導(dǎo)語：涂爾干道德教育理論研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、涂爾干道德教育理論的內(nèi)容及特點(diǎn)

（一）涂爾干道德教育理論的核心要素

在涂爾干教育理論中，道德被定義為規(guī)范行為使之符合預(yù)先制定的原則的一整套體系，旨在把個人行為的隨意性消除，使得其行為達(dá)到規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)。道德的持續(xù)性決定了其不會因為時間的改變而出現(xiàn)變化。紀(jì)律精神是由人的道德生活產(chǎn)生出來的，具有常規(guī)性和權(quán)威性，以道德權(quán)威為遵守準(zhǔn)則，以此對人的行為習(xí)慣進(jìn)行規(guī)范。在涂爾干看來紀(jì)律精神中的常規(guī)性要素能夠讓人們在環(huán)境相似的情況下獲得相似的舉止行為和能力，為習(xí)慣的形成打下了基礎(chǔ)，這同樣也是道德的前提。因此，在涂爾干看來，紀(jì)律能夠使人們在某一條件下的行為更具有規(guī)范性。紀(jì)律精神的權(quán)威性相比常規(guī)性具有更重要的意義，強(qiáng)大的規(guī)范作用就是因為權(quán)威性而存在，它的存在與紀(jì)律精神的存在是緊密相關(guān)的。權(quán)威性同時也被涂爾干定義為道德最為突出的本質(zhì)，只有以紀(jì)律的權(quán)威性為制約人們才能使得自己的行為規(guī)范合乎道德的要求。人們對于欲望的追求與道德是背道而馳的，在欲望的不斷膨脹與道德相沖突的時候，正是紀(jì)律的權(quán)威性約束了人們的行為，使得道德規(guī)范具備了真正的力度。權(quán)威在一定意義上要比人們的良知要高，是人們共同承認(rèn)的規(guī)范準(zhǔn)則［2］。當(dāng)社會需求與個人利益發(fā)生矛盾時，個人利益要服從于道德規(guī)范。

（二）涂爾干道德教育理論的特點(diǎn)

1．道德教育內(nèi)容的社會性。涂爾干的道德教育理論的典型特點(diǎn)就是社會性，以社會為中心。其教育理論建構(gòu)的出發(fā)點(diǎn)是社會立場。在涂爾干的道德教育思想中，社會性是永恒不變的特點(diǎn)。社會與個人是社會性的主體，兩者之間的關(guān)系是相互依存的。涂爾干的著作《人性論》中就指出社會性是融合社會和個人行為的一種特性［3］。社會是超出我們自身特性的，相比于社會而言，自身要低于社會，因此社會存在于每個人之間，與個體的關(guān)系即是內(nèi)存于個體，又是獨(dú)立于個體的。2．道德教育的權(quán)威性。紀(jì)律不同于情感或者道德，它并不表達(dá)人的內(nèi)在，從本質(zhì)上來講紀(jì)律是外在于人的約束性的，不內(nèi)在于個人而是高于個人，對人們的行為具有約束作用，人們不能根據(jù)自己的意愿來改變它。涂爾干認(rèn)為人們之所以能夠遵從規(guī)范對其約束性沒有對抗，正是因為強(qiáng)制性的存在。人們對規(guī)范的服從性并不是因為其興趣愛好，更不是因為規(guī)范能夠傳達(dá)出吸引力，恰恰相反，是因為規(guī)范的強(qiáng)制性約束了人們的行為，使其不能任意妄為。涂爾干的教育思想中，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了順從在穩(wěn)定社會秩序中的重要性，然而順從并不是所有人意志的體現(xiàn)，因此要想實現(xiàn)社會秩序的順從就要依靠權(quán)威依靠強(qiáng)制性的存在。

（三）涂爾干道德教育理論的積極意義

1．理性化。涂爾干道德教育理論一方面對傳統(tǒng)的道德教育進(jìn)行了批判，另一方面也對道德教育進(jìn)行了重新的確立。其中對傳統(tǒng)道德教育的批判主要從兩個方面展開，首先是對過于神圣化的批判，在傳統(tǒng)的道德教育中，對人性的自由發(fā)揮限制過大，人們必須無條件服從道德準(zhǔn)則；其次批判傳統(tǒng)的道德教育缺乏激情，脫離了現(xiàn)實生活的傳統(tǒng)道德教育準(zhǔn)則在實際運(yùn)用中沒有良好的說服力和效果，因此也得不到廣泛的推廣。2．自主性。在涂爾干看來，道德的紀(jì)律精神和犧牲精神主要是由各種行為規(guī)范組成的，道德精神本身就有自主性，因此把規(guī)范強(qiáng)制施加到個體身上，這種行為本身就是不道德的，道德的確立應(yīng)該以對規(guī)范的理性認(rèn)識為基礎(chǔ)，全面了解道德規(guī)范，制定出合理有效的行為準(zhǔn)則，才能使民眾自覺遵守道德準(zhǔn)則?？茖W(xué)是一切工作最基本的要求，在道德的確立中也要以自然發(fā)展規(guī)律為準(zhǔn)，應(yīng)該促使人們對道德的起因和功能進(jìn)行全面的了解，把自身利益與道德功能聯(lián)系在一起，才能使得人們理智科學(xué)地服從規(guī)范。在道德領(lǐng)域也會出現(xiàn)一些矛盾，當(dāng)面對這些矛盾時，應(yīng)該尋求兩者的契合點(diǎn)，努力調(diào)和矛盾雙方，要意識到完全的自由是不存在的，自由是相對的。

