導(dǎo)語(yǔ)：道德教育思想價(jià)值觀研究5篇一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

第一篇

一、蘇霍姆林斯基道德教育內(nèi)容的當(dāng)代價(jià)值

蘇霍姆林斯基認(rèn)為道德教育旨在培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人，在和諧里起決定性作用的就是道德。他認(rèn)為學(xué)校培養(yǎng)的人，“如果沒(méi)有靈魂、沒(méi)有心靈、教育就等于零”。③所以要加強(qiáng)道德教育。他認(rèn)為道德教育是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，是一個(gè)從道德認(rèn)知到道德信念的過(guò)程，即包括道德認(rèn)知、道德情感、道德習(xí)慣、道德信念。這四個(gè)方面構(gòu)成了邏輯整體，其中道德認(rèn)知是道德教育的起點(diǎn)，道德情感是道德教育的基點(diǎn)，道德習(xí)慣是道德教育的支點(diǎn)，道德信念是道德教育的終點(diǎn)。這四者在道德教育過(guò)程中發(fā)揮的作用是不同的。道德認(rèn)知是進(jìn)行道德教育的起點(diǎn)，只有對(duì)道德有著良好的認(rèn)知才能形成道德情感、道德習(xí)慣以至道德信念。所以應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生良好的道德認(rèn)知。明確什么是道德的、什么是不道德的。蘇霍姆林斯基說(shuō)：“學(xué)生做錯(cuò)事并不總是因?yàn)閯e人叫他干壞事，而多半是因?yàn)閯e人沒(méi)有叫他干好事”。④所以我們?cè)趯?duì)學(xué)生進(jìn)行思想政治教育時(shí)就應(yīng)該有目的地向其灌輸社會(huì)主義道德認(rèn)知，幫助其建立社會(huì)主義道德體系，對(duì)道德有著良好的認(rèn)知，從而指引自己的行動(dòng)。道德情感是進(jìn)行道德教育的基點(diǎn)，即對(duì)道德的愛(ài)憎、好惡。喜歡什么樣的道德行為、反對(duì)什么樣的道德行為，能夠?qū)ψ约号c別人的道德行為做出正確的評(píng)價(jià)。它是養(yǎng)成良好道德習(xí)慣的基點(diǎn)。蘇霍姆林斯基曾說(shuō)：“道德習(xí)慣的實(shí)質(zhì)就在于人的行為已經(jīng)由良心的呼喚所支配”，⑤這種良心的呼喚有賴于道德情感的養(yǎng)成。一個(gè)人道德行為上冷漠，往往緣于道德情感的淡薄。所以蘇霍姆林斯基非常注重道德情感教育。他說(shuō)：“情感—這是道德信念、原則性、精神力量的核心和血肉。沒(méi)有情感，道德就會(huì)變成枯燥無(wú)味的空話，只能培養(yǎng)偽君子?！雹匏詰?yīng)該注重學(xué)生的道德情感教育，使學(xué)生能夠發(fā)自內(nèi)心去幫助別人，愿意在別人遭遇困難的時(shí)候及時(shí)伸出援助之手，而不至于做一個(gè)冷漠的看客，無(wú)動(dòng)于衷的旁觀者。

道德習(xí)慣是進(jìn)行道德教育的支點(diǎn)，道德習(xí)慣也就是道德行為，通過(guò)行為能夠體現(xiàn)出一個(gè)人的道德認(rèn)知和道德情感的狀態(tài)。蘇霍姆林斯基特別強(qiáng)調(diào)要教育學(xué)生不斷做好事，讓他們看到不良行為和現(xiàn)象就與之斗爭(zhēng)，從而強(qiáng)化自己的道德習(xí)慣。而且他提倡道德習(xí)慣的養(yǎng)成越早越好，他說(shuō)學(xué)生們?nèi)绻谕旰颓嗌倌陼r(shí)期沒(méi)有形成牢固的道德習(xí)慣，如果他們沒(méi)有感受過(guò)可以激發(fā)道德行為的思想，這種思想沒(méi)有在他們的心靈里留下什么印象，那么即使他們懂得這樣做的必要性，他們也不會(huì)這樣去做。所以要幫助學(xué)生早些樹(shù)立良好的道德習(xí)慣。道德信念是進(jìn)行道德教育的終點(diǎn)，是衡量一個(gè)人道德水平的重要標(biāo)志。要形成道德信念必須經(jīng)過(guò)道德認(rèn)知的培養(yǎng)、道德情感的強(qiáng)化、道德習(xí)慣的養(yǎng)成。蘇霍姆林斯基認(rèn)為只有當(dāng)對(duì)真理和概念的認(rèn)識(shí)能深深地反映在一個(gè)人的精神世界里，成為他個(gè)人的觀點(diǎn)，能激發(fā)出深沉的情感，同他的意志融合起來(lái)，并能在他的活動(dòng)行為方式、行為舉止以及待人、對(duì)己的態(tài)度中表現(xiàn)出來(lái)時(shí)，才能談得上道德信念。道德信念是個(gè)人的能動(dòng)力量，是對(duì)堅(jiān)持真理、證明自己觀點(diǎn)的正確性并為此隨時(shí)準(zhǔn)備做出任何犧牲的一種熱忱企望。一個(gè)人如果具備了道德信念，哪怕他處于險(xiǎn)境、困難重重，也會(huì)表現(xiàn)出高尚的道德行為，也會(huì)發(fā)自內(nèi)心、自愿地做好事，并把這看作是快樂(lè)的源泉。所以一定要幫助學(xué)生樹(shù)立社會(huì)主義的道德信念?？梢?jiàn)，道德認(rèn)知、道德情感、道德習(xí)慣、道德信念四個(gè)方面緊密聯(lián)系在一起，構(gòu)成了道德教育的全過(guò)程。他們之間相互滲透、相互依存，構(gòu)成一個(gè)整體，加強(qiáng)學(xué)生的道德教育必須按照這四個(gè)方面進(jìn)行培養(yǎng)。如果沒(méi)有這樣的道德教育，就不可能“培養(yǎng)出真正的有仁愛(ài)之心的人。沒(méi)有真正的有仁愛(ài)之心的人，不可能成為老實(shí)人。這種人可能是精通某種具體業(yè)務(wù)的專家和行家，去不可能是道德高尚的人”。

⑦在當(dāng)前，我國(guó)正處于社會(huì)主義的初級(jí)階段，正在進(jìn)行社會(huì)主義建設(shè)，為把學(xué)生培養(yǎng)成堅(jiān)定的社會(huì)主義建設(shè)者和可靠的接班人，必須加強(qiáng)社會(huì)主義道德教育，首先通過(guò)對(duì)社會(huì)主義道德認(rèn)知的學(xué)習(xí)，使學(xué)生對(duì)社會(huì)主義道德的內(nèi)容體系，尤其是社會(huì)主義榮辱觀和公民基本道德規(guī)范有一個(gè)整體的認(rèn)知，知道什么是應(yīng)該做的、什么是不應(yīng)該做的，使自己的行為有所規(guī)范。其次，培養(yǎng)學(xué)生的道德情感，教會(huì)學(xué)生對(duì)社會(huì)上所遇到的道德問(wèn)題有一個(gè)正確的評(píng)價(jià)，幫助學(xué)生樹(shù)立正確的道德情感，促使學(xué)生支持正面的道德行為，而在面臨不良道德問(wèn)題時(shí)勇于站出來(lái)，避免發(fā)生“小悅悅”事件、老人倒地不扶事件等等。再次，樹(shù)立良好的道德習(xí)慣，情感的培養(yǎng)為了是落實(shí)到行動(dòng)，學(xué)生能夠在自己的行為上表現(xiàn)為一個(gè)有道德的人是一個(gè)關(guān)鍵，在幫助學(xué)生樹(shù)立道德情感的基礎(chǔ)上，把情感轉(zhuǎn)化為自己的行為是主要的，從小事做起，從自己做起，做一個(gè)有道德人，從而使行為逐漸成為一種習(xí)慣。最后，道德習(xí)慣由外在行為內(nèi)化為自身的信念，這就使每一個(gè)人的靈魂里確立一種神圣的、不可動(dòng)搖的東西，就是對(duì)社會(huì)主義道德建設(shè)和共產(chǎn)主義道德建設(shè)的信心與決心。這樣即使面對(duì)這社會(huì)中一些道德失范的現(xiàn)象和行為時(shí)也能堅(jiān)持社會(huì)主義建設(shè)必能勝利、共產(chǎn)主義必能實(shí)現(xiàn)的信念，才能腳踏實(shí)地地學(xué)習(xí)工作，保障我國(guó)社會(huì)主義事業(yè)的前進(jìn)，保障現(xiàn)代化的實(shí)現(xiàn)。

二、蘇霍姆林斯基道德教育原則的當(dāng)代價(jià)值

蘇霍姆林斯基對(duì)教育原則進(jìn)行了詳盡研究，通過(guò)他在《帕夫雷什中學(xué)》等書(shū)中列舉的事例，我們可以發(fā)現(xiàn)蘇霍姆林斯基的道德教育原則集中體現(xiàn)為兩方面。

1．因材施教原則

蘇霍姆林斯基認(rèn)為，學(xué)生沒(méi)有千篇一律的，每一個(gè)學(xué)生都是具體的，其才情、天賦、性情、愛(ài)好、特長(zhǎng)都是不同的。所以就要尊重學(xué)生的個(gè)性差異，要區(qū)別對(duì)待采取道德教育。他說(shuō)：“教學(xué)和教育的藝術(shù)和技巧就在于揭開(kāi)每個(gè)兒童的力量和可能性?！雹嗨运谂练蚶资仓袑W(xué)成立了多個(gè)興趣小組，科技、農(nóng)業(yè)、文娛等多個(gè)類別，目的是使每個(gè)學(xué)生都可以在自己最感興趣、最能施展才智的活動(dòng)中去開(kāi)拓自己精神發(fā)展的領(lǐng)域。他認(rèn)為如果一個(gè)學(xué)生到了十三四歲還沒(méi)有自己喜歡的學(xué)科、還沒(méi)有自己喜歡的課外活動(dòng)、還沒(méi)有讓自己著迷的圖書(shū)，那么教師就應(yīng)該在精神上幫助他，使它成為一個(gè)個(gè)性鮮明的人。作為老師，要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上的個(gè)性，要針對(duì)學(xué)生的個(gè)性而加以培養(yǎng)，使學(xué)生成為獨(dú)特的人。在今天對(duì)學(xué)生的道德教育上同樣也要采取因材施教的原則，根據(jù)學(xué)生的身心特點(diǎn)，認(rèn)識(shí)能力和社會(huì)對(duì)學(xué)生道德素質(zhì)的要求，采取不同的方法和措施。在當(dāng)今，隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，各種思想文化相互激蕩，傳統(tǒng)的道德行為規(guī)范受到了巨大的沖擊，如果還如過(guò)去一樣采取整齊劃一的、單純說(shuō)教的教育模式，就很難提高學(xué)生的道德水平。故而，要針對(duì)不同年級(jí)的學(xué)生、不同道德水平的學(xué)生采取不同的道德教育內(nèi)容，幫助每一個(gè)學(xué)生成為有著正確道德認(rèn)知、良好道德情感、堅(jiān)定道德習(xí)慣、崇高道德信念的人。

2．全面發(fā)展原則

蘇霍姆林斯基認(rèn)為，社會(huì)所需要的是德智體美勞全面發(fā)展的人。所以要加強(qiáng)學(xué)生的德育、智育、體育、美育以及勞動(dòng)教育。同時(shí)他指出，德育教育在人的全面發(fā)展中處于特殊的地位，它應(yīng)該高于一切教育，它是一種精神教育，是精神財(cái)富。所以道德教育要有獨(dú)立的大綱、長(zhǎng)遠(yuǎn)的規(guī)劃和專門(mén)的教材。但道德教育不能孤立進(jìn)行，還應(yīng)該與其它方面教育相配合?！霸诘轮求w美勞等各育，要一起抓，而不要單獨(dú)抓，要持久地抓，而不要突擊地抓?！雹嶂挥性谥怯?、體育、美育以及勞動(dòng)教育中貫穿德育教育，這樣才能培養(yǎng)出真正大寫(xiě)的人。而在我國(guó)目前學(xué)校教育更多的是注重智育教育，把是否愛(ài)學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)成績(jī)好壞作為衡量學(xué)生優(yōu)良與否的標(biāo)準(zhǔn)。蘇霍姆林斯基告訴我們，“如果學(xué)生的智力只限于功課的習(xí)修，如果除必要的學(xué)業(yè)知識(shí)之外旁無(wú)所有，如果智力生活范圍只限于學(xué)習(xí)而不包括創(chuàng)造性勞動(dòng)，那末，學(xué)校對(duì)人來(lái)說(shuō)就成了不吸引人的煩悶之所，學(xué)習(xí)則成了繁重的、令人生厭的、單調(diào)的事情?！雹馑詫W(xué)校要使每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性特征都能夠被充分的激發(fā)出來(lái)，要使學(xué)生的精神需要得到滿足，只有這樣，道德教育的目的才能達(dá)到。所以在當(dāng)今學(xué)校教育中要注重培養(yǎng)學(xué)生多方面的才能，促進(jìn)學(xué)生多面成長(zhǎng)，不能僅僅以智育來(lái)衡量人才的優(yōu)劣，而要培養(yǎng)全面發(fā)展的人，這也是德育教育的需要。

3．關(guān)愛(ài)學(xué)生的原則

蘇霍姆林斯基認(rèn)為，學(xué)生沒(méi)有好學(xué)生與壞學(xué)生的區(qū)別，每個(gè)人身上都具有某些好的素質(zhì)，教師要善于挖掘這些素質(zhì)。他說(shuō)：“每一個(gè)兒童身上都蘊(yùn)藏著某些尚未萌芽的素質(zhì)。這些素質(zhì)就像火花，要點(diǎn)燃它，就需要火星，教育最最重要的任務(wù)之一，就是不要讓任何一顆心靈里的火藥未被點(diǎn)燃，而要使一切天賦和才能都最充分地發(fā)揮出來(lái)?！被鹦蔷褪菍?duì)學(xué)生無(wú)私的愛(ài)。只有愛(ài)學(xué)生才能幫助學(xué)生建立自信，幫助學(xué)生相信別人。我們古代的孟子也曾經(jīng)提出過(guò)類似的觀點(diǎn)，認(rèn)為人性本善，只是后天教育沒(méi)有跟上所以造就了好人與壞人的區(qū)別。所以教師就應(yīng)該相信天性純良的學(xué)生，要關(guān)心愛(ài)護(hù)他們。他說(shuō)：“我認(rèn)為，對(duì)人漠不關(guān)心是最不能容忍、最危險(xiǎn)的一種缺點(diǎn)?！薄拔覀儍?nèi)心中應(yīng)當(dāng)對(duì)人，對(duì)他身上的良好開(kāi)端具有無(wú)限的信心?！彼越處熞⒁庾约旱囊谎砸恍?，不要傷害學(xué)生的自尊心，不說(shuō)損害學(xué)生自尊心的話，慎重地給學(xué)生作出評(píng)價(jià)，幫助每一個(gè)學(xué)生成長(zhǎng)成才。在今天，對(duì)學(xué)生同樣要采取關(guān)愛(ài)的原則，通過(guò)關(guān)愛(ài)幫助學(xué)生建立自信。不要一味看到學(xué)生的缺點(diǎn)，要多發(fā)覺(jué)他們身上的閃光點(diǎn)。關(guān)愛(ài)為主，鼓勵(lì)是最好的教育。

