[摘要]從實(shí)然上看，我國現(xiàn)行稅法雖有不少納稅人權(quán)利保護(hù)的規(guī)定，但總體上仍然是國家本位主義；從應(yīng)然上看，稅法應(yīng)當(dāng)是人本主義。這是實(shí)踐科學(xué)發(fā)展觀、堅(jiān)持以人為本的根本要求，是社會主義稅收法治的客觀需要。是實(shí)現(xiàn)稅法公平價(jià)值目標(biāo)的必然要求。就路徑而言，人本主義稅法的轉(zhuǎn)型之路在于稅法的私法化、社會化和程序化。

[關(guān)鍵詞]人本主義；國家本位；稅法本位

一、我國稅法本位的實(shí)然分析：國家本位

(一)法的本位研究簡述

法本位問題是法的本體論中的一個重要命題。所謂法的本位，即“法律立足點(diǎn)之重心”或“法律之重心”，不同的法本位觀就表現(xiàn)為不同的法律重心觀。童之偉教授總結(jié)指出，比較定型的法本位說有義務(wù)本位說、權(quán)利本位說和社會本位說。“所謂義務(wù)本位，乃以義務(wù)為法律之中心觀念，義務(wù)本位的立法皆系禁止性規(guī)定和義務(wù)性規(guī)定”。義務(wù)本位實(shí)質(zhì)上是一種實(shí)證主義法學(xué)思潮，強(qiáng)調(diào)制定法中的國家強(qiáng)制性和法律制裁。因此，奧斯丁說，法律就是主權(quán)者的命令，命令和義務(wù)是相互聯(lián)系的，當(dāng)命令出現(xiàn)時(shí)，義務(wù)就出現(xiàn)了，當(dāng)命令被表達(dá)時(shí)，義務(wù)就被設(shè)定了。義務(wù)本位實(shí)質(zhì)上是一種國家本位。所謂權(quán)利本位，自然是以權(quán)利作為法律的中心觀念。按照我國臺灣學(xué)者王伯琦所言，即“法律之基本任務(wù)，亦由使人盡其義務(wù)而轉(zhuǎn)向保護(hù)權(quán)利，為使權(quán)利之內(nèi)容得以實(shí)現(xiàn)，方有義務(wù)之履行。是謂之權(quán)利本位之法制”一。權(quán)利本位實(shí)質(zhì)上是一種天賦人權(quán)觀，帶有濃厚的自然法學(xué)色彩。所謂社會本位，一般認(rèn)為法以社會公共利益為本位。其產(chǎn)生的原因是為了應(yīng)對19世紀(jì)中期出現(xiàn)的社會問題，“在于矯正19世紀(jì)立法過分強(qiáng)調(diào)個人權(quán)利而忽視社會利益之偏頗，其基本出發(fā)點(diǎn)，仍未能脫離個人及權(quán)利觀念”。

(二)我國稅法本位分析

一、德育課程的設(shè)置

1.德育目標(biāo)缺乏真內(nèi)涵，重政治化。目前我國的德育教育主要通過思想品德課或政治課來實(shí)施，其內(nèi)容主要以集體主義教育、社會主義教育、愛國主義教育、理想與人生觀教育為主，而心理素質(zhì)、道德素質(zhì)、日常行為規(guī)范教育等德育涉及的領(lǐng)域則輕描淡寫。德育目的的政治化既脫離實(shí)際，也十分狹隘，致使理論導(dǎo)向失偏，“大德育”將道德教育和思想政治教育等混為一體。例如，我國對于誠信的真正強(qiáng)化與教育大多在成人身上，對于信用卡和各類的服務(wù)通過罰款、滯納金等加強(qiáng)誠信的要求，誠實(shí)守信應(yīng)該是在我們小學(xué)的時(shí)候就應(yīng)該反復(fù)加強(qiáng)與培養(yǎng)的，把誠信教育過多的加強(qiáng)在成人身上，且大多是以各種懲罰性的他律行為加以約束的，這并沒有真正做到誠信。誠信應(yīng)該是內(nèi)發(fā)的，誠實(shí)守信是做人之本，是與他人交往內(nèi)在的、深厚的信任和忠誠關(guān)系，小學(xué)德育的目標(biāo)應(yīng)該更生活化，育人為本，德育為先。