二、涂爾干道德教育理論的當(dāng)代價值

在涂爾干道德教育理論提出之初，法國的教育界曾經(jīng)掀起一場巨大的反響，被一度認(rèn)為開創(chuàng)了道德教育先河，正是從社會學(xué)角度著手的道德教育研究促使道德教育社會學(xué)理論這一全新理論的形成。上世紀(jì)，包括精神分析派、認(rèn)知結(jié)構(gòu)心理學(xué)等在內(nèi)的道德教育理論研究大都對社會現(xiàn)實和社會實踐、社會情境的研究沒有引起足夠的重視，涂爾干打破了這一僵局，使得社會學(xué)和道德教育思想相融合。它的社會學(xué)知識也使我們意識到道德不僅是一種抽象的思想，更是一個具體的實踐活動，道德與社會是相互依存的。因此對涂爾干的道德教育理論進(jìn)行研究對我國的德育工作開展，德育理論的發(fā)展都有著深遠(yuǎn)的參考價值［4］。

（一）在加強(qiáng)學(xué)校道德教育實踐中的價值

在涂爾干道德教育理論中，就道德教育的實踐手段來說，學(xué)校是最好的教育環(huán)境，與道德教育的現(xiàn)代模式中忽略學(xué)校在開展道德教育中的作用相比，涂爾干的道德教育理論從孩子的教育角度出發(fā)，把學(xué)校作為開展道德教育的最佳環(huán)境，涂爾干認(rèn)為當(dāng)代學(xué)生的成長時間大都是在學(xué)校完成的，因此學(xué)校就成為維護(hù)學(xué)生道德教育發(fā)展的至關(guān)重要的對象。與學(xué)校的主體作用相比，家庭的溺愛式教育方式在道德教育開展中并不完善，家庭教育只是孩子的情感寄托，不能作為開展道德教育的主體環(huán)境［5］。兒童必須在成長中學(xué)會遵守道德規(guī)范，學(xué)會約束自己的欲望，履行相應(yīng)的社會義務(wù)，而這一思想上的成長過程是要在學(xué)校中完成的，要把這一過程當(dāng)做一種訓(xùn)練，要在訓(xùn)練中彌補(bǔ)在家庭教育中的不足和缺陷。學(xué)校作為一種中介組織其主要職能就是把個人和社會聯(lián)系起來。在學(xué)校中常見的對從屬集體和為集體犧牲的觀念正是道德教育的一個主要內(nèi)容，為了形成集體犧牲自己的觀念，首先要具有的就是集體感，把集體性作為日常行為的首要法則。而學(xué)校本身就是一個大的集體，其中又會有班級等不同層次集體的出現(xiàn)，因此對兒童的道德教育開展就要重視學(xué)校的作用，充分利用學(xué)校的職責(zé)和義務(wù)，以及學(xué)校中的獎懲措施對兒童進(jìn)行基礎(chǔ)的道德教育。針對現(xiàn)代模式的道德教育出現(xiàn)的弊病，涂爾干的道德教育從集體主義出發(fā)，重新審視了集體在道德教育中的作用，具有良好的實際操作效果。