三、蘇霍姆林斯基道德教育方法的當(dāng)代價(jià)值

在教育的方法上，蘇霍姆林斯基也給予我們很多的借鑒。他提倡道德教育要通過(guò)教育與自我教育相結(jié)合、個(gè)性培養(yǎng)與集體教育相結(jié)合、顯性教育與隱性教育相結(jié)合的方法達(dá)到道德教育的目的。

1．教育與自我教育相結(jié)合的方法

蘇霍姆林斯基認(rèn)為，教育的藝術(shù)和技巧就在于使自我教育的愿望成為每一個(gè)學(xué)生的精神需要。道德信念的形成需要外在的教育，更需要自我的教育。我國(guó)學(xué)者也曾說(shuō)過(guò)：“一切外在的客體實(shí)施的教育只有‘轉(zhuǎn)換’成教育者自身的能動(dòng)活動(dòng)，即主體的自我教育，—為主體所接受，教育的目的才能實(shí)現(xiàn)，否則，教育毫無(wú)意義?！奔訌?qiáng)學(xué)生的道德教育，不能單純地靠外在知識(shí)的傳授、培養(yǎng)，更需要親身體驗(yàn)、身體力行，培養(yǎng)其良好的道德習(xí)慣，樹(shù)立堅(jiān)定的道德信念。甚至他強(qiáng)調(diào)，真正的教育就是自我教育。教育人不能總是牽著他的手走路，要讓他獨(dú)立行走，要讓他形成自己的生活道路。目前，我國(guó)的道德教育更多的是教育者對(duì)學(xué)生的教育，往往是采取多種手段吸引學(xué)生，認(rèn)為學(xué)生能聽(tīng)能學(xué)就可以，但聽(tīng)不等于夠消化吸收，不等于道德教育的目的就達(dá)到了。實(shí)際上，學(xué)生們往往了解道德知識(shí)，卻沒(méi)有道德習(xí)慣、沒(méi)有道德信念，這就是缺乏自我教育所導(dǎo)致的。在道德信念的形成過(guò)程中，既需要教育者的教育行為，幫助受教育者了解基本的道德知識(shí)，培養(yǎng)道德情感，同時(shí)更需要受教育者的自我教育，樹(shù)立道德習(xí)慣，培養(yǎng)道德信念。一個(gè)人只有當(dāng)他努力地認(rèn)識(shí)自己內(nèi)心世界的時(shí)候，他才能成為一個(gè)真正的人，他才能養(yǎng)成良好的道德行為，樹(shù)立起強(qiáng)大的道德信念。所以在進(jìn)行道德教育時(shí)要把教育與自我教育緊密地結(jié)合起來(lái)。

2．個(gè)性培養(yǎng)與集體教育相結(jié)合的方法

蘇霍姆林斯基說(shuō)：“教育這個(gè)概念在廣義上就是對(duì)集體的教育和對(duì)個(gè)人的教育的統(tǒng)一”，他主張個(gè)性培養(yǎng)要在集體中完成，他認(rèn)為“道德包含著與人為善的品性，即善于在集體中生活，富于感情地與人們?cè)诩w中交往?！彼悦恳粋€(gè)人都要融入到集體之中，在集體中發(fā)展，他認(rèn)為“即使是冷漠無(wú)情的，被家庭不正確的教育傷害了的心靈也會(huì)激起對(duì)理想的追求。這個(gè)學(xué)生在這個(gè)時(shí)刻會(huì)感到同學(xué)和老師都希望他做，都希望他成為道德高尚的人，從而使他產(chǎn)生和大家在一起、要得到別人的支持要有志同道合者等等愿望”。所以教師要在集體教育中發(fā)現(xiàn)每一個(gè)學(xué)生身上的特殊性加以培養(yǎng)，使學(xué)生成為一個(gè)道德的人。這就要求我們?cè)谶M(jìn)行道德教育的時(shí)候，也要把學(xué)生的個(gè)性培養(yǎng)融于集體活動(dòng)之中，要培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性，又要培養(yǎng)學(xué)生的集體主義主義感，樹(shù)立集體主義意識(shí)，通過(guò)參加活動(dòng)，評(píng)價(jià)別人，評(píng)價(jià)自己，樹(shù)立起道德信念。

3．顯性教育與隱性教育相結(jié)合的方法

蘇霍姆林斯基反對(duì)生搬硬套地將知識(shí)灌輸給學(xué)生，反對(duì)沒(méi)有感情色彩的道德說(shuō)教。他認(rèn)為這種“假、大、空”的道德概念的傳授也使學(xué)生樹(shù)立不了道德信念。他說(shuō)信念就其本質(zhì)來(lái)說(shuō)，不可能是一種不勞而獲的精神財(cái)富。只有通過(guò)積極的活動(dòng)，信念才會(huì)起作用，才能得以鞏固，才能變得更加堅(jiān)定。所以他主張顯性教育一定要和隱性教育結(jié)合起來(lái)。往往學(xué)生對(duì)教師說(shuō)教式的顯性教育較為反感，而對(duì)隱性教育潛移默化的影響卻比較容易接受。他主張教師帶領(lǐng)學(xué)生去戶外、去社區(qū)、走近自然等活動(dòng)，寓教于社會(huì)，寓教于生活，使學(xué)生在耳濡目染中達(dá)到“無(wú)意識(shí)性”道德教育。所以我們?cè)趯?duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育時(shí)也要更好地發(fā)揮隱性教育這一方法，通過(guò)道德活動(dòng)、道德體驗(yàn)，幫助學(xué)生樹(shù)立道德信念，達(dá)到德育的目的。綜上所述，在21世紀(jì)的今天，我們?nèi)匀恍枰锰K霍姆林斯基的德育思想來(lái)反思當(dāng)今的思想政治教育工作，無(wú)論是在教育的內(nèi)容還是教育的原則、教育的方法上，都有很多值得學(xué)習(xí)和借鑒的地方。只有這樣，我們才能夠不夠改進(jìn)、不斷創(chuàng)新，才能夠培養(yǎng)出為社會(huì)所需的具有良好道德品質(zhì)的人。

作者：楊麗艷工作單位：東北林業(yè)大學(xué)馬克思主義學(xué)院

第二篇

一、涂爾干道德教育思想之宗教情懷的歷史境遇

西方的道德教育自古希臘文明以來(lái)一直潛隱著宗教的底色。然而，自文藝復(fù)興后特別是經(jīng)17世紀(jì)的理性主義與自由主義思潮的沖擊之后，中世紀(jì)以來(lái)的宗教權(quán)威及“規(guī)范億萬(wàn)宗教信徒日常行為的倫理準(zhǔn)則”［1］也瀕臨崩塌。自然科學(xué)和生物地理的發(fā)展促使歐洲無(wú)神論學(xué)說(shuō)四處漫溢，宗教道德愈發(fā)受到質(zhì)疑，世俗道德發(fā)展的勢(shì)頭日益強(qiáng)勁。宗教道德與世俗道德的雙峰對(duì)峙，使得道德教育面臨夾擊，眾多道德教育家雖提倡理性教育和世俗道德，卻無(wú)法在短期內(nèi)建立一種完全剝離宗教內(nèi)核的世俗道德體系。因此，宗教道德體系仍擔(dān)負(fù)著維系社會(huì)道德的使命。正是這種復(fù)雜的道德?tīng)顩r與尷尬的道德氛圍，促成了涂爾干重新思考世俗道德與神圣道德之間的適切關(guān)系，以重建人們的道德信仰，這也使得其道德教育思想彌漫著一種濃濃的宗教情懷。

(一)時(shí)代的產(chǎn)物:涂爾干道德教育思想中宗教與理性的沖突

19、20世紀(jì)是法國(guó)的社會(huì)轉(zhuǎn)型期，也是翻天覆地的教育革命時(shí)期。1851年12月路易•拿破侖•波拿巴(Louis－NapoleonBona－Parte)發(fā)動(dòng)政變后，礙于教會(huì)仍掌控著大部分的教育，法國(guó)政府力圖實(shí)現(xiàn)教育管理權(quán)的國(guó)有化，以推動(dòng)中央集權(quán)制的實(shí)施。因此，世俗與宗教對(duì)教育權(quán)利的爭(zhēng)奪是當(dāng)時(shí)最突出的思想景觀。由于占統(tǒng)治地位的宗教道德受到各界質(zhì)疑，一場(chǎng)世俗道德的改革浪潮襲向法國(guó)。但由于改革過(guò)于倉(cāng)促，手段過(guò)于強(qiáng)暴，導(dǎo)致法國(guó)“處于舊體制瓦解、舊規(guī)范衰微，新體制尚未完全確立、新道德尚未創(chuàng)造出來(lái)的社會(huì)轉(zhuǎn)型期出現(xiàn)的‘道德真空’狀態(tài)”。［2］(P76)人們從傳統(tǒng)的宗教信仰時(shí)代進(jìn)入到科學(xué)理性與“進(jìn)化”的時(shí)代，開(kāi)始面臨“上帝已死”的精神斷乳期。此時(shí)法國(guó)社會(huì)道德失范，文化的沖擊與同化滋生了民眾身上的不良習(xí)性，一時(shí)間法國(guó)乃至歐洲社會(huì)公共道德敗壞、社會(huì)危機(jī)嚴(yán)重，道德教育問(wèn)題迫切需要解決，社會(huì)道德急需重構(gòu)。涂爾干正是誕生在這一時(shí)期，他生在第一共和國(guó)，長(zhǎng)在第二共和國(guó)［3］，歷經(jīng)頻繁的政權(quán)變更和名家的思想爭(zhēng)鳴。面對(duì)世俗道德浪潮的沖擊，涂爾干堅(jiān)信宗教依然是道德秩序的最高保證［4］(P10)，認(rèn)為將這兩股力量扭結(jié)成一個(gè)目標(biāo)，即在不完全摧毀或否認(rèn)既有道德體系的前提下，建立一種既不同于傳統(tǒng)的宗教道德、又可承啟將至的世俗道德的道德模式，是時(shí)代變遷對(duì)道德教育的必然要求。正是抱持宗教道德與世俗道德既沖突又融合這一理念，促使涂爾干對(duì)道德教育作出了新的籌劃與設(shè)計(jì)。

(二)涂爾干道德教育思想的宗教視野與理論基礎(chǔ)

1．涂爾干獨(dú)特的宗教教育經(jīng)歷

涂爾干自幼深受家庭的宗教氛圍熏陶，宗教道德就是其所受的道德教育。他出生于具有猶太血統(tǒng)的猶太教拉比世家，從小接受了良好的猶太教教育，有著豐富的宗教體驗(yàn)和宗教經(jīng)歷，這給他后來(lái)的道德教育思想帶來(lái)了重大影響。幼年時(shí)他還受戒過(guò)猶太教法典及《舊約圣經(jīng)》，熟知希伯來(lái)文。因此他一度堅(jiān)信上帝是唯一的神，信守上帝的指令，認(rèn)為上帝造人造物、人必須救贖原罪以及末日審判終會(huì)來(lái)臨。［5］入學(xué)巴黎高師后，達(dá)爾文的進(jìn)化論與孔德的實(shí)證哲學(xué)對(duì)宗教道德的否定、康德從理性角度闡釋宗教的研究，激發(fā)了涂爾干對(duì)宗教道德體系的新思考，并試圖用社會(huì)實(shí)證科學(xué)解釋宗教的價(jià)值與教育意義。工作后，他曾赴德國(guó)進(jìn)修，師從實(shí)驗(yàn)心理學(xué)之父威廉•馮特。面臨社會(huì)道德困境、世俗與宗教的沖突，馮特在內(nèi)的很多學(xué)者開(kāi)始嘗試從心理學(xué)的角度研究宗教的時(shí)代意蘊(yùn)，這對(duì)涂爾干的思想產(chǎn)生了重大影響。盡管成年后的涂爾干放棄了宗教信仰，走上實(shí)證科學(xué)的道路，然而，他的研究主要合作者和伙伴都是猶太人，幼年時(shí)接受的宗教教育成為他道德思想、社會(huì)學(xué)思想的價(jià)值始基，宗教之不可或缺的精神與教育價(jià)值的理念，深深地嵌入了其思想體系之中。在吸收了科學(xué)和實(shí)證的理論以后，他試圖掙脫宗教的束縛，用社會(huì)學(xué)闡明宗教的起源及其形式，并擬建一種社會(huì)道德體系代替宗教道德體系。

2．涂爾干宗教道德教育思想的理論基礎(chǔ)