2.德育內(nèi)容。

（1）缺乏正反教育，學(xué)校德育理想化。教師應(yīng)該對于有些社會陰暗的問題進(jìn)行有限度的分析，不能刻意的回避與隱瞞。教會學(xué)生學(xué)會適應(yīng)與分析社會的黑暗，不要只是被動的去接受，成為壓力。德育的應(yīng)然與實(shí)然狀態(tài)的反差，應(yīng)該讓學(xué)生具備這種處理能力。目前的學(xué)校德育過程中，教師只強(qiáng)調(diào)我們的應(yīng)然狀態(tài)，單方面強(qiáng)調(diào)好和美的正面例子，而這種單向的思維方式，也易造成小學(xué)生對生活中的經(jīng)歷推理的過于簡單化。尤其是當(dāng)發(fā)現(xiàn)自己的道德經(jīng)歷與課堂上老師的美與善截然相反時(shí)，小學(xué)生便陷入深深的矛盾之中，愛說謊話，碰到問題，態(tài)度前后不一，學(xué)校是學(xué)校，生活是生活，將二者完全的割裂。

（2）浪費(fèi)學(xué)科滲透的德育資源。各個學(xué)科都滲透有德育的內(nèi)容，教師可通過全方位滲透來進(jìn)行間接教育，滲透比直接灌輸收益更大。例如，在英語的課文中，貼近生活的事件很多，在小學(xué)的科學(xué)課上，通過各種趣味的生活小實(shí)驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生發(fā)明創(chuàng)造和探索的興趣。學(xué)校、老師通過小實(shí)驗(yàn)活動鼓勵學(xué)生發(fā)明創(chuàng)造，將嚴(yán)謹(jǐn)與科學(xué)的探索態(tài)度寓教于其中，使學(xué)生的心靈得到科學(xué)的熏陶。從情感體驗(yàn)的角度，讓德育深入到學(xué)科，讓學(xué)科教學(xué)與道德教育相結(jié)合，提高小學(xué)德育工作的時(shí)效性。

（3）德育內(nèi)容的設(shè)置缺乏國學(xué)內(nèi)容。德育內(nèi)容上應(yīng)該增進(jìn)一些國學(xué)的東西，《論語》里面的很多都是我們?nèi)粘５亩Y儀與道德標(biāo)準(zhǔn)，例如人的自我修養(yǎng)、為人處事、社會責(zé)任、交友原則等等，這些恰恰是我們?nèi)狈Φ淖罨镜臇|西。學(xué)習(xí)國學(xué)的經(jīng)典，十分有利于德育和學(xué)生身心的發(fā)展。例如，目前在學(xué)校道德建設(shè)中，將儒家的仁愛思想與現(xiàn)代的人道主義相結(jié)合，有利于在學(xué)校中形成尊重人、信任人、愛護(hù)人的氛圍，有利于創(chuàng)立一個以愛換取被愛、以奉獻(xiàn)換取感恩的良好人際關(guān)系環(huán)境。目前有些小學(xué)出現(xiàn)因?yàn)檫x三好生和優(yōu)秀學(xué)生干部，學(xué)生中出現(xiàn)很多賄賂同學(xué)拉選票的現(xiàn)象，這就需要把學(xué)生過分注重功利的道德心態(tài)引導(dǎo)到祟德尚義、見利思義的道德價(jià)值軌道上來，把主體性意識引導(dǎo)到自覺的道德精神上來。

