］建構(gòu)社會核心價(jià)值觀是重塑新道德規(guī)范之維，沒有社會認(rèn)同的價(jià)值觀為支撐，社會新道德的形成可能成為一種不可企及的虛幻的東西。［7］在全球化的今天，教育的國際化使學(xué)校德育教學(xué)面臨更為艱巨的挑戰(zhàn)，中國學(xué)校不同層次的德育教學(xué)必須加強(qiáng)社會核心價(jià)值觀的引領(lǐng)、導(dǎo)向功能，才能有力地促進(jìn)人的全面教育的充分實(shí)現(xiàn)和發(fā)展。（五）社會新道德的建構(gòu)與道德困境的解構(gòu)相輔相成。涂爾干指出，社會是具有道德屬性的社會，這不僅體現(xiàn)在具有道德特征以共同信仰為基礎(chǔ)的社會，也體現(xiàn)在以合作為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)群體社會。而且這兩種社會并非天然對立，都以其固有的道德為社會基礎(chǔ)。即使在現(xiàn)代社會里，這種道德還沒有發(fā)展到人們所需要的程度。［8］也就是說，人類在自身所處的社會之中，道德的存在雖然由于人們當(dāng)時(shí)認(rèn)知的不同或者還存在某種缺陷，但對道德問題的不斷探究的目的在于對其具有客觀存在性的呈現(xiàn)。因此，學(xué)校德育教學(xué)應(yīng)當(dāng)直面現(xiàn)實(shí)的道德問題，尤其針對科技倫理、環(huán)境倫理和生命倫理等問題，這些都是現(xiàn)代德育教學(xué)必須回答的現(xiàn)實(shí)理論問題。此外，傳統(tǒng)道德范式失效所導(dǎo)致的道德信念缺失是當(dāng)前道德困境產(chǎn)生的基本動(dòng)因之一。傳統(tǒng)道德原則、規(guī)范的失效，使其失去了具有約束、規(guī)范人們社會生活行為和活動(dòng)的合法性，其以往的權(quán)威性也就不能為人們所認(rèn)同和信服，德育教學(xué)賦能成為現(xiàn)實(shí)破解的難題。只有確立與現(xiàn)代社會生活相適應(yīng)的新道德范式，才能為走出當(dāng)前的道德困境開辟出廣闊的前景。［9］當(dāng)前，我國建立與市場經(jīng)濟(jì)相適應(yīng)的道德規(guī)范體系迫在眉睫，這里又存在著如何借鑒西方道德價(jià)值觀念的問題。只有縝密地區(qū)分現(xiàn)代道德范式與西方道德類型的異同，才能有效實(shí)現(xiàn)“西為中用，古為今鑒”，實(shí)現(xiàn)德育從“成材之教”向“成人之育”的有效轉(zhuǎn)化，不斷豐富中國新道德的內(nèi)容，以促進(jìn)當(dāng)代中國新道德文明的建構(gòu)。

三、余論

在德育教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到教育者與被教育者之間的相互影響關(guān)系。在這一過程中，教師角色和身份起到十分關(guān)鍵的作用，教師這一角色定位賦予了教師雙重責(zé)任：一方面，教師是智慧的源泉；另一方面教師應(yīng)當(dāng)為人師表，是道德楷模，教師的行為方式往往對學(xué)生的道德實(shí)踐起到示范作用。如果教師不能做到真誠和坦率，那么，對于學(xué)生的道德要求只能是一種苛求或虛幻。同時(shí)，應(yīng)當(dāng)切實(shí)重視德育教學(xué)中的道德實(shí)踐性，將德育教學(xué)與社會實(shí)踐相結(jié)合，通過有效的道德考核和評價(jià)，增進(jìn)德育教學(xué)的實(shí)效性。學(xué)校思想教育工作是一個(gè)系統(tǒng)工程，它包含著情感教育與理性教育、德育與美育等多重維度的建構(gòu)，而德育教學(xué)又是其核心內(nèi)容之一。走出道德困境，樹立清晰的道德評價(jià)和道德選擇能力，實(shí)現(xiàn)德育教學(xué)功效的最大化，就必須整合各種要素，形成思想教育合力作用，充分發(fā)揮各要素在育人中的重要功能。

作者:李耀鋒 單位:浙江傳媒學(xué)院社會科學(xué)部