自宗教學(xué)家麥克斯•繆勒(MaxMuller)(1823～1900)將宗教學(xué)的研究引向科學(xué)化和系統(tǒng)化之后，對(duì)宗教的歷程予以尋根溯源，是19世紀(jì)以后眾多學(xué)者共同致思的方向。涂爾干師承孔德的宗教社會(huì)學(xué)理論，在英國(guó)人類學(xué)家約翰•F•麥克南林(1827～1881)與英國(guó)人類學(xué)家羅伯特•史密斯(1866～1870)的宗教理論上建立了自己的宗教思想?？椎抡J(rèn)為宗教勢(shì)必走向滅亡，科學(xué)理性即將代替宗教。涂爾干在其絕對(duì)理性主義的基礎(chǔ)上，以較中庸的立場(chǎng)探討了道德教育世俗化的可能性。他認(rèn)為“宗教是一種既與眾不同，又與不可冒犯的神圣事物有關(guān)的信仰與儀軌所組成的統(tǒng)一體系，這些信仰與儀軌將所有信奉它們的人結(jié)合在一個(gè)被稱之為‘教會(huì)’的道德共同體之內(nèi)”［6］(P58)，宗教道德將信眾凝聚在一起，起不可替代的精神紐帶作用。同時(shí)，涂爾干吸收了19世紀(jì)人類學(xué)家關(guān)于宗教的觀點(diǎn)，認(rèn)為“人類本身就具宗教本性，它來(lái)自于人的構(gòu)造，獨(dú)立于一切社會(huì)條件之外”［6］(P125)，宗教是人之精神生活不可或缺的組成部分，宗教的起源本身即蘊(yùn)含著某種原初性的道德意義。而且，受斯賓塞教育思想的進(jìn)化論傾向的影響，涂爾干也嘗試用“進(jìn)化”的思維探討宗教的起源與發(fā)展，他在斯賓塞、吉蘭(Gillen)宗教觀的基礎(chǔ)上，比較并闡釋了繆勒、弗雷澤(Frazer)、泰勒(Tylor)等人的宗教起源觀。認(rèn)為宗教具社會(huì)性，它起源于氏族社會(huì)，宗教中具有恒久的人性色彩。［6］(P6)他認(rèn)同康德在理性道德的世界里也存有宗教成分的觀點(diǎn)，重視宗教道德維系社會(huì)道德的作用。尼采將基督教上帝視為道德的桎梏，也引起涂爾干對(duì)宗教道德中因上帝崇拜產(chǎn)生的人神、人際之間的義務(wù)與道德關(guān)系的思索，激發(fā)其建立其他的崇拜關(guān)系來(lái)塑造道德體系的探索。另外，馮特的宗教心理學(xué)也引發(fā)了涂爾干對(duì)于情感體驗(yàn)、心理體驗(yàn)的重視，使得其道德教育開(kāi)始注重個(gè)體的情感體驗(yàn)和心理體驗(yàn)的重要價(jià)值，而這種情感與心理體驗(yàn)亦正是宗教思想與信仰實(shí)踐的特質(zhì)所在。涂爾干正是在接納和吸收前人理論的基礎(chǔ)上，將世俗道德與宗教道德納入了一個(gè)相互補(bǔ)充、互為支撐的思維路徑。

二、涂爾干道德教育思想中的宗教情懷

涂氏的道德教育思想體系中蘊(yùn)含著濃郁的宗教情懷，這種宗教情懷滲透在其對(duì)道德教育的可能性、道德教育的要素及道德教育實(shí)踐的籌劃中。

(一)對(duì)道德教育可能性的宗教溯源

在探討道德教育的可能性時(shí)，涂爾干基于宗教的精神意義，推究了道德教育的宗教起源及道德教育的宗教基礎(chǔ)。

1．道德教育源于宗教權(quán)威

涂爾干認(rèn)為，就人類文明史的變遷軌跡而言，道德的產(chǎn)生、發(fā)展總是與宗教的發(fā)展形影相隨，世俗的道德規(guī)范、律令要發(fā)揮其應(yīng)有的作用，總是要依賴某種權(quán)威方能使人們尊奉。宗教即是這樣一種能約束人們言行的精神權(quán)威。在原始社會(huì)中，人類的道德并不如當(dāng)今的道德“文明”，那種未開(kāi)化的社會(huì)一定意義上就是宗教社會(huì)，人們是靠宗教信仰的力量而非現(xiàn)代社會(huì)所謂的義務(wù)而踐行道德的。正因?yàn)橐靶U落后，處于道德萌芽階段的人類社會(huì)，單靠道德自身的力量無(wú)法將人們凝聚在一起。因此，原始社會(huì)的道德勢(shì)必要仰仗一股力量，這股力量足夠權(quán)威，足夠促使人們致力于維護(hù)整個(gè)氏族或部落的利益。自然，宗教這種獨(dú)特的文化現(xiàn)象及其內(nèi)蘊(yùn)的精神權(quán)威就成為道德依靠的最強(qiáng)大的力量。此時(shí)，人們必須遵循的道德原則就是維持氏族與部落的繁衍生息，通過(guò)圖騰崇拜等儀式來(lái)履行對(duì)神的義務(wù)。由于人們的道德觀念和道德義務(wù)只關(guān)乎宗教信仰，而與身邊的人或群體無(wú)關(guān)，所以，“借助權(quán)威，我們一定能夠理解所有我們承認(rèn)高于我們的道德力強(qiáng)加給我們的影響?？戳诉@樣的影響，我們才會(huì)按照被規(guī)定的方式行動(dòng)，這不是因?yàn)楸灰蟮男袨閷?duì)我們有吸引力，也不是因?yàn)槟撤N先天的或后致的稟性使我們產(chǎn)生了這種傾向，而是因?yàn)樵诿钗覀冃袆?dòng)的權(quán)威中有某種強(qiáng)制作用。服從就在于這樣的默認(rèn)。”［4］(P25)這些共同操守使得原本散逸在各地的人們緊緊凝聚，得到宗教的庇佑，漸趨形成了民族共同體與國(guó)家共同體。涂爾干曾深刻地指出:“道德是一個(gè)廣泛的禁忌體系。道德的目標(biāo)就是限制個(gè)人行為的范圍，使這些行為應(yīng)該而且必須正常地發(fā)生?！保?］(P34)即是說(shuō)，人們尊崇道德不僅是因道德倫理的權(quán)威，還有這些道德倫理得以闡發(fā)的形式，宗教之于道德教育的隱性權(quán)威作用正在于此。例如信仰耶穌的基督教認(rèn)為，耶穌為了拯救世人獻(xiàn)身，告誡信徒遵守洗禮、圣餐禮、安息日，并在日常生活中自覺(jué)地傳達(dá)“愛(ài)”、“奉獻(xiàn)”、“平等”的教義;信奉釋迦牟尼的佛教主張因果輪回、善惡報(bào)償，崇尚棄惡從善、慈悲為懷;信奉真主安拉的伊斯蘭教，不僅規(guī)定了諸多思想戒律，而且還對(duì)服飾禁忌、衛(wèi)生和性生活禁忌、婚姻禁忌做了種種宗教戒規(guī)。這些宗教在闡釋宣揚(yáng)自身教義的同時(shí)，都融入了社會(huì)需求和倫理規(guī)范，并以隱性的方式闡明、解釋了道德?？梢?jiàn)，道德的闡發(fā)與宗教權(quán)威密不可分。即使宗教儀式逐漸被替代、弱化，道德的自主性不斷增強(qiáng)，宗教也沒(méi)有隨著科學(xué)理性時(shí)代的到來(lái)而消亡，相反卻隨著文明的演變和進(jìn)步而愈發(fā)顯現(xiàn)出其精神價(jià)值與時(shí)代意義。麥克斯•繆勒以后，世界范圍內(nèi)宗教相互理解與對(duì)話的趨勢(shì)不斷增強(qiáng)。隨著全球化進(jìn)程的加速，越來(lái)越多的學(xué)者意識(shí)到宗教與道德的關(guān)系，道德的范圍得到了擴(kuò)大，普遍的道德義務(wù)增加了宗教意義和約束力。［7］(P115)從孔漢斯(HansKung)呼吁建構(gòu)普世倫理，到聯(lián)合國(guó)教科文組織細(xì)化普世倫理為區(qū)域建構(gòu)，都闡明了宗教倫理權(quán)威對(duì)于道德教育的內(nèi)在意蘊(yùn)。

2．道德教育依靠宗教信仰的力量

現(xiàn)代宗教哲學(xué)倡導(dǎo)不同宗教與教派之間的相互寬容與包容，所謂“只知其一則一無(wú)所知”［8］，只有了解并承認(rèn)宗教之間的差異，才能實(shí)現(xiàn)宗教的相互對(duì)話與思想交流。道德教育也是如此，若只論世俗理性的手段，而忽視宗教信仰的作用，是無(wú)法全面掌握道德教育本質(zhì)的。在涂爾干看來(lái)，盡管理性的道德教育是完全可能的，但基于信仰的道德教育更具有精神力量?！盁霟岬男拍钅軌蚴挂粋€(gè)人有權(quán)威地說(shuō)話，他不僅堅(jiān)信他所表達(dá)的觀念所具有的抽象真理，也堅(jiān)信這些觀念的道德價(jià)值”［7］(P107)，而強(qiáng)烈的宗教情感就能以信念的力量去支撐人們服從道德原則。即使隨著科學(xué)理性時(shí)代的到來(lái)，道德的世俗理性逐漸突顯，信仰的力量逐漸模糊，道德教育逐漸世俗化、系統(tǒng)化、條理化，國(guó)家開(kāi)始倚靠律法與制度實(shí)現(xiàn)社會(huì)和諧，都不能表明信仰的力量已經(jīng)失去作用。相反，宗教情感與道德現(xiàn)實(shí)不是簡(jiǎn)單的疊加，而是被歷史扭結(jié)在一起幾個(gè)世紀(jì)之久，人們無(wú)法或很難從道德教育中完全剔除宗教的因素。不同于強(qiáng)制性的法律、教條化的規(guī)則，道德最富魅力之處就是它的情感動(dòng)力與情感紐結(jié)作用。沒(méi)有情感動(dòng)因的道德，往往不是為了什么，而是為了免于什么，不管是為免于責(zé)罰，還是輿論指責(zé)，都是一種被動(dòng)實(shí)施的道德行為;沒(méi)有情感動(dòng)因的道德也往往陷入只重結(jié)果不看過(guò)程的功利主義道德的泥淖。只有人們將道德內(nèi)化為一種情感，從內(nèi)而外自發(fā)地行使利他的行為，道德才更純粹，更有意義。而宗教以信仰的形式，將道德內(nèi)化為人們主動(dòng)靠近、自主自為的情感力量，促動(dòng)人們積極主動(dòng)地踐行道德行為，并從中獲得快樂(lè)。這種帶有信仰力量的道德行為更具有持久有效的行使力，更能驅(qū)使人們踐行真正心向往之的道德行為。其次，道德與文明密不可分。人類的文明程度越高，社會(huì)行為與關(guān)系越復(fù)雜，對(duì)道德的要求就越高，社會(huì)也就需要不斷添加新的元素來(lái)豐富人們的道德形式、制定新的道德規(guī)范。只有世俗因子的道德教育未免過(guò)于單一和滯后。面對(duì)受教育水平參差不齊、生活環(huán)境及習(xí)俗完全各異的社會(huì)群體，如果期望只用一種強(qiáng)調(diào)理性的世俗方式進(jìn)行道德教育，完成道德塑造、傳授道德觀念、培養(yǎng)道德情感，是無(wú)法完成道德教育的普及和內(nèi)化的。將宗教信仰融入其中，人們可以通過(guò)家庭信仰的熏陶、教義的引導(dǎo)、宗教團(tuán)體互相學(xué)習(xí)等等方式自發(fā)傳播、陶冶道德情操。宗教信仰將道德教育引至學(xué)生自主、自立、自為的層面，以潛移默化的形式熏染著人們的言行，避免了世俗道德教育的價(jià)值灌輸與強(qiáng)制。

(二)對(duì)道德諸要素的宗教社會(huì)學(xué)分析

涂爾干曾強(qiáng)調(diào)自己是作為社會(huì)學(xué)家來(lái)談教育的，談及其道德教育，必然要說(shuō)及他的社會(huì)學(xué)思想。作為實(shí)質(zhì)上的教育社會(huì)學(xué)之父，涂爾干最早形成了系統(tǒng)的教育社會(huì)學(xué)理論體系，拓展了教育研究的新視野。而宗教社會(huì)學(xué)便是其社會(huì)學(xué)理論中重要的組成部分，也是其道德教育的理論基礎(chǔ)。事實(shí)上，涂爾干并沒(méi)有避開(kāi)宗教談道德教育，而是基于宗教道德的基礎(chǔ)上，重視道德教育的宗教社會(huì)學(xué)分析。涂爾干根據(jù)道德由他律到自律的內(nèi)化過(guò)程，將道德的要素主要分為三個(gè)方面，其中不乏宗教情趣。

1．紀(jì)律精神的間接來(lái)源是宗教權(quán)威

紀(jì)律是道德的要素之一，是道德教育的必要手段。在涂爾干看來(lái)，道德就是一個(gè)社會(huì)事實(shí)，在此事實(shí)中，所有的道德行為都必須遵循預(yù)先設(shè)定的規(guī)范，承擔(dān)一定的義務(wù)。道德具有常規(guī)性，其功能是“確定行為，固定行為，消除個(gè)人隨意性的因素”［4］(P23)。而紀(jì)律就是手段，一種靠外在約束、強(qiáng)制和對(duì)權(quán)威的服從迫使人們行為的手段，從道德的角度來(lái)說(shuō)，就是他律。紀(jì)律的兩個(gè)基本要素就是常規(guī)和權(quán)威，而權(quán)威構(gòu)成了紀(jì)律存在的基礎(chǔ)，正因?yàn)橛辛藱?quán)威，道德與不道德才有了分界，“道德規(guī)范才成了真正的力，當(dāng)我們的欲望和需求，我們的各種欲求變得過(guò)度時(shí)，這些力就會(huì)形成對(duì)抗作用”［4］(P33－34)。如果將這種權(quán)威擬定為法律或規(guī)則，未免使道德過(guò)于教條化。既然道德教育來(lái)源于宗教權(quán)威，那么，紀(jì)律精神也可依憑這種權(quán)威，實(shí)現(xiàn)范導(dǎo)人們行為的目的。在宗教道德中，“人們服從這一法則的通常動(dòng)機(jī)在于對(duì)神圣立法者所許諾言的信任和對(duì)其所下判決的恐懼”［4］(P117)，這種宗教威懾力，對(duì)于道德教育中的他律道德來(lái)說(shuō)，其效力巨大。正如涂爾干所說(shuō)，“一種強(qiáng)有力的道德，必須被賦予這樣的權(quán)威”［4］(P67)，在進(jìn)行紀(jì)律教育時(shí)，也實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)生宗教情感與服從權(quán)威觀念的教育。

2．宗教有利于塑造社會(huì)群體的依戀

社會(huì)是一種存在事實(shí)，而不是單純的個(gè)體總和。它處于不斷更新和流變狀態(tài)，有著獨(dú)特的思維模式和特殊氣質(zhì)。社會(huì)群體的依戀?gòu)?qiáng)調(diào)的是人處在社會(huì)集體中，必須有犧牲精神，拋卻利己主義促成社會(huì)最大利益，塑造社會(huì)同質(zhì)性。然而，人們對(duì)于社會(huì)的認(rèn)知往往不夠強(qiáng)烈，災(zāi)難來(lái)臨或組織遇困時(shí)極易產(chǎn)生事不關(guān)己或自我放棄的觀念。涂爾干認(rèn)為，當(dāng)社會(huì)群體過(guò)于龐大時(shí)，人們往往沒(méi)有歸屬感和存在感，而某些因宗教信仰締結(jié)的團(tuán)體，卻能維護(hù)團(tuán)體利益和珍視生命。因此，找到個(gè)體間的同質(zhì)因素將其凝結(jié)起來(lái)，就會(huì)提高社會(huì)群體的依賴程度。從社會(huì)學(xué)看來(lái)，在宗教蔭庇下的團(tuán)體往往最富凝聚力。宗教是社會(huì)制度下基礎(chǔ)性的集體生活［4］(P53)，而且，人最初是因?yàn)樽诮虄x式才加入集體生活，宗教儀式有助于群體的整合以及群體的傳承。［9］正是宗教信仰的力量，促使人們形成各種緊密、和諧、發(fā)展的小社群，獲得穩(wěn)固的存在感和歸屬感。不可否認(rèn)，宗教一定程度上促進(jìn)并塑造了社會(huì)群體的依戀。