本文作者：辛朋濤工作單位：南陽師范學(xué)院

教師勞動創(chuàng)造性“實(shí)然”與“應(yīng)然”間的關(guān)系并非總是趨近一致。在強(qiáng)調(diào)以人為本的后現(xiàn)代場域下，教師勞動創(chuàng)造性的“實(shí)然”與“應(yīng)然”間是一種貼近性均衡，內(nèi)、外力的作用指向于人的充分發(fā)展。在不完全以人為本的專斷條件下，教師勞動創(chuàng)造性的“實(shí)然”與“應(yīng)然”間則多呈背離形態(tài)，教師所受內(nèi)、外力的作用甚至有悖于職業(yè)訴求。力是改變物體運(yùn)動狀態(tài)的原因，教師勞動創(chuàng)造性“實(shí)然與應(yīng)然”的背離也有其力學(xué)原理：外部主要緣起于習(xí)得性無助，內(nèi)部則受困于動力的式微。外部：習(xí)得無助外部習(xí)得無助是指教師通過學(xué)習(xí)形成的一種對現(xiàn)實(shí)的無望和無可奈何的行為、心態(tài)，其最常見的表現(xiàn)是：教師沒有意志力去戰(zhàn)勝困境，且相當(dāng)依賴他人的意見和幫助。如果無法從外部獲助，教師就會把失敗的原因歸結(jié)為自身不可改變的因素，進(jìn)而放棄繼續(xù)嘗試的努力。教師在創(chuàng)造性工作中的習(xí)得無助主要體現(xiàn)為引導(dǎo)機(jī)制引領(lǐng)不夠、教師互助開展艱難。一是引導(dǎo)機(jī)制。國家實(shí)行教育督導(dǎo)制度，教育督導(dǎo)員對轄區(qū)的教育工作進(jìn)行督查、指導(dǎo)和評估。校長同樣肩負(fù)指導(dǎo)和引領(lǐng)教師的重任。唯有成為教師的教師，“人們稱之為塑造人的靈魂的藝術(shù)的東西，才會在你面前一點(diǎn)一點(diǎn)地展開新的境界”[3]465。然而，隨著“外行”入主教育，學(xué)校校長由“外行”出任已不是個案，他們把學(xué)校當(dāng)企業(yè)經(jīng)營，熱衷于制造表象效應(yīng)，教育督導(dǎo)就愈發(fā)顯示出“指導(dǎo)不足”的病癥。督導(dǎo)者更多關(guān)注教師外在行為的約束，很少注意教師個人內(nèi)在品質(zhì)的修煉和培育，而教師只能在建構(gòu)教學(xué)知識過程中扮演一個沉默的客體的角色，無法享有合法的知識創(chuàng)造空間和地位。不可否認(rèn)，部分教育行政領(lǐng)導(dǎo)也曾是教師“出身”，但因教學(xué)與管理分屬不同的社會藝術(shù)，教學(xué)能手未必是管理行家，這樣，一線教師走上領(lǐng)導(dǎo)崗位后就不乏因循守舊的情形。在業(yè)務(wù)指導(dǎo)上，他們更多是從舊經(jīng)驗(yàn)中尋找啟示。另外，一些教師走上領(lǐng)導(dǎo)崗位后疏于鉆研業(yè)務(wù)已是不爭事實(shí)，這樣，在教師開展創(chuàng)造性工作時(shí)，他們就無法因勢利導(dǎo)，提出中肯意見，從而把教師的創(chuàng)造性工作推向孤立無援的困境中。二是互助機(jī)制。同伴互助是教師賴以創(chuàng)造的支架之一。當(dāng)代社會，教師群體的共同利益使人與人之間必須構(gòu)成以積極的互動關(guān)系為經(jīng)緯的社會支持網(wǎng)絡(luò)，很少有人能不依賴同伴的支持而得以獨(dú)自發(fā)展。美國學(xué)者肖恩（B.Showers）和喬伊斯（B.Joyce）開展的研究發(fā)現(xiàn)，讓教師組成小型的同伴互助小組有助于教學(xué)實(shí)踐的改善，教師可以與同事或同伴保持互相信任和依賴的關(guān)系，他們共同規(guī)劃教學(xué)活動、互相提供反饋意見和分享經(jīng)驗(yàn)，擁有“同伴互助者”的教師比那些獨(dú)自工作的教師更容易運(yùn)用新的教學(xué)策略和方法。