（二）在加強(qiáng)公民道德建設(shè)中的價值

涂爾干認(rèn)為道德的社會化與道德的內(nèi)化是緊密相關(guān)的，在涂爾干道德理論中，內(nèi)化的概念指的是社會意識和個人意識之間的轉(zhuǎn)變，社會具有獨(dú)立于個體的特性，因此當(dāng)社會意識轉(zhuǎn)化為個人意識的時候，也就實現(xiàn)了意識的內(nèi)化［6］。涂爾干的著作《道德教育》中雖然沒有對道德內(nèi)化過程的模式給出明確的定義，但是其對道德三要素的論述中我們可以得出結(jié)論。由他律轉(zhuǎn)化為自律的過程在本質(zhì)上也就是道德行為規(guī)范逐漸轉(zhuǎn)化為行為習(xí)慣的過程，當(dāng)個體持續(xù)以道德準(zhǔn)則來規(guī)范自己的行為直到形成固定的習(xí)慣，那么也就實現(xiàn)了道德內(nèi)化的過程。在實際生活中自律與他律之間是有直接矛盾的，個體的欲望驅(qū)使行為會逐漸產(chǎn)生違背社會道德的現(xiàn)象，這就需要道德規(guī)范的他律作用。紀(jì)律能夠為人們的日常行為提供明確的方向和范圍，只有依靠紀(jì)律才能克服自身的欲望，一旦失去了紀(jì)律的約束，人們的自我控制能力就會降低，也就無法獲得絕對自由和相對自由，通過不斷的道德規(guī)范實踐，只有完成了規(guī)范才能得到自由。在不斷的實踐中我們就會具備一種養(yǎng)成行為習(xí)慣的能力。涂爾干認(rèn)為，作為公民道德的兩個主要內(nèi)容，他律和自律是可以互相轉(zhuǎn)化的。作為道德的一種特殊形式，公民道德也是他律與自律相互轉(zhuǎn)換相互依存的統(tǒng)一體。涂爾干的著作《職業(yè)倫理與公民道德》一書從國家和個人的關(guān)系入手，對政治形式與公共道德形式之間的特殊關(guān)聯(lián)進(jìn)行了深入探討。書中對公民道德的規(guī)定范圍進(jìn)行了定義，也就是公民與國家之間互相賦予的義務(wù)。公民道德的兩個基本屬性就是他律與自律，群體把權(quán)威施加到個體身上的方法就是通過強(qiáng)制施壓，并按照特定的思維方式對個體進(jìn)行思維塑造，使之形成行為習(xí)慣，以此實現(xiàn)他律到自律的轉(zhuǎn)化過程。在我國的公民道德建設(shè)過程中一定要時刻把他律到自律的轉(zhuǎn)化作為重中之重，使得兩者實現(xiàn)統(tǒng)一［7］。

（三）在道德教育理論建設(shè)中的價值

對于強(qiáng)制和灌輸在開展道德教育中的作用，涂爾干采用了批判性吸收的態(tài)度，他并不對此全盤否定。他的出發(fā)點(diǎn)是社會學(xué)的理論，他認(rèn)為針對學(xué)生這一社會上的特殊群體，他們的思想意識和社會道德觀念并不完善也不成熟，因此對于完全實現(xiàn)自律是不現(xiàn)實的，自律的形成本身就是有一個他律轉(zhuǎn)化的過程。采用強(qiáng)制的手段迫使學(xué)生接受一些他們不愿接受的道德規(guī)范是一個必要的過程，雖然這樣的方法并不科學(xué)，卻是最有效的［8］。社會對于公眾的道德意識需求與個體自身的欲望是有差距有矛盾的，而學(xué)生是自律性比較差的一個群體，如果不能通過強(qiáng)制、灌輸?shù)纫恍?qiáng)迫性措施將道德意識施加給學(xué)生，學(xué)校就不能培養(yǎng)出具有高素質(zhì)的現(xiàn)代化公民，也就不能完成其教書育人的使命。所以這一強(qiáng)制的過程雖然是痛苦的，卻是必要的。對于這一灌輸行為，是有特殊針對對象的，并不能對所有的公民一概而論，只有針對某一特定年齡段的學(xué)生才能使用灌輸?shù)姆绞?，這樣的灌輸是有積極性的，意義重大的。事實上，在涂爾干的思想體系中，自主的精神也是解決灌輸與反灌輸之間矛盾的一種有效方式。反對灌輸曾經(jīng)作為20世紀(jì)的西方道德教育的現(xiàn)代模式的主題，在實際中，其并沒有正確意識到灌輸與反灌輸在實現(xiàn)道德教育過程中所起到的實際作用，單純地為了反對灌輸而反對，不能從實際問題出發(fā)也就導(dǎo)致了學(xué)生極端主義和個人主義的泛濫，這對道德教育的開展是十分不利的。這一結(jié)果的出現(xiàn)是脫離實際空談反對灌輸導(dǎo)致的，無論是灌輸還是反對灌輸，都要在其特定的背景環(huán)境下進(jìn)行。

三、結(jié)語

涂爾干的道德教育理論在提供了意義顯著的當(dāng)代價值的同時，也存在很大的局限性，涂爾干從社會學(xué)的角度出發(fā)，對于道德調(diào)控社會的作用給予了過高的評估，沒有把社會的其他要素考慮在內(nèi)，在實際中，經(jīng)濟(jì)等各種因素的影響也很明顯。此外，在對個人的研究中，把人的社會性和集體性放到了至關(guān)重要的位置，卻將個人的心理特征忽略在外。因此，在對涂爾干道德教育理論的研究過程中應(yīng)該做到批判性吸收，借鑒其中的合理成分，力圖實現(xiàn)傳統(tǒng)模式與現(xiàn)代模式的融合，歸根結(jié)底還是要立足于中國的現(xiàn)階段國情，把理論與實際結(jié)合起來，在實際運(yùn)用中實現(xiàn)理論結(jié)構(gòu)的完善和整合，充分把握我國社會的道德現(xiàn)狀，創(chuàng)新出具有實用意義的道德教育新模式，全面實現(xiàn)我國公民的道德建設(shè)。（本文來自于《內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報·教育科學(xué)版》雜志。《內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報·教育科學(xué)版》雜志簡介詳見.）

作者：寧英烈1鄭忠平2工作單位：1．廣西師范學(xué)院文學(xué)院2．廣西幼兒師范高等?？茖W(xué)校