3．宗教信仰影響個(gè)體的道德自律

道德教育的最終目的是教人行善。真正的道德應(yīng)建立在紀(jì)律約束與群體依戀的基礎(chǔ)上，無(wú)論是紀(jì)律精神外在地迫使人們踐行道德，還是社會(huì)群體的依賴性促使人們做出道德選擇，道德的義務(wù)特性使其多少帶有某種外在強(qiáng)迫的意味。涂爾干承認(rèn)，從理性角度表達(dá)道德的實(shí)在是可行的，因?yàn)樽灾魇抢硇砸庵镜漠a(chǎn)物，是人一種思維的較高層次。然而，“一切都表明，道德法則被賦予了一種甚至強(qiáng)迫理性遵從的權(quán)威。我們不僅感到，這種法則支配著我們的感覺(jué)，而且也感到它也支配著我們的一切本性，甚至支配著我們的理性的本性?！保?］(P82)他援引康德的觀點(diǎn)指出，“即便在道德從最崇高的理性中激發(fā)出來(lái)的那種情感里，也存在某種宗教的東西?！蔽覀儗?duì)某種存在有一種宗教感受，這種存在高于用來(lái)構(gòu)想它的官能。［4］(P82)純粹理性的自主使得道德教育具有可行性，然而，道德自身的特性使得一種超驗(yàn)的信念存在于人們的頭腦中，甚至?xí)蛔杂X(jué)、不可控地左右人們的理性。個(gè)體的道德融入宗教感受，其道德自律就更為主動(dòng)，因?yàn)檫@種道德已經(jīng)內(nèi)化成了指導(dǎo)其生活的精神信仰。

(三)對(duì)道德教育實(shí)踐的宗教學(xué)建構(gòu)

1．涂爾干神化教師的職權(quán)，強(qiáng)調(diào)紀(jì)律精神及其培養(yǎng)

因?yàn)閮和牟汇∈爻Ｒ?guī)和變化無(wú)常，使得紀(jì)律培養(yǎng)的過(guò)程異常復(fù)雜，要實(shí)現(xiàn)兒童節(jié)制各種欲望達(dá)到自制，不僅需要家庭的盡早啟發(fā)教育，也要發(fā)揮教師在兒童紀(jì)律培養(yǎng)中的積極作用。紀(jì)律是道德培養(yǎng)的手段，而紀(jì)律運(yùn)用的主體則是教師。涂爾干將教師比喻成牧師，認(rèn)為就像牧師是上帝的詮釋者一樣，教師是他的時(shí)代和國(guó)家道德倫理觀念的偉大詮釋者和傳達(dá)者。作為道德與兒童之間的中介，涂爾干神話了教師，將教師置于無(wú)與倫比的地位。在宗教生活中，牧師是最接近上帝精神的人，是能夠傳達(dá)上帝旨意且不容質(zhì)疑的人，教師與牧師有同樣的教人為善的職責(zé)。教師要代替牧師完成神圣任務(wù)，成為兒童心靈的引導(dǎo)者，道德情操的培養(yǎng)者。涂爾干將教師地位抬至道德的頂端，并賦予其無(wú)以復(fù)加的權(quán)威身份。在他看來(lái)，社會(huì)作為一個(gè)類似“宗教”的大團(tuán)體，形成了各種各樣的道德規(guī)范，教師的作用就在于通過(guò)扮演牧師的角色，負(fù)責(zé)宣講道德規(guī)則、紀(jì)律精神，把握紀(jì)律的尺度，實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)與處罰。

2．涂爾干強(qiáng)調(diào)在道德教育中審慎地使用懲罰

懲罰是維護(hù)教師權(quán)威的手段，也是維護(hù)紀(jì)律精神的手段。在世俗道德教育中懲罰的運(yùn)用十分常見(jiàn)，而且效果顯著。然而，涂爾干認(rèn)為，懲罰的效果是外在的痛苦感受，不能真正內(nèi)化到道德良知的深層。懲罰本身就具有非道德的色彩，把懲罰當(dāng)做贖罪，已經(jīng)是老舊的作風(fēng)了，現(xiàn)實(shí)中懲罰的防范作用被過(guò)分夸大。在涂爾干看來(lái)，懲罰的不恰當(dāng)運(yùn)用會(huì)給兒童帶來(lái)嚴(yán)重的道德障礙，懲罰“公然侮辱作為我們整個(gè)道德基礎(chǔ)的情感，即對(duì)人持有的宗教般的尊重。在我們看來(lái)，正因?yàn)橛辛诉@樣的尊重，所有強(qiáng)加給人的暴行，原則上都像是褻瀆神圣?！保?］(P134)懲罰的合理運(yùn)用，應(yīng)該在充分尊重兒童道德需要與意愿的基礎(chǔ)上實(shí)施，這種尊重就像在宗教所踐行的平等觀念一樣，是不可讓渡或逃避的。惟有引導(dǎo)兒童主動(dòng)自主的內(nèi)省，尊重其道德選擇，方能完成道德教化的目標(biāo)。

三、涂爾干道德教育體系之宗教社會(huì)學(xué)視域的時(shí)代意義

眾所周知，涂爾干道德教育中“最引人注目的成就乃是首開(kāi)道德教育的社會(huì)學(xué)研究之先河”［2］(P74)，其道德教育研究的社會(huì)學(xué)范式為人們深入研究道德教育的機(jī)制、過(guò)程、模式提供了重要的方法論啟示，這也確立了他在道德教育理論發(fā)展史中無(wú)可替代的地位。其中，最為特別之處即是他結(jié)合前人的宗教思想，運(yùn)用宗教社會(huì)學(xué)探討道德教育，以實(shí)現(xiàn)“把現(xiàn)實(shí)從宗教中解放出來(lái)，以保住宗教的實(shí)在性”［2］(P83)之目標(biāo)追求。涂爾干將道德教育納入社會(huì)體系的前提是默認(rèn)社會(huì)本身具有某種神圣的特性，而宗教恰是使這種特性得以顯現(xiàn)并發(fā)揮持久效力的精神資源。事實(shí)上，任何一個(gè)社會(huì)也都會(huì)依靠某種精神權(quán)威來(lái)影響民眾，煥發(fā)民眾的凝聚力、歸屬感。在涂爾干的道德教育理論體系中，“社會(huì)”就是行使宗教功能的替代物，宗教利益也成為“社會(huì)和道德利益的象征形式”。［2］(P84)他運(yùn)用宗教故事的引用與對(duì)比，借取宗教社會(huì)學(xué)的思維范式，以宗教性的思維和語(yǔ)言來(lái)詮釋道德與道德教育，把教師在道德教育中的地位類比于牧師的角色等，無(wú)不流溢著濃濃的宗教精神與宗教情懷，極大地拓展了道德教育研究的宗教社會(huì)學(xué)視野。涂爾干將社會(huì)完全替代宗教，以求彌補(bǔ)唯理性道德教育脫離宗教精神與教化作用的不足，這實(shí)際上也從側(cè)面賦予了社會(huì)以類似于宗教權(quán)威性之崇高的道德權(quán)威，對(duì)化解道德失范、道德崩潰之社會(huì)現(xiàn)象，重塑社會(huì)民眾的精神信仰與道德信仰，提高學(xué)校道德教育的實(shí)效，具有積極的時(shí)代意義與現(xiàn)實(shí)意義。這也構(gòu)成了涂爾干道德教育思想體系的一個(gè)鮮明特色。

作者：方蕾蕾孫玲工作單位：曲阜師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院

第三篇

一、中小學(xué)道德教育的內(nèi)容

世界上很少有國(guó)家開(kāi)設(shè)專門(mén)的德育課，而新加坡就是為數(shù)不多的國(guó)家之一。其德育課程針對(duì)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和身心發(fā)展規(guī)律劃階段、分層次地介紹不同的內(nèi)容，向?qū)W生正面教授公民知識(shí)、道德知識(shí)和行為規(guī)范。新加坡國(guó)內(nèi)的思想政治教育大綱內(nèi)容詳盡，根據(jù)學(xué)生所處的不同階段，設(shè)計(jì)了多樣化的主題，即便是同樣的主題，因?yàn)閷W(xué)生的認(rèn)知有差異，施教的內(nèi)容也會(huì)不盡相同。

1．小學(xué)道德教育的內(nèi)容。做一個(gè)好公民，是新加坡小學(xué)道德教育的主要標(biāo)準(zhǔn)。其內(nèi)容的選擇，也是以此為依據(jù)的。頌文(1996)介紹了其內(nèi)容上的“三兼顧五強(qiáng)調(diào)”原則?！叭骖櫋笔莻€(gè)人、社會(huì)、國(guó)家兼顧;“五強(qiáng)調(diào)”是強(qiáng)調(diào)國(guó)情，強(qiáng)調(diào)國(guó)家意識(shí)，強(qiáng)調(diào)新加坡特色，強(qiáng)調(diào)內(nèi)容、形式要符合時(shí)代的要求，強(qiáng)調(diào)寓教育于故事。［1］而今，新加坡在小學(xué)開(kāi)設(shè)“小學(xué)公民與道德教育科”［2］。從課程的名字就可以看出，該課程將公民教育與道德教育緊密結(jié)合，目的是讓學(xué)生在不忘個(gè)人肩負(fù)的責(zé)任和義務(wù)的同時(shí)，以正直的品性自信地直面未來(lái)社會(huì)。仲偉通(2011)也談到了新加坡小學(xué)道德教育開(kāi)設(shè)的“好公民”課程，此課程對(duì)國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校、家庭和個(gè)人都設(shè)定了明顯的道德規(guī)范。［3］而隨著年級(jí)的升高，課程的重點(diǎn)也會(huì)有所不同。從個(gè)人到家庭，再到學(xué)校和鄰居，進(jìn)而延伸到國(guó)家和世界。課程內(nèi)容為教育學(xué)生在情感上要熱愛(ài)國(guó)家，行為上要合乎準(zhǔn)則，道德上要符合規(guī)范。

2．中學(xué)道德教育的內(nèi)容。20世紀(jì)90年代初，新加坡政府頒布了“共同價(jià)值觀白皮書(shū)”。依照其教育精神，國(guó)內(nèi)的中學(xué)都要開(kāi)設(shè)“公民與道德”課程，進(jìn)行切實(shí)有效的公民道德教育。田玉敏等(2003)總結(jié)出新加坡中學(xué)的公民道德教育的3個(gè)著重點(diǎn)，即“公民知識(shí)、公民技能和公民態(tài)度”［4］。也就是說(shuō)，通過(guò)道德教育，學(xué)生遇事做決斷時(shí)能夠不背離道德準(zhǔn)則，身臨道德考驗(yàn)時(shí)能夠準(zhǔn)確地進(jìn)行判斷，并且要了解各種道德價(jià)值觀，內(nèi)心清楚要對(duì)個(gè)人行為負(fù)責(zé)。通過(guò)這幾方面的教育，使學(xué)生的行為與已經(jīng)形成的價(jià)值觀相符。

二、新加坡道德教育的主要特點(diǎn)

1．強(qiáng)調(diào)國(guó)家意識(shí)的培養(yǎng)。新加坡是一個(gè)融合了多種族、多宗教和多文化的移民國(guó)家。特殊的歷史原因造成了國(guó)民和政府在認(rèn)同上的混亂。因此，新加坡政府認(rèn)識(shí)到，只有不斷加強(qiáng)國(guó)民意識(shí)教育，強(qiáng)化公民的國(guó)民主體性，才能促使各種族人民逐漸建立起新加坡的國(guó)家意識(shí)。所謂“新加坡的國(guó)家意識(shí)”，就是“一種新加坡國(guó)民獨(dú)特氣質(zhì)和精神，是一個(gè)視其有而又與他人和其他國(guó)家小同的核心價(jià)值觀，它是一種鞏固社會(huì)和政治制度的信念”［5］。國(guó)家意識(shí)的強(qiáng)化，可以加大各族人民的凝聚力，增強(qiáng)國(guó)民的歸屬感和責(zé)任感。自1988年起，新加坡每年都要開(kāi)展一次“國(guó)家意識(shí)周”活動(dòng)。［6］

2．注重整合，吸收東西方文化精華。一方面，新加坡是一個(gè)有著儒家文化傳統(tǒng)的國(guó)家，但是對(duì)中國(guó)古代儒家思想中的觀點(diǎn)實(shí)施了必要的改造。他們?cè)诘赖陆逃袑?duì)“五倫”加以改造，著重強(qiáng)調(diào)相互之間的正確關(guān)系和應(yīng)盡職責(zé)，而不把相對(duì)應(yīng)的雙方某一方規(guī)定為履行義務(wù)，一方獨(dú)盡權(quán)利;把“群臣”改稱為國(guó)家與人民，并解釋為國(guó)家領(lǐng)袖和普通民眾對(duì)對(duì)方都應(yīng)盡職盡責(zé)。［7］在新加坡小學(xué)課程中還收錄了一些中國(guó)古代的傳統(tǒng)故事，如孔融讓梨、鐵杵磨針、廉頗“負(fù)荊請(qǐng)罪”、木蘭從軍、岳飛精忠報(bào)國(guó)等。［8］1982年12月，根據(jù)李光耀的建議又在中學(xué)三四年級(jí)的道德教育必修課中增加“儒家倫理”課程，開(kāi)世界把儒家倫理作為道德教育課程之先河。另一方面，新加坡積極探索和引進(jìn)西方先進(jìn)的道德理論和方法，在與本國(guó)實(shí)際相結(jié)合的基礎(chǔ)上，創(chuàng)建了一套因地制宜的德育方法。比較有特色的有價(jià)值澄清法、文化傳遞法、道德認(rèn)知發(fā)展法、設(shè)身處地考慮法等。［9］