相對于管理層和學(xué)生提供的教師評價(jià)而言，來自同伴的評價(jià)更有助于教師改善自我教學(xué)行為。[5]但統(tǒng)計(jì)顯示，為了維持專業(yè)優(yōu)勢，62.0%的教師表示不會輕易將自己摸索出來的成功經(jīng)驗(yàn)與他人共享。[6]身處“排名”“獎懲”等競爭氛圍中，教師作為“理性”的經(jīng)濟(jì)人，難以完全脫離個人利益的考慮而真誠互助，因?yàn)榛ブ馕吨皟?yōu)勢”教師要犧牲部分物質(zhì)或精神利益。由于教師并不從觀念上認(rèn)同這種安排，當(dāng)互助合作時(shí)，優(yōu)勢教師就會表現(xiàn)出一定的排斥性。內(nèi)部：動力式微內(nèi)部動力式微是指教師遇到富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)時(shí)所表現(xiàn)出的信心渙散、態(tài)度消極的心理傾向?？涿兰~斯說，教師是太陽底下最崇高、最優(yōu)越的職業(yè)。教師職業(yè)的偉大不斷激勵入職者探求未知的問題域，從而改造和完善自己的行為。但必須看到，在外部功利主義、習(xí)得無助的影響下，加之教師認(rèn)識的局限性，教師的創(chuàng)造內(nèi)驅(qū)力正面臨嚴(yán)峻的考驗(yàn)。一些教師不再追求對教育精深的分析、研究，而是隨波逐流，墨守成規(guī)。這主要表現(xiàn)為以下兩方面。一是專業(yè)自信不足。不少教師雖然教了多年書，但每當(dāng)上公開課時(shí)，就顯得語無倫次，不知所措；對于課堂偶發(fā)事件，要么無限放大，要么置之度外；對于因材施教，更是苦無良策。造成以上現(xiàn)象的原因很多，但缺乏專業(yè)自信是主要原因之一。在2008年河南中小學(xué)骨干教師培訓(xùn)中，培訓(xùn)者試圖以魏書生、劉永寬等特級教師作為參訓(xùn)學(xué)員的榜樣，但近100位參訓(xùn)學(xué)員中約97%的人認(rèn)為“魏書生等名師高不可攀”。魏書生、劉永寬僅為高中文化，而參訓(xùn)教師60%以上已獲大專及以上學(xué)歷，這怎會高不可攀？沒有來由的自信是一種自負(fù)；沒有來由的不自信則是一種自卑。2009年初美國國會通過了《美國恢復(fù)與再投資法案》（AmericanRecoveryandReinvestmentActof2009），要求各州通過激勵資金推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，強(qiáng)化教師的專業(yè)自信。[5]這些旨在提升教師專業(yè)自信的努力，在本土化視域下，也可為我國同類改革提供有益借鑒。二是事業(yè)忠誠不強(qiáng)。論及教師的責(zé)任感和事業(yè)心，很多人認(rèn)為這是套話、空話。一些教師想要的是：通過一、二次的培訓(xùn)，從專家那里拿來“短”“平”“快”的技巧，而不想精心勞作，更不想保持永恒的忠誠與責(zé)任。例如，被告知“讓學(xué)生寫好作文的關(guān)鍵是注意課前、課中和課后的積累訓(xùn)練”，教師會感嘆：“這是多么麻煩呀！”科學(xué)上沒有平坦的大道。凡在教師職業(yè)中有所建樹的人，無不以教育為己任。許多人“看空”的忠誠與責(zé)任，在名師身上無不具體而實(shí)在。魏書生是一個離開教書就無法生活的人，即使升任教委主任，他依然承擔(dān)一個班的語文課教學(xué)工作。固然教學(xué)有法，但“法”外仍須教師的不懈努力。對于名師來說，忠誠與責(zé)任不是簡單的口號，而是他們行動的準(zhǔn)則與指南。能否履行教師的責(zé)任感和事業(yè)心主要取決于教師的態(tài)度。換言之，欲成名師，賦予教師工作以創(chuàng)造性和價(jià)值，必須落實(shí)工作的責(zé)任感與事業(yè)心。