3．建立三位一體的德育網(wǎng)絡(luò)。在新加坡，政府高度重視學(xué)校道德教育與家庭和社會(huì)教育的有機(jī)結(jié)合。例如開(kāi)展形式多樣的文明禮貌周活動(dòng);創(chuàng)立互助合作、共同活動(dòng)的社區(qū);憑借法律武器，對(duì)媒體實(shí)施嚴(yán)格管理，從而確保其能夠積極地引導(dǎo)社會(huì)輿論等。新加坡重視家庭在塑造道德風(fēng)尚中的作用，在“共同價(jià)值觀白皮書(shū)”中提出了“家庭為根”，說(shuō)明新加坡政府認(rèn)識(shí)到，公民只有重視家庭、親情，孝敬父母，才能遵守紀(jì)律，進(jìn)而忠于國(guó)家和社會(huì)。［10］新加坡三位一體教育網(wǎng)絡(luò)的突出特色是真實(shí)教育。陳立思(1999)首次提出真實(shí)教育的定義，即指“學(xué)校講的全部都是社會(huì)上真實(shí)可行的，社會(huì)上推行的也是與學(xué)校德育內(nèi)容相一致的獎(jiǎng)懲標(biāo)準(zhǔn)，行善者得益，行惡者受罰”［11］(P．303)。也就是說(shuō)，新加坡的學(xué)校德育是理論和實(shí)踐的高度統(tǒng)一。例如，教師在課堂上宣講抵制、禁止，課堂外也帶領(lǐng)學(xué)生去參觀各類禁毒展覽。開(kāi)放性的教育，使德育的過(guò)程從課堂走向?qū)嶋H生活。

4．高度法治，堅(jiān)持德法兼施。眾所周知，新加坡是一個(gè)高度法治的國(guó)家。該國(guó)政府認(rèn)為，在現(xiàn)實(shí)階段，僅僅依靠道德教育和公民的自我約束并不能保證社會(huì)的安定有序。所以只有通過(guò)法律的途徑，全方位多角度地規(guī)范公民的行為，才能進(jìn)一步形成文明的社會(huì)秩序。因此，新加坡政府出臺(tái)了一系列具體的法律法規(guī)，涉及社會(huì)生活的各個(gè)方面，其刑法相當(dāng)嚴(yán)厲，而且罰款項(xiàng)目之多、數(shù)額之大，也是其他國(guó)家少有的。甚至對(duì)于便后不沖水、在公共場(chǎng)所抽煙、家中花瓶積水多日滋生蚊蟲(chóng)等細(xì)節(jié)性行為，新加坡都明文立法嚴(yán)格處罰。［12］例如，如果在禁煙的地方吸煙，則要罰款500新加坡元，約合2560元人民幣。相反，對(duì)于富有獻(xiàn)身精神的、助人為樂(lè)、幫助弱者等高尚的行為，新加坡政府則會(huì)以登報(bào)、獎(jiǎng)勵(lì)、援助等社會(huì)政策引導(dǎo)的方式，鼓勵(lì)人們向其學(xué)習(xí)。［13］政府利用獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰制度對(duì)道德教育進(jìn)行正負(fù)兩個(gè)方向的強(qiáng)化，利用社會(huì)環(huán)境為道德教育提供有力的外部支持，從而有力地促進(jìn)了國(guó)民道德素質(zhì)的提高和道德行為的養(yǎng)成。而內(nèi)部國(guó)民自身道德素養(yǎng)的提高，又必將促進(jìn)整個(gè)社會(huì)風(fēng)氣的優(yōu)化和社會(huì)秩序的規(guī)范。二者互相促進(jìn)，相輔相成，形成了良性的循環(huán)。

5．寓德于教，學(xué)科滲透。除了在學(xué)校設(shè)置專門(mén)的德育課，新加坡政府還將道德教育滲透到其他各類科目的教學(xué)活動(dòng)中。例如在中小學(xué)的語(yǔ)文教材中有中華民族傳統(tǒng)的節(jié)日、風(fēng)俗、神話傳說(shuō)等，主要目的就是想讓學(xué)生內(nèi)化其中蘊(yùn)含的孝親、禮讓、睦鄰、公德心等價(jià)值觀。［9］而地理教材則立足本國(guó)移民國(guó)家的實(shí)際，增加人文地理的比重，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)不同種族的包容和理解。另外，歷史、宗教知識(shí)等科目也都設(shè)有德育目標(biāo)。集各學(xué)科之力共同開(kāi)展道德教育，有效地優(yōu)化了新加坡道德教育的成果。

三、新加坡道德教育對(duì)我國(guó)的啟示

1．創(chuàng)新的愛(ài)國(guó)主義教育。為了使國(guó)民在內(nèi)心認(rèn)同一個(gè)國(guó)家、一個(gè)新加坡，并自覺(jué)為國(guó)家?jiàn)^斗，新加坡以一種廣為接受的方式向國(guó)人灌輸“我是新加坡人”的國(guó)民意識(shí)。我國(guó)在社會(huì)快速發(fā)展的進(jìn)程中，也要一以貫之地加強(qiáng)愛(ài)國(guó)主義教育，使學(xué)生從小樹(shù)立國(guó)家意識(shí)，立志為了中華民族的偉大復(fù)興而奮斗。同時(shí)還要進(jìn)一步加強(qiáng)少數(shù)民族兒童的愛(ài)國(guó)教育，各民族友好往來(lái)，共榮發(fā)展。為此，我們應(yīng)該創(chuàng)新方法，采用多樣化的形式，并且加入一些生活中的真人真事，增加教育的真實(shí)性。單純的理論教育是不行的，我們應(yīng)該用一些學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的內(nèi)容和方式來(lái)創(chuàng)新和加強(qiáng)愛(ài)國(guó)教育。

2．在繼承與借鑒的融合中探索道德教育的新思路。知識(shí)經(jīng)濟(jì)的時(shí)代要求道德教育不斷創(chuàng)新。新加坡“儒家倫理”課本中提到“儒家學(xué)說(shuō)本身是具有反省和批判的精神的。它的未來(lái)發(fā)展，也需要靠大家抱著反省和批判的態(tài)度”［14］。新加坡教育當(dāng)局以現(xiàn)代的視角解釋適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展需要的部分儒家文化，并借鑒西方先進(jìn)的教育理論和教育方法，通過(guò)融合創(chuàng)新，將儒家經(jīng)典匯編成通俗教材，既吸收了東西方道德教育的精華，又極具創(chuàng)新性。我國(guó)本身就是儒家學(xué)說(shuō)的發(fā)源地，更有責(zé)任和義務(wù)將儒家道德學(xué)說(shuō)的精華發(fā)揚(yáng)光大，進(jìn)一步指導(dǎo)國(guó)人的行為?，F(xiàn)實(shí)中我們也應(yīng)該借鑒這種方法，走出一條適合中國(guó)國(guó)情、具有中國(guó)特色的道德教育道路。

3．努力形成政府、學(xué)校、社會(huì)和家庭共同教育的合力。新加坡道德教育的一個(gè)顯著特點(diǎn)，就是政府、學(xué)校、家庭和社會(huì)互相結(jié)合，將道德教育構(gòu)成一個(gè)立體體系。這其中學(xué)校教育是主要途徑，但家庭教育是基礎(chǔ)，社會(huì)教育是延伸，而政府的統(tǒng)籌指導(dǎo)則是關(guān)鍵。［15］目前，我國(guó)主要還是通過(guò)學(xué)校渠道單方面開(kāi)展道德教育，雖然現(xiàn)在一直強(qiáng)調(diào)家庭教育和社會(huì)教育的重要性，但實(shí)踐中還是不夠完善，成效也不顯著。因此，道德教育要取得實(shí)效，政府、學(xué)校、社會(huì)和家庭四方教育合力的構(gòu)建至關(guān)重要。

4．健全法律法規(guī)，在道德教育中培養(yǎng)法制觀念。為了鞏固家庭的社會(huì)地位和維系家庭的完整，同時(shí)鼓勵(lì)孝敬父母、尊老敬賢的家庭美德，新加坡法律規(guī)定在解決居民住房時(shí)給予三代同堂者大房子，還少收房租。為了懲罰一些不孝子女，新加坡還于20世紀(jì)90年代制定并實(shí)施了《孝順?lè)ā?。按照這一法律，凡拒絕贍養(yǎng)或資助年邁雙親者，罰款1萬(wàn)新加坡元或被判處有期徒刑1年。目前，我國(guó)關(guān)于道德行為的立法不夠完善，對(duì)于多數(shù)不道德行為只是進(jìn)行道德說(shuō)教，或者施加輿論的壓力，進(jìn)行道德譴責(zé)。而單純依靠道德教育并不一定能阻止不道德行為的發(fā)生，將法律與光榮教育相結(jié)合也是必要的。

5．增強(qiáng)學(xué)科之間的滲透，加強(qiáng)道德的隱性教育。道德教育不再單單是思想品德課的任務(wù)，各種學(xué)科都要承擔(dān)起一定的輔助作用。反過(guò)來(lái)說(shuō)，就是將道德教育滲透到各級(jí)各類學(xué)科的教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中。同時(shí)，一些隱性因素也不容忽視。例如教師的工作態(tài)度、師生之間的關(guān)系、校風(fēng)校紀(jì)等對(duì)學(xué)生道德觀的塑造都有重要影響。

作者：陳曦工作單位：菏澤學(xué)院教育科學(xué)系

第四篇

一、新加坡青少年公民道德教育發(fā)展歷程

（一）自治時(shí)期的倫理教育階段（1959~1965年）

在這一時(shí)期，新加坡歸屬馬來(lái)西亞聯(lián)邦而實(shí)行有限的“內(nèi)部獨(dú)立”制度，政府并沒(méi)有在全社會(huì)推行“共同的價(jià)值觀”。對(duì)青少年實(shí)施教育的主要途徑是開(kāi)設(shè)倫理課程。20世紀(jì)50年代末，新加坡教育部頒布中小學(xué)倫理教學(xué)大綱，大綱規(guī)定了中小學(xué)進(jìn)行倫理教學(xué)的目標(biāo)、主要內(nèi)容和教學(xué)方法。其目的是把青少年培養(yǎng)成為一個(gè)有自尊心、有禮貌、誠(chéng)實(shí)、堅(jiān)毅和仁慈的好公民。

（二）獨(dú)立后的公民教育階段（1965~1979年）

1965年，新加坡完全獨(dú)立成為一個(gè)主權(quán)國(guó)家。培養(yǎng)學(xué)生的國(guó)家意識(shí)、認(rèn)同新加坡共和國(guó)、履行一個(gè)公民應(yīng)盡的責(zé)任和義務(wù)是這個(gè)時(shí)期社區(qū)青少年社會(huì)工作的主要課題。20世紀(jì)60年代，新加坡教育部制定了學(xué)校的道德教育和公民綜合訓(xùn)練大綱，用以培養(yǎng)青少年的社會(huì)觀和公民職責(zé)觀念，并設(shè)立一個(gè)專門(mén)委員會(huì)負(fù)責(zé)編寫(xiě)新的公民課教學(xué)大綱，開(kāi)始對(duì)全國(guó)青少年實(shí)施統(tǒng)一的道德教育和公民訓(xùn)練，這一大綱強(qiáng)調(diào)愛(ài)國(guó)精神、效忠精神和公民意識(shí)的培養(yǎng)。70年代，新加坡對(duì)公民課教學(xué)大綱和教科書(shū)進(jìn)行審查，設(shè)計(jì)了一門(mén)集公民、歷史和地理3科知識(shí)和教學(xué)為一體的“生活德育”課程，對(duì)青少年既進(jìn)行道德教育，又進(jìn)行社會(huì)教育，試圖將多元文化的沖突整合到國(guó)家意識(shí)和公民職責(zé)的弘揚(yáng)上。

（三）全面的道德教育階段（1979~1991年）

20世紀(jì)80年代初，新加坡經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展，隨著工業(yè)化和現(xiàn)代化，西方文化大量涌入，新加坡人尤其是青少年的價(jià)值觀、宗教信仰和生活方式發(fā)生了很大變化并產(chǎn)生了不少社會(huì)問(wèn)題，人們開(kāi)始重新審視和反思道德教育①。1979年，新加坡了著名的《道德教育報(bào)告書(shū)》。以《道德教育報(bào)告書(shū)》為引導(dǎo)，新加坡政府檢討了20世紀(jì)60、70年代道德教育上的失誤，包括中小學(xué)教育目標(biāo)過(guò)于功利化、德育內(nèi)容和方法過(guò)于籠統(tǒng)和虛化等，并重新制定學(xué)校道德教育計(jì)劃，推行全面的道德教育。

（四）“共同價(jià)值觀”的教育階段（1991年~）

20世紀(jì)90年代以來(lái)，新加坡政府為了適應(yīng)教育全球化的時(shí)代背景，開(kāi)始新一輪的中小學(xué)德育課程改革。1991年，新加坡政府向國(guó)會(huì)遞交了一份關(guān)于建立新加坡公民“共同價(jià)值觀”的白皮書(shū)，提出了全國(guó)各族人民普遍認(rèn)同和接受的“5大共同價(jià)值觀”，它們分別是：1.國(guó)家至上，社會(huì)為先；2.家庭為先，社會(huì)為本；3.關(guān)懷扶持，同舟共濟(jì)；4.求同存異，協(xié)商共識(shí)；5.種族和諧，宗教寬容?！肮餐瑑r(jià)值觀”規(guī)定了21世紀(jì)新加坡中小學(xué)德育改革的價(jià)值取向，新加坡教育部圍繞著這一“共同價(jià)值觀”設(shè)計(jì)了一套新的公民與道德教育教材。

二、新加坡青少年公民道德教育的組織機(jī)構(gòu)

新加坡青少年道德教育工作機(jī)構(gòu)眾多，除了政府的一些部門(mén)，如社會(huì)發(fā)展、青年及體育部、教育部、勞工部等兼理青少年工作外，另有準(zhǔn)政府機(jī)構(gòu)和志愿機(jī)構(gòu)專門(mén)負(fù)責(zé)青少年道德教育工作②。

（一）新加坡社會(huì)發(fā)展、青年及體育部社會(huì)發(fā)展、青年及體育部是新加坡政府中專門(mén)管理青少年的部門(mén)，其目的就是鼓勵(lì)和管理青少年，使他們發(fā)揮最大的潛力，成為富有責(zé)任感的新加坡公民，對(duì)新加坡有強(qiáng)烈的認(rèn)同感。該部門(mén)與不同的政府部門(mén)和非政府組織合作開(kāi)展青少年社會(huì)工作，改善青少年的生活環(huán)境，始終保持青少年的話語(yǔ)權(quán)，為青少年發(fā)展和參與社會(huì)提供支持。

（二）人民協(xié)會(huì)人民協(xié)會(huì)屬于準(zhǔn)政府機(jī)構(gòu)，成立于1960年7月，它的宗旨是培養(yǎng)積極的、有責(zé)任感的公民，促進(jìn)社會(huì)的多元融合；鼓勵(lì)公民融入社區(qū)，并參加志愿者服務(wù)；在公民之間以及公民和政府之間架起溝通的橋梁。在人民協(xié)會(huì)的努力下，新加坡不同種族、語(yǔ)言、收入和年齡的群體都廣泛地參與到社區(qū)中心的活動(dòng)中來(lái)，有力地促進(jìn)了不同種族、文化和宗教信仰之間的融合。

（三）國(guó)家青年理事會(huì)國(guó)家青年理事會(huì)成立于1974年，是協(xié)調(diào)新加坡青年事務(wù)的國(guó)家組織。理事會(huì)著力于3個(gè)戰(zhàn)略，即發(fā)展成熟的青少年、為青少年發(fā)展提供能動(dòng)的環(huán)境和提倡充滿活力的文化，讓青少年成為一個(gè)充滿活力、緊密聯(lián)系和自力更生的青年組織，進(jìn)而把青少年培養(yǎng)成擁有獨(dú)立的判斷、見(jiàn)解和技能，在全球化的環(huán)境中取得成功，同時(shí)也對(duì)家庭、社會(huì)和國(guó)家有強(qiáng)烈認(rèn)同的國(guó)際性青少年。

（四）青少年犯罪問(wèn)題附屬委員會(huì)

青少年犯罪問(wèn)題附屬委員會(huì)建立的目的是為了幫助青少年罪犯回歸主流和避免青少年犯罪。1994年，時(shí)任新加坡總理吳作棟宣布成立一個(gè)附屬委員會(huì)，專門(mén)研究家庭破裂、藥品濫用以及少年不良行為所產(chǎn)生的問(wèn)題，并提出相應(yīng)對(duì)策。其委員包含了國(guó)會(huì)議員、學(xué)界代表、志愿者福利組織代表、自助組織代表和政府機(jī)構(gòu)代表。經(jīng)過(guò)這些年的發(fā)展，附屬委員會(huì)已經(jīng)在預(yù)防青少年犯罪上發(fā)揮著重要的導(dǎo)向作用。

（五）其他組織機(jī)構(gòu)

除了以上介紹的一些組織和機(jī)構(gòu)外，新加坡從事青少年道德教育的機(jī)構(gòu)還有很多，提供的社會(huì)服務(wù)也多樣化。例如，1998年2月成立的“青年咨詢委員會(huì)”也是重要的青少年工作機(jī)構(gòu)之一，它的主要任務(wù)是研究新加坡青少年的需要和愿望，為青少年各種政策和活動(dòng)方案，以及為各項(xiàng)計(jì)劃和活動(dòng)提供咨詢?！靶录悠律鐣?huì)服務(wù)聯(lián)會(huì)”及其下屬機(jī)構(gòu)主要協(xié)助政府和準(zhǔn)政府機(jī)構(gòu)推動(dòng)青少年社會(huì)工作。

三、新加坡青少年公民道德教育工作的實(shí)務(wù)特色

（一）灌輸核心價(jià)值觀

新加坡是一個(gè)典型的移民國(guó)家，境內(nèi)人種復(fù)雜，有華人、馬來(lái)人、印度人等，宗教信仰多種多樣，在這樣的多元種族社會(huì)里容易造成種族中心主義和文化中心主義，甚至是種族隔閡、文化沖突，引起社

會(huì)波動(dòng)，導(dǎo)致國(guó)家危機(jī)。因此，在校園推行國(guó)民教育首先是向?qū)W生灌輸核心價(jià)值，即強(qiáng)調(diào)新加坡建國(guó)成功所依賴的根本條件：刻苦耐勞、愛(ài)國(guó)愛(ài)民、勤于學(xué)習(xí)、善于思維，以便開(kāi)拓心胸和視野，具有崇

高的品格，力求上進(jìn)的精神①。這些既是促進(jìn)新加坡成功發(fā)展的核心價(jià)值，也是確保新加坡不斷繁榮進(jìn)步的基礎(chǔ)。通過(guò)這種教育，全面培養(yǎng)新加坡各族群都具有上述核心價(jià)值觀。

（二）培養(yǎng)青少年的領(lǐng)導(dǎo)力

新加坡的精英教育模式是為了在全國(guó)范圍內(nèi)挑選出最優(yōu)秀的青少年成為國(guó)家未來(lái)的棟梁。這種青少年發(fā)展觀是以國(guó)家主義為前提的，全社會(huì)關(guān)于青少年工作的各個(gè)組成部分都與此統(tǒng)一。青少年被看成社會(huì)的未來(lái)、國(guó)家的前途。因此，國(guó)家青年理事會(huì)在青少年工作的開(kāi)展中，是以塑造“國(guó)際性青少年”為工作重點(diǎn)的，所謂“國(guó)際性青少年”是指擁有獨(dú)立的判斷、見(jiàn)解和技能，在全球化的環(huán)境中能夠取得成功，同時(shí)也對(duì)家庭、社會(huì)和國(guó)家有強(qiáng)烈認(rèn)同的青少年?！扒嗌倌觐I(lǐng)導(dǎo)人與導(dǎo)師計(jì)劃”應(yīng)運(yùn)而生，該計(jì)劃旨在培養(yǎng)青少年領(lǐng)導(dǎo)能力，管理社區(qū)中的服務(wù)項(xiàng)目。通過(guò)這些有趣且有意義的活動(dòng)，原來(lái)普通的青少年變成了忙碌于社區(qū)服務(wù)的領(lǐng)導(dǎo)者。

（三）減少社區(qū)青少年犯罪

除了對(duì)青少年的精英式培養(yǎng)，公民道德教育工作的另一個(gè)重要職能就是預(yù)防社區(qū)青少年犯罪。這項(xiàng)職能是通過(guò)青少年犯罪問(wèn)題附屬委員會(huì)來(lái)發(fā)揮的，青少年犯罪問(wèn)題附屬委員會(huì)是由多個(gè)部門(mén)聯(lián)合組成的，專門(mén)針對(duì)社區(qū)青少年犯罪問(wèn)題的政府委員會(huì)。它的工作對(duì)象直接是社區(qū)青少年，提供的項(xiàng)目分為預(yù)防性項(xiàng)目和康復(fù)性項(xiàng)目。預(yù)防性項(xiàng)目是青少年犯罪問(wèn)題附屬委員會(huì)同一系列有經(jīng)驗(yàn)的學(xué)校社會(huì)工作機(jī)構(gòu)合作，為學(xué)校社會(huì)工作提供導(dǎo)向，明確學(xué)校服務(wù)提供者和服務(wù)受用者之間的角色和相應(yīng)的職責(zé)，為預(yù)防青少年失學(xué)或者發(fā)生越軌行為而進(jìn)行預(yù)防性教育；康復(fù)性項(xiàng)目是使得已經(jīng)發(fā)生越軌行為的社區(qū)青少年回歸到主流社會(huì)中來(lái)。

（四）控制社區(qū)青少年濫用

為了適應(yīng)國(guó)家反戰(zhàn)略和項(xiàng)目的需求，新加坡反泛濫理事會(huì)于1995年1月建立。預(yù)防在社區(qū)青少年中的傳播是該機(jī)構(gòu)的重要職能之一。志愿福利組織被要求盡可能地參與到該項(xiàng)工作中來(lái)，并且為該項(xiàng)工作的各個(gè)方面負(fù)責(zé)，社區(qū)中的每一個(gè)人都在這場(chǎng)戰(zhàn)役中扮演一個(gè)角色。近來(lái)，新加坡國(guó)家反泛濫理事會(huì)與中央肅毒局、監(jiān)獄局聯(lián)手合作，制定出反泛濫戰(zhàn)略。3個(gè)部門(mén)定期舉行會(huì)議，并且與家庭事務(wù)部一起為民眾提供預(yù)防教育、治療以及事后康復(fù)服務(wù)。志愿福利組織和社區(qū)自助群體也被邀請(qǐng)加入控制社區(qū)青少年濫用的項(xiàng)目中。

（五）為社區(qū)青少年提供技能培訓(xùn)

在新加坡，社會(huì)發(fā)展、青年與體育部和人民協(xié)會(huì)都為青少年提供技能培訓(xùn)，但這兩者培訓(xùn)的對(duì)象和目的卻不盡相同。社會(huì)發(fā)展、青年與體育部針對(duì)失學(xué)青少年提供技能培訓(xùn)，使他們盡快適應(yīng)社會(huì)生活。2004年6月，社會(huì)發(fā)展、青年與體育部還在“失學(xué)青少年發(fā)展計(jì)劃”下建立了“青年有限公司”，為失學(xué)青少年提供技能培訓(xùn)服務(wù)，鼓勵(lì)失學(xué)青少年參加社會(huì)實(shí)踐，并支持關(guān)于失學(xué)青少年的研究。人民協(xié)會(huì)的技能培訓(xùn)更加著重于青少年的特長(zhǎng)培訓(xùn)，旨在塑造更加優(yōu)秀的新加坡未來(lái)公民。

（六）注重社會(huì)實(shí)踐

新加坡的青少年道德教育不僅注重理論上的說(shuō)教和灌輸，而且也非常重視社會(huì)實(shí)踐，使得政策和理論具有很強(qiáng)的可操作性。新加坡通過(guò)學(xué)校的日常生活對(duì)青少年進(jìn)行潛移默化的熏陶，如每天都要參加升國(guó)旗和唱國(guó)歌儀式，并舉行升旗宣誓。教育部規(guī)定學(xué)生必須選擇參加一定的課外活動(dòng)，如加入學(xué)生社團(tuán)、參與社會(huì)服務(wù)等②。學(xué)校也經(jīng)常組織各種類型的課外實(shí)踐活動(dòng)，如帶領(lǐng)學(xué)生參觀社會(huì)發(fā)展成就展，參觀監(jiān)獄、禁毒展等。同時(shí)，新加坡政府為創(chuàng)造一個(gè)良好的公民道德建設(shè)的社會(huì)環(huán)境，經(jīng)常開(kāi)展各種全國(guó)性的周期活動(dòng)，例如“衛(wèi)生周”“、禮貌周”“、敬老周”等等，從青少年抓起，做到政府倡

導(dǎo)與社團(tuán)組織相結(jié)合，講求實(shí)效。

四、新加坡青少年公民道德教育的經(jīng)驗(yàn)與啟示

（一）把青少年道德教育納入整個(gè)國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略

新加坡是一個(gè)發(fā)達(dá)國(guó)家，卻并不是一個(gè)福利國(guó)家。與西方福利國(guó)家強(qiáng)調(diào)為青少年服務(wù)、滿足青少年各種需求不同，新加坡的青少年發(fā)展被政府納入整個(gè)國(guó)家的發(fā)展戰(zhàn)略之中，青少年作為國(guó)家的未來(lái)，其成長(zhǎng)被界定為攸關(guān)國(guó)家興衰存亡的大事，因此，他們需要接受嚴(yán)格的訓(xùn)練、精英式的培養(yǎng)，以保證前輩們的努力不至于付諸東流。所以，新加坡整個(gè)青少年道德教育并不是強(qiáng)調(diào)滿足青少年的各種需求，而是著重于不斷挖掘青少年的潛能和培養(yǎng)對(duì)國(guó)家的認(rèn)同。青少年道德教育工作的總體指導(dǎo)方針對(duì)于正處在發(fā)展過(guò)程中的我國(guó)很有啟示意義。一方面，從文化上來(lái)看，我國(guó)與新加坡同屬于儒家文化圈，集體主義歷來(lái)就被社會(huì)大眾所接受，為了國(guó)家利益犧牲自我一直受到褒獎(jiǎng)；另一方面，新加坡政治體制上的國(guó)家權(quán)威主義也為政府推動(dòng)各種社會(huì)政策，開(kāi)展社會(huì)工作提供了可能性。青少年從小就樹(shù)立為國(guó)家作出貢獻(xiàn)的思想準(zhǔn)備，不但在知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)上更加刻苦、勤奮，而且在價(jià)值觀上也強(qiáng)調(diào)集體主義、團(tuán)隊(duì)精神等，對(duì)國(guó)家產(chǎn)生強(qiáng)烈認(rèn)同。

（二）政府部門(mén)作為青少年道德教育工作的主要力量

新加坡青少年道德教育工作的主要推動(dòng)力量是政府部門(mén)或準(zhǔn)政府部門(mén)。一方面，新加坡政府不斷加大對(duì)教育的投入，政府投資于教育的經(jīng)費(fèi)僅次于國(guó)防①，可以為高效地完成各種青少年道德教育工作提供可靠的支持。政府成立具有準(zhǔn)政府性質(zhì)的人民協(xié)會(huì)，管理全國(guó)所有社團(tuán)活動(dòng)，反映了新加坡政府對(duì)青少年道德教育工作的高度重視和強(qiáng)力支持。另一方面，政府主導(dǎo)青少年道德教育工作，可以有效地把國(guó)家意志貫徹在青少年道德教育的各項(xiàng)具體社會(huì)工作之中。新加坡政府的做法對(duì)于我國(guó)青少年公民道德教育有兩點(diǎn)啟示：一是學(xué)校公民道德教育可以作為一項(xiàng)快速提高全體國(guó)民素質(zhì)的措施；二是國(guó)家采取一定的強(qiáng)制手段全面干預(yù)公民道德教育有利于公民道德教育的有序開(kāi)展。

（三）志愿福利組織作為青少年道德教育工作的補(bǔ)充

志愿福利組織屬于社會(huì)組織，它們不能像政府和準(zhǔn)政府機(jī)構(gòu)那樣推行自己的意志，志愿福利組織也就不能成為青少年道德教育的主角。但在新加坡，各種登記在冊(cè)的社會(huì)團(tuán)體、慈善機(jī)構(gòu)、福利組織非常多，并呈現(xiàn)多元化發(fā)展。例如，在禁毒運(yùn)動(dòng)上，志愿福利組織被政府要求共同參與到預(yù)防青少年販毒吸毒的活動(dòng)中來(lái)，強(qiáng)調(diào)社會(huì)中每一個(gè)人對(duì)預(yù)防青少年販毒吸毒都要扮演一個(gè)角色。新加坡的志愿福利組織發(fā)揮的作用越來(lái)越不容忽視。在我國(guó)，國(guó)家之廣、青少年之多、差異之大，政府不可能為青少年的成長(zhǎng)提供方方面面的支持，適當(dāng)放寬志愿福利組織的成長(zhǎng)空間，對(duì)整個(gè)青少年道德教育工作的開(kāi)展