在外部“習(xí)得無助”和內(nèi)部“張力式微”的合力下，教師會發(fā)生“傷身”性形變，而且易引發(fā)職業(yè)倦怠和前進(jìn)的“抑制”。為此，無論是從保護(hù)教師的角度出發(fā)還是從關(guān)心學(xué)生的身心成長出發(fā)，都必須對教師勞動創(chuàng)造性“實(shí)然與應(yīng)然”的背離作出調(diào)適，這需要領(lǐng)導(dǎo)示范、教師自覺、同伴合作三方面的努力。領(lǐng)導(dǎo)示范領(lǐng)導(dǎo)示范的內(nèi)容包括四個方面。第一，信心示范?！敖逃I(lǐng)導(dǎo)的秘密之一，就在于激發(fā)起教師探索的興趣和分析本身工作的興趣。”[3]465領(lǐng)導(dǎo)要敢為教師之先，給教師以信心示范。領(lǐng)導(dǎo)的信心示范主要包括對行為難度的外在認(rèn)知、情緒和意識三個方面所起到的表率作用。第二，行為示范。沒有榜樣，教師便難以知曉“如何創(chuàng)造”。領(lǐng)導(dǎo)的行為示范通常要經(jīng)過“發(fā)現(xiàn)問題”“探討原因”“角色扮演”和“實(shí)踐活動”四個環(huán)節(jié)。領(lǐng)導(dǎo)的行為示范即是無聲的命令，它自始至終發(fā)揮著引領(lǐng)教師前進(jìn)方向的職能。第三，近身指導(dǎo)。領(lǐng)導(dǎo)需向參與的教師提供反饋，告知其行為表現(xiàn)程度，哪些地方需要改進(jìn)，哪些地方應(yīng)該堅(jiān)持，這些都應(yīng)作出說明。第四，應(yīng)用規(guī)劃。領(lǐng)導(dǎo)要設(shè)立改進(jìn)目標(biāo)，明確可應(yīng)用關(guān)鍵行為在實(shí)踐應(yīng)用中的作用，并讓參與者做好面對可能阻止他們應(yīng)用關(guān)鍵行為的環(huán)境因素的準(zhǔn)備。作為規(guī)劃的一部分，參與者之間還要定期溝通，討論應(yīng)用關(guān)鍵行為的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)。教師自覺教不研則淺，研不教則空?！胺彩歉械阶约菏且粋€研究者的教師，則最有可能變成教育工作的能手。”[3]507教師要自覺將研究思考與教育實(shí)踐結(jié)合起來。一要自覺探討課堂教學(xué)中的因材施教問題。我們不斷地從理論上強(qiáng)調(diào)因材施教的價(jià)值，倡導(dǎo)教育實(shí)踐者踐行這一原則，也形成了因材施教的諸多經(jīng)驗(yàn)和有效形式（如小組教學(xué)），但在實(shí)踐中如何因地制宜地運(yùn)用這些策略，則沒有明確的規(guī)則，這就要求教師在工作中細(xì)加揣摩，結(jié)合實(shí)際加以創(chuàng)造。二要自覺研究教學(xué)方法的優(yōu)化組合。每種教學(xué)方法都有自己的優(yōu)缺點(diǎn)和運(yùn)用限域，要富有成效地完成教學(xué)任務(wù)，必須實(shí)現(xiàn)教學(xué)方法的整合，既不能一講到底，也不能甩手不管。教學(xué)是一種創(chuàng)造性活動，選用教法要根據(jù)實(shí)際統(tǒng)一酌慮。三要自覺提升教學(xué)機(jī)智的運(yùn)用技巧。恰當(dāng)運(yùn)用教育機(jī)智，離不開情緒自控力、敏銳判斷力和隨機(jī)應(yīng)變力三種核心能力的培養(yǎng)。當(dāng)學(xué)生言行不能吻合教師的思維模式時(shí)，教師需用智慧去分辨，用知識和經(jīng)驗(yàn)去化解，用“情緒自控力、敏銳的判斷力、隨機(jī)應(yīng)變力”去應(yīng)對。唯有如此，才能因勢利導(dǎo)，化“意外”為契機(jī)，推動教學(xué)穩(wěn)步前進(jìn)。四要自覺建構(gòu)立體化知識。分析課堂教學(xué)中的諸多非理性行為。現(xiàn)代課堂僅靠浮淺的專業(yè)知識已不能適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的要求。這意味著，教師的知識儲存應(yīng)立體化，不但要掌握學(xué)科知識和教育心理學(xué)知識，還要在實(shí)踐中培養(yǎng)解決問題的創(chuàng)新能力。只有在多種知識經(jīng)驗(yàn)間建立了豐富聯(lián)系，教師才能在課堂上廣泛遷移。同伴合作同伴合作作為教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵模式具有獨(dú)特的意義。同伴合作中，教師不僅從自身的反思性實(shí)踐中得到學(xué)習(xí)，而且教師在相互尊重各自觀點(diǎn)的同時(shí)取長補(bǔ)短。同伴互助的實(shí)質(zhì)是教師作為專業(yè)人員的交往、互動與合作，其基本形式有三種。一是交流，包括信息交換、經(jīng)驗(yàn)共享、教研討論。信息交流指通過信息會、讀書匯報(bào)會交流自己獲得的重要信息；經(jīng)驗(yàn)共享主要指舉行經(jīng)驗(yàn)總結(jié)會，互通教學(xué)得失；教研討論一般是教師圍繞某個問題暢所欲言，提出各自的意見、看法。二是協(xié)作。協(xié)作是指教師共同完成某項(xiàng)研究任務(wù)，在協(xié)作中，既有共同目的，又有各自的研究責(zé)任。集體備課、聽課和評價(jià)是教師之間相互合作、共同反思的最主要實(shí)踐，是學(xué)校促進(jìn)教學(xué)的有效內(nèi)部組織形式。三是幫助。幫助是指教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師言傳身教，幫助教學(xué)能力急需提升的教師，使其盡快適應(yīng)教師角色和環(huán)境的要求。教師合作對象由教師自選或由學(xué)校安排，既可以是同學(xué)科的教師，也可以跨年級、跨學(xué)科組合，其層次可以涉及新教師、老教師，也可把校外的專家作為同伴進(jìn)行合作。教師的勞動具有無限的創(chuàng)造性，這不但是教師靈活、獨(dú)特地行使職業(yè)權(quán)力的內(nèi)在要求，也是教師職業(yè)被他人贊譽(yù)而引以為榮的重要所在。教師永遠(yuǎn)是在創(chuàng)造中成長和發(fā)展的，因?yàn)閯?chuàng)造是伴隨人始終的不可缺少的品性。