也是有益的。

（四）運(yùn)用多種社會(huì)工作方法開(kāi)展青少年道德教育

開(kāi)展青少年道德教育需要根據(jù)不同的工作要求、工作對(duì)象采取不同的工作方法。在新加坡，為青少年道德教育開(kāi)展的各項(xiàng)工作中，從個(gè)案的工作方法到小組的方法再到社會(huì)的方法都被靈活運(yùn)用。例如，為了幫助戒毒后的青少年在離開(kāi)康復(fù)中心后繼續(xù)接受幫助，社會(huì)工作者進(jìn)行個(gè)案式的工作，對(duì)個(gè)人、同伴乃至家庭進(jìn)行教育，避免他再次走上吸毒道路；為了培養(yǎng)青少年的領(lǐng)導(dǎo)能力，訓(xùn)練中心組織探險(xiǎn)項(xiàng)目在實(shí)踐中培養(yǎng)青少年的領(lǐng)導(dǎo)能力，讓他們懂得領(lǐng)導(dǎo)也意味著責(zé)任；在預(yù)防青少年吸毒教育中更多采用社區(qū)的方法，要求在社區(qū)和學(xué)校內(nèi)進(jìn)行各種關(guān)于知識(shí)的教育，同時(shí)在社區(qū)中創(chuàng)造禁毒氛圍，強(qiáng)調(diào)每個(gè)人對(duì)預(yù)防青少年吸毒都要承擔(dān)一定責(zé)任。我國(guó)開(kāi)展青少年道德教育工作時(shí)，有必要結(jié)合自身特點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)新對(duì)青少年道德教育的工作方法，倡導(dǎo)多元教育方式，形成公民道德教育“合力”。

（五）注重實(shí)踐性，推動(dòng)青少年道德教育落到實(shí)處

新加坡青少年公民道德教育不只是停留在一般的口號(hào)上，而是一旦有了設(shè)想，即刻規(guī)劃，并立即督促各個(gè)部門(mén)分工執(zhí)行。實(shí)踐性強(qiáng)是新加坡青少年公民道德教育的一大特色，新加坡政府強(qiáng)調(diào)青少年公民道德實(shí)踐活動(dòng)根據(jù)實(shí)際情況完善了學(xué)校公民道德教育的評(píng)價(jià)機(jī)制和標(biāo)準(zhǔn)，為實(shí)踐的推動(dòng)做好了基本保障②。這也啟示我們，在實(shí)施公民道德教育的過(guò)程中，我國(guó)也應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化青少年公民道德的具體實(shí)踐，避免單純的口頭說(shuō)教，在引導(dǎo)學(xué)生形成道德行為習(xí)慣上下氣力。同時(shí)，在公民道德教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)估中，爭(zhēng)取做到把青少年在日常實(shí)踐活動(dòng)中的行為所體現(xiàn)出來(lái)的公民道德教育價(jià)值理念作為首要的評(píng)測(cè)

標(biāo)準(zhǔn)。

作者：汪霞工作單位：重慶三峽學(xué)院

第五篇

一、亞文化及其對(duì)青少年的德性影響

“亞文化”是相對(duì)于主流文化而言說(shuō)的另一種文化話語(yǔ)方式與語(yǔ)境描述。它“是通過(guò)風(fēng)格化的和另類的符號(hào)對(duì)主導(dǎo)文化進(jìn)行挑戰(zhàn)從而建立認(rèn)同的附屬性文化”[1]?！皝單幕痹醣憩F(xiàn)為對(duì)一統(tǒng)的主流文化不滿而采取的某種排遣方式，對(duì)這種排遣方式認(rèn)同的群體，往往采取一種與主流文化所倡導(dǎo)的正統(tǒng)的道德規(guī)范、價(jià)值期待、生活態(tài)度與生活方式格格不入的行為風(fēng)格，追求淋漓盡致的個(gè)性灑脫。當(dāng)全球化成為不可逆的“世界歷史敘事”之后，“亞文化”借助于網(wǎng)絡(luò)將各種有標(biāo)志性的叛逆色彩的亞文化風(fēng)格在全世界傳播共享。而經(jīng)濟(jì)資源的掌控者們，在其間看到了“商機(jī)”，隨即讓媒體發(fā)出力量和聲音，通過(guò)時(shí)尚與流行的誘惑力，開(kāi)始有意設(shè)計(jì)和引領(lǐng)亞文化的風(fēng)格。至此，“亞文化”具有了復(fù)雜的身份角色，擔(dān)負(fù)著多重的使命：叛逆、排遣、眷顧個(gè)性的生活方式，宣揚(yáng)別樣消費(fèi)、掀起流行風(fēng)暴、誘導(dǎo)新的文化產(chǎn)業(yè)等。亞文化越來(lái)越廣泛地與現(xiàn)代人接觸融匯，尤其是青少年成為亞文化“招募”和“魅惑”的主要對(duì)象。因?yàn)椋嗌倌暝谇啻浩诘纳頇C(jī)能、家長(zhǎng)與教師的強(qiáng)勢(shì)管理以及學(xué)校正統(tǒng)教育的強(qiáng)制影響下，多少具有叛逆和不滿的情緒，他們對(duì)自由的渴望往往具有簡(jiǎn)單幼稚卻真摯熱烈的特點(diǎn)。亞文化對(duì)此深刻洞察并全方位影響青少年的內(nèi)在世界與外在世界，青少年群體在內(nèi)在世界與外在世界的改變中，又推動(dòng)了亞文化風(fēng)格的風(fēng)靡與興盛。

將亞文化及其所彰顯的話語(yǔ)言說(shuō)風(fēng)格、行為處事風(fēng)格、德性自由風(fēng)格作為研究對(duì)象，需要探析亞文化的風(fēng)格特征。亞文化因何種風(fēng)格特征的魅力引起青少年的關(guān)注和共鳴認(rèn)同呢？第一，“拼貼”生成新的意義?！捌促N”是約翰•克拉克（JohnClarke）在《風(fēng)格》（Style）一文中，借用列維-施特勞斯的概念來(lái)支撐青年亞文化風(fēng)格的。他認(rèn)為，“亞文化并不是從‘空無(wú)’（nothing）中創(chuàng)造對(duì)象與意義，而是把所給定的（或‘借來(lái)的’）東西變革和重組進(jìn)一個(gè)承載著新的意義的模式中，把它轉(zhuǎn)譯到另一個(gè)語(yǔ)境中，并改編它”[2]。這就是“拼貼”的意義，它通過(guò)重新分類符號(hào)而將它們混雜起來(lái)，在抵制主導(dǎo)價(jià)值的基礎(chǔ)上積極地創(chuàng)造新的有意義且具有反抗精神的文化風(fēng)格。亞文化“通過(guò)拼貼去顛覆這些早已寫(xiě)入的信息來(lái)對(duì)抗社會(huì)”[3]，是其重要的風(fēng)格特征。第二，逃避式的反抗。亞文化對(duì)主導(dǎo)文化和主導(dǎo)價(jià)值的抵抗，在很大程度上很容易生成青少年們對(duì)社會(huì)責(zé)任的逃避，使其蜷縮在自我的狹小世界中享受思想和精神的自由。正如有論者所言：“人的能動(dòng)性體現(xiàn)在亞文化青年對(duì)自身狀況的認(rèn)識(shí)和把握，以及對(duì)周圍物品體系的選擇中，它沒(méi)有被放到與統(tǒng)治階級(jí)的直接對(duì)立中，這種溫和地對(duì)人的主體性、能動(dòng)性的強(qiáng)調(diào)，更多地來(lái)源于英國(guó)經(jīng)驗(yàn)主義、人文主義的傳統(tǒng)?！盵4]因此，亞文化對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決方案總是充滿了想象的空間，而逃避了最真實(shí)的責(zé)任擔(dān)承。第三，批判、質(zhì)疑卻不反動(dòng)。亞文化對(duì)統(tǒng)治地位的文化與價(jià)值觀念，往往采取批判與質(zhì)疑的態(tài)度。亞文化在批判和質(zhì)疑聲中，來(lái)爭(zhēng)取贏得主導(dǎo)文化的關(guān)注與反思，并借此彰顯自己存在的身份與地位。這種批判和質(zhì)疑是有積極意義的，至少不存在敵意，沒(méi)有顛覆和摧毀的強(qiáng)烈抱負(fù)。它從根本上來(lái)說(shuō)不同于“反文化”?！胺次幕从谒麄冸A級(jí)的‘真實(shí)關(guān)系’的變化：體現(xiàn)了一種在主導(dǎo)文化內(nèi)的斷裂，而主導(dǎo)文化與領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的危機(jī)，與市民社會(huì)及最終與國(guó)家本身的危機(jī)緊密相連?！盵5]正是緣于此，亞文化與主流文化之間可以找到合適的共在張力空間。第四，個(gè)性的真實(shí)與虛擬滿足。觀照到青少年的個(gè)性張揚(yáng)與宣泄，是亞文化使青少年趨之若鶩的重要魅力之一。亞文化以夸張的行事風(fēng)格迎合了他們不拘一格的個(gè)性需求。青少年在亞文化風(fēng)格的載體中獲得個(gè)性的直觀滿足，甚至在虛擬的網(wǎng)絡(luò)世界中，通過(guò)自我角色的幻象扮演，獲得在真實(shí)世界中無(wú)法實(shí)現(xiàn)的個(gè)性滿足快感。因此，亞文化受到青少年的自覺(jué)向往與追求，最根本的是上述風(fēng)格特征的召喚與影響。亞文化憑借自身的風(fēng)格優(yōu)勢(shì)，憑借各種存在形式的推波助瀾，全方位地走進(jìn)了青少年的生活世界。亞文化的主要存在形式有哪些呢？亞文化首先存在于大眾媒體、網(wǎng)絡(luò)媒體和時(shí)尚主題廣告等之中。亞文化把自身的文化影響，創(chuàng)制成各種各樣的小說(shuō)文本、電子游戲、音像制品和廣告宣傳等，在青少年的閱讀、上網(wǎng)沖浪和觀看欣賞等過(guò)程中，通過(guò)視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)等，來(lái)有意引導(dǎo)他們的道德倫理觀、思想價(jià)值觀、處事觀以及價(jià)值行為、生活方式、學(xué)習(xí)方式等。其次，亞文化存在于某種時(shí)尚潮、流行風(fēng)、偶像崇拜等風(fēng)尚之中。亞文化總是善于促成某種時(shí)尚和潮流，時(shí)尚和潮流又會(huì)通過(guò)文化或者藝術(shù)的形式，引起青少年的關(guān)注、效仿與追隨，并借此引領(lǐng)某種生活方式。最典型的表現(xiàn)形式在于，流行音樂(lè)、口頭禪、網(wǎng)絡(luò)流行詞、穿衣風(fēng)格、發(fā)型設(shè)計(jì)和肢體手勢(shì)等等，風(fēng)靡于青少年的生活世界。再次，亞文化存在于某些實(shí)體世界中，比如電影院、酒吧和KTV等場(chǎng)所之中。在這樣的世界中，青少年可以隱匿自己的身份，擱置生活與學(xué)習(xí)的壓力，沉浸在虛擬的情節(jié)之中。他們可以過(guò)一種放縱的生活，而這種生活是在學(xué)校、家庭和社區(qū)內(nèi)無(wú)法想象以及不被允許的。他們可以盡情歌唱，盡情放松和陶醉自我，把學(xué)校里的壓力盡可能地排遣出來(lái)。

總之，亞文化的存在是極其廣泛的，它幾乎存在于未成年人生活世界的各個(gè)環(huán)節(jié)之中。亞文化的風(fēng)格幾乎涵括了青少年的整個(gè)生活世界。除了影響他們外在可視的生活方式之外，還在其內(nèi)在德性養(yǎng)成上產(chǎn)生不可忽視的影響。第一，崇尚自由與抵制權(quán)威的道德性格。亞文化利用了青少年天然的對(duì)自由的向往，又推動(dòng)了青少年的崇尚自由的道德性格。自由是德性生長(zhǎng)的必然資源，正如康德所言：“假設(shè)沒(méi)有自由，那么道德法則就不會(huì)在我們內(nèi)心找到”[6]。但是，訴諸放縱的自由卻不利于德性的和諧與完善。權(quán)威的存在往往意味著某種程度上的控制與鉗壓。亞文化的風(fēng)格里蘊(yùn)含著對(duì)權(quán)威的不屑與不滿，它促使青少年產(chǎn)生對(duì)主流威嚴(yán)的抵制與叛逆。盡管這有利于青少年批判性道德人格的生成，但是，過(guò)于詆毀權(quán)威，也不利于他們對(duì)底線倫理的敬畏。第二，表現(xiàn)自我與解構(gòu)共識(shí)的道德追求。亞文化關(guān)注青少年的個(gè)性舒展，尊崇不同的個(gè)性特征，滿足于青少年個(gè)性鮮明的價(jià)值訴求。同時(shí)，亞文化尊重各種多元的價(jià)值選擇，并不滿于主流文化的種種灌輸與專制，并通過(guò)媒介優(yōu)勢(shì)鼓勵(lì)未成年人對(duì)時(shí)尚與潮流的接納與迎合，從而形成多元自主的道德價(jià)值觀。這就在青少年內(nèi)在德性中留下了表現(xiàn)自我與解構(gòu)共識(shí)的道德追求。第三，拒絕規(guī)約與不拘禮節(jié)的道德觀念。在亞文化的氛圍中，青少年真切地感受到自我展現(xiàn)得淋漓盡致與暢快，對(duì)各種規(guī)約開(kāi)始產(chǎn)生內(nèi)心的反感與拒斥，而風(fēng)俗禮節(jié)很容易被視為繁文縟節(jié)，他們以厭之棄之為活著的灑脫。第四，逃避責(zé)任與當(dāng)下滿足的道德心態(tài)。亞文化涵括背景下的青少年，以自我、自由、自在為個(gè)性道德訴求，潛在的包含了逃避責(zé)任的價(jià)值觀念。他們只是對(duì)自我負(fù)責(zé)，對(duì)他者和社會(huì)則缺乏必要的責(zé)任引領(lǐng)。而他們?cè)谙碛脮r(shí)尚、流行以及網(wǎng)絡(luò)視頻、電影視頻、KTV、酒吧等時(shí)，更是停留在當(dāng)下感官的滿足，缺乏對(duì)終極意義和價(jià)值的沉思與追問(wèn)?？傊瑏單幕壠鹩诙嘣幕呐d盛，表現(xiàn)出與主流文化風(fēng)格迥異的文化色彩。它以其自身的風(fēng)格優(yōu)勢(shì)，很容易走進(jìn)青少年的生活世界，并影響青少年的德性成長(zhǎng)。面對(duì)這一事實(shí)，青少年德育現(xiàn)場(chǎng)又需持何種態(tài)度與處理方式呢？

二、主流文化統(tǒng)攝的青少年德育現(xiàn)場(chǎng)及文化偏執(zhí)的后果

主流文化是代表統(tǒng)治集團(tuán)意志、弘揚(yáng)主旋律、宣揚(yáng)主導(dǎo)價(jià)值觀、預(yù)制和規(guī)劃人的發(fā)展可能性走向的文化形態(tài)。它具有天然的“正統(tǒng)”地位，其合理性與合法性空間不證自明、毋庸置疑。在青少年道德教育現(xiàn)場(chǎng)，主流文化以其“正統(tǒng)”的身份優(yōu)勢(shì)，預(yù)設(shè)了基本的德育文化背景，并通過(guò)話語(yǔ)分解，在各種層面和體系上強(qiáng)制性地占有其存在空間?；谥髁魑幕J(rèn)同的青少年道德教育是合理且必要的。因?yàn)?，青少年在成長(zhǎng)過(guò)程中，必須有一定的文化價(jià)值參照才能為自身的德性成長(zhǎng)找到基本的價(jià)值判據(jù)。否則，混亂不堪的文化價(jià)值充斥，必然造成他們德性的模糊與混雜，致使其德性成長(zhǎng)的資源荒廢與效果流逝。但是，主流文化的存在應(yīng)當(dāng)以兩個(gè)前提為本：一個(gè)是要有包容和開(kāi)放的胸懷，接納而不是拒斥其他文化形態(tài)的影響或滲透；另一個(gè)是要將符合人性成長(zhǎng)的文化結(jié)構(gòu)作為潤(rùn)澤青少年德性生成的主要方向，而不是意識(shí)形態(tài)的泛化。審視我們的青少年德育現(xiàn)場(chǎng)，問(wèn)題在于主流文化過(guò)于保守，對(duì)其他文化形態(tài)尤其是亞文化，往往采取抵制與排斥的態(tài)度，視之為“洪水猛獸”，使之異化和扭曲。被歪曲的亞文化形象?！爸鲗?dǎo)文化夸大了亞文化的危險(xiǎn)，成功地引發(fā)了‘道德恐慌’（moralpanic），剝離了亞文化與特定歷史語(yǔ)境的關(guān)系，繼而對(duì)亞文化進(jìn)行‘招安’和‘納降’”，“通過(guò)‘道德恐慌’和貼標(biāo)簽，亞文化風(fēng)格被妖魔化、庸俗化、瑣碎化了，亞文化風(fēng)格被主導(dǎo)文化納入了自己可以理解的范圍內(nèi)，亞文化被當(dāng)成了‘替罪羊’，用以掩蓋尚未解決的社會(huì)和文化問(wèn)題”。[7]與此同時(shí)，“媒體再現(xiàn)亞文化的方式讓它們看起來(lái)比實(shí)際的情況更加奇特，同時(shí)也讓它們看來(lái)更稀松平常，它們被視為一群危險(xiǎn)的外來(lái)者、喧鬧噪的孩子、瘋狂的野獸和任性的寵兒”[8]。

這種自毀形象的蔓延，使大家誤以為亞文化總是一種荒誕不經(jīng)的文化形態(tài)。它在削弱自身正向影響力的同時(shí)，削弱了自身的反抗性力量。因此，無(wú)論是在家庭教育中，還是在學(xué)校教育中，人們都不約而同、不假思索地將亞文化的風(fēng)格等同于壞的風(fēng)格，致使青少年德育中以規(guī)避和消解亞文化影響力為德育展開(kāi)的基本前提。青少年德育現(xiàn)場(chǎng)的文化偏執(zhí)與失衡。鑒于主流文化的強(qiáng)勢(shì)以及對(duì)亞文化和其他文化形態(tài)的拒斥，在青少年德育現(xiàn)場(chǎng)出現(xiàn)了明顯的文化偏執(zhí)和失衡。德育的言說(shuō)方式、德育的內(nèi)容、德育的情境以及德育的故事推演等，都是以主流文化為基本的邏輯線索和價(jià)值背景的。亞文化所表現(xiàn)出的叛逆性、批判性、抵制性以及風(fēng)格化、時(shí)尚化、多元化等，被清理出青少年德育的主陣地。主流文化與亞文化之間缺失了必要的溝通、吸納與修正，使青少年德育現(xiàn)場(chǎng)出現(xiàn)了文化譜系的殘缺不全。主流文化作為青少年德育背景，是應(yīng)然之舉和當(dāng)然之道。但是，主流文化要在承認(rèn)、尊重其他文化，汲取其合理成分，反觀自照并和諧共處的情況下，來(lái)贏得青少年的內(nèi)心認(rèn)同，從而建構(gòu)和修正他們的德性生成。而強(qiáng)制性的文化偏執(zhí)與失衡，很可能造成青少年內(nèi)心的反感與抵觸，事與愿違。文化偏執(zhí)與失衡所導(dǎo)致的青少年德育效果的尷尬。第一，對(duì)主流道德的內(nèi)心拒斥與厭倦。在經(jīng)年累月、千人一面的主流文化與主流道德說(shuō)教的德育經(jīng)歷中，青少年從懵懵懂懂到抽象超脫，再到虛無(wú)悖謬，不少人開(kāi)始從機(jī)械信服走向拒斥厭倦，德育效果遭質(zhì)疑。第二，雙面人格的“道德品質(zhì)”。面對(duì)權(quán)威和主流強(qiáng)勢(shì)，青少年的道德品質(zhì)中逐漸產(chǎn)生了“雙面人格”和“人格分裂”。即在學(xué)校、家庭等環(huán)境中，表現(xiàn)出符合主流道德價(jià)值的言行，而在私下或者陌生的場(chǎng)合，則表現(xiàn)出與主流道德價(jià)值背道而馳的言行，甚至極具放縱性、破壞性和顛覆性。第三，道德責(zé)任心、包容心的脆弱。在負(fù)責(zé)任的德育過(guò)程中，才能養(yǎng)成負(fù)責(zé)任的德性，在包容性的德育氛圍中，才能內(nèi)化包容的道德情懷。主流文化偏執(zhí)的德育現(xiàn)場(chǎng)，總是以對(duì)學(xué)生德性成長(zhǎng)負(fù)責(zé)為借口，板著面孔進(jìn)行所謂正統(tǒng)與正規(guī)的抽象的道德說(shuō)教，而沒(méi)有充分考慮青少年成長(zhǎng)的有血有肉的真實(shí)生活世界，這恰恰是一種不負(fù)責(zé)任的態(tài)度與做法。同時(shí)，單向度的偏執(zhí)，也意味著包容性的喪失。如此，必然造成青少年德性的不完整。因此，如何在青少年德育現(xiàn)場(chǎng)實(shí)現(xiàn)文化譜系的完整照顧，找尋合適的張力空間，是青少年德育效果實(shí)現(xiàn)的必然訴求。

三、青少年德育中亞文化的應(yīng)然觀照

青少年德育不能抽離文化的解釋與滋養(yǎng)?！拔囊曰恕笔俏幕嬖诓⒄蔑@其氣質(zhì)的基本價(jià)值空間。人類創(chuàng)造了文化又被文化創(chuàng)造著自身?！拔幕峁┝宋镔|(zhì)與符號(hào)工具。人類正是通過(guò)文化適應(yīng)所處的生態(tài)環(huán)境與社會(huì)環(huán)境，建構(gòu)關(guān)于世界與自我的觀念?！盵9]丹尼爾•貝爾也認(rèn)為：“文化本身是為人類生命過(guò)程提供解釋系統(tǒng)，幫助他們對(duì)付生存困境的一種努力。”[10]道德與文化之間存在天然的、本體意義的聯(lián)系，道德教育自然地具有文化的性格，其中，“道德教育的目的、主體、內(nèi)容和方法等要素都具有文化意蘊(yùn)”[11]。只有從文化的視角思考道德的發(fā)展，才能對(duì)道德教育有整體把握和理解，才能實(shí)現(xiàn)道德教育對(duì)人精神世界的引領(lǐng)。青少年道德教育行走在文化的意義世界中，方能為道德教育創(chuàng)設(shè)積極的人文資源，也方能建構(gòu)青少年的靈明之心與道德品性。因此，必須為青少年道德教育創(chuàng)造完整的文化譜系，彰顯道德教育的文化性格，才能履行道德教育的時(shí)代使命并實(shí)現(xiàn)其價(jià)值預(yù)期。主流文化的應(yīng)然姿態(tài)。能否在青少年德育現(xiàn)場(chǎng)造就完整的文化譜系背景，關(guān)鍵在于主流文化所抱有的基本姿態(tài)。首先，視亞文化為自我比照、修正與提升的共在他者。觀照到亞文化的真實(shí)存在，并不是對(duì)主流文化地位的挑戰(zhàn)與摧毀，恰恰相反，有了差異性文化的存在，反而有利于對(duì)自身的處處警覺(jué)和時(shí)時(shí)反省。實(shí)行改革開(kāi)放政策之后，我國(guó)社會(huì)進(jìn)入全面、快速發(fā)展時(shí)期，“在這種情況下，社會(huì)控制方式便開(kāi)始逐漸出現(xiàn)一些開(kāi)放、寬容的特征，社會(huì)對(duì)其成員的種種價(jià)值取向開(kāi)始不再采取僅僅以主流價(jià)值取向?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)而一味否定、拒斥乃至批判的簡(jiǎn)單粗暴的做法，而是允許其存在，甚至不時(shí)從中吸取一些合理有益的成分，以對(duì)當(dāng)下主流價(jià)值取向進(jìn)行一定的反思、充實(shí)和改造”。[12]其次，規(guī)避與亞文化的沖突，實(shí)現(xiàn)文化的交往與融合。主流文化與亞文化之間并不意味著絕對(duì)的沖突與對(duì)抗，多元文化也不意味著文化的諸侯割據(jù)。文化之間的特殊差異性“同樣可以成為，而且更應(yīng)該成為相互交往和對(duì)話的理由：因?yàn)椴町?，才有相互了解和理解的必要。因?yàn)樾枰嗷チ私夂屠斫?，才必須展開(kāi)相互間的交流和對(duì)話”[13]。再次，主流文化要以基礎(chǔ)性、引導(dǎo)性與統(tǒng)攝性角色出現(xiàn)，允許亞文化等共在的同時(shí)，不失卻導(dǎo)向性價(jià)值預(yù)設(shè)。“越是在一個(gè)價(jià)值互滲、文化多元的時(shí)代里，越要注意普遍倫理的基礎(chǔ)性或德育的導(dǎo)向性。”[14]

總之，主流文化的應(yīng)然姿態(tài)在于自身核心性、統(tǒng)領(lǐng)性與包容性、開(kāi)放性的完美融合。觀照到亞文化的必要性。如前所述，亞文化的風(fēng)格已經(jīng)成為未成年人生活世界中的真實(shí)存在，并切實(shí)影響著他們的生活方式與內(nèi)在德性。生活世界與教育世界之間不應(yīng)是相互分割的關(guān)系，嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，恰恰相反，它們之間應(yīng)該是合二為一的整體。教育世界是生活世界的一個(gè)片段和環(huán)節(jié)，教育世界應(yīng)該在不脫離生活世界的前提下，實(shí)現(xiàn)自我的價(jià)值擔(dān)承。生活世界應(yīng)該成為教育世界的基本背景與資源，生活世界的情景中理應(yīng)涵括教育的價(jià)值。所以，青少年德育必須在其生活世界中獲得具體的養(yǎng)分，立足于生活并超越生活，才能達(dá)到起于生活、達(dá)于精神的育人目的。因此，觀照到青少年的真實(shí)生活世界，是教育尤其是道德教育走向有效的必然要求。因之，就必然要觀照到在其間存在的亞文化，正如有論者所言，在“學(xué)校主流道德教育之外，也就是在學(xué)生內(nèi)部，已經(jīng)和正在形成的他們自己的亞文化、亞道德體系，我們教育者無(wú)法禁止這種由學(xué)生自己約定俗成的行為規(guī)則”[15]。

總之，觀照到亞文化不僅是審視青少年完整生活世界的必然要求，也是道德教育走下抽象說(shuō)教的講壇，走進(jìn)青少年真實(shí)生活與內(nèi)心，實(shí)現(xiàn)其引領(lǐng)目的的需要。觀照到亞文化的策略。首先，以對(duì)人性負(fù)責(zé)為邏輯原點(diǎn)。青少年道德教育應(yīng)該摒棄強(qiáng)制性的道德說(shuō)教，這不是舒展和引領(lǐng)人性健康發(fā)展的適切方式，反而是一種人性戕害。因此，亞文化風(fēng)格及其所蘊(yùn)含的對(duì)人性的眷顧，是道德教育中的應(yīng)然關(guān)懷。其次，允許異質(zhì)性聲音的存在。道德教育不應(yīng)該追求千篇一律，不能要求所有人的道德境界都能達(dá)到預(yù)期的水平。尊重亞文化，就是要尊重不同個(gè)性的相互砥礪、相互影響與相互造就。讓異質(zhì)性個(gè)體都能得到道德教育的禮遇、包容與喚醒、引領(lǐng)。再次，立足于青少年的真實(shí)世界。以網(wǎng)絡(luò)為代表的各種現(xiàn)代媒介裹雜著商品消費(fèi)的多種動(dòng)機(jī)，為青少年書(shū)寫(xiě)色彩斑斕且駁雜的生活世界。亞文化正是在與它們結(jié)盟中拓展自己的影響空間的。青少年道德教育必須認(rèn)真考量這一真實(shí)境遇，用德育內(nèi)容與方法的多樣化來(lái)因應(yīng)他們生活的多彩。最后，善待亞文化的抗議，剔除亞文化中惡的毒素。亞文化的抗議，并非皆荒謬和不可容忍的。青少年道德教育，要反省這種抗議，改變不合理的目標(biāo)、內(nèi)容和方式。但是，亞文化中必然裹挾種種對(duì)青少年道德成長(zhǎng)不利的成分，必須對(duì)之有清醒的認(rèn)識(shí)和徹底的清除?？傊嗌倌甑掠^(guò)程中觀照到亞文化，其目的不是一種文化的爭(zhēng)奪，而是處于對(duì)人性的負(fù)責(zé)、對(duì)德育效果的考慮而進(jìn)行的德育文化思考。簡(jiǎn)言之，在青少年德育過(guò)程中，要給作為另一種風(fēng)格的亞文化一個(gè)合理的存在空間，并為主流文化與亞文化之間的和諧共在找到適切的張力，共建青少年道德教育完整文化譜系的背景。從而，“為著一個(gè)風(fēng)清氣正的道德生活共同體的創(chuàng)制，為著整飭我們民族長(zhǎng)久以來(lái)所形成的道德積弊，以鑄就風(fēng)范大國(guó)國(guó)民脊梁的名義，我們需要直面自身良善道德貧弱的生存環(huán)境，以前所未有的道德勇氣，以符合本民族純良的道德心性養(yǎng)成和實(shí)踐的方式，朝向一個(gè)‘道德真誠(chéng)時(shí)代’果敢前進(jìn)！”[16]。這是我們對(duì)青少年道德教育取得理想效果所心向往之的一種堅(jiān)定信仰。

作者：崔振成工作單位：河南師范大學(xué)教育與教師發(fā)展學(xué)院