［摘要］西藏高校培育中華體育精神生動詮釋了國家層面、社會層面、公民個人層面的價(jià)值目標(biāo)，不僅有利于踐行社會主義核心價(jià)值觀，是培育和踐行社會主義核心價(jià)值觀的行之有效的方式或手段。而且還有助于加強(qiáng)大學(xué)生思想政治教育和培養(yǎng)大學(xué)生的中華體育精神以及營造良好的校園體育文化氛圍。本研究運(yùn)用文獻(xiàn)資料、實(shí)地調(diào)研等方法對西藏高校培育中華體育精神的實(shí)然困境與應(yīng)然策略進(jìn)行研究，旨在為西藏高校培育中華體育精神提供參考依據(jù)。

［關(guān)鍵詞］中華體育精神；西藏高校；應(yīng)然策略；實(shí)然困境

1981年，中國女排奪得世界冠軍，她們刻苦訓(xùn)練、艱苦奮斗、為國爭光的精神讓人們動容，全國上下興起一陣學(xué)習(xí)“女排精神”的熱潮。“女排精神”激勵著人們積極投身到社會主義現(xiàn)代化的建設(shè)的熱潮之中。它用精神的力量矯正人們的行為和目標(biāo)，幫助人們樹立正確的價(jià)值觀，引導(dǎo)人們積極向上、銳意進(jìn)取。它既是中華精神的象征，也是體育精神的反饋，更是中華體育精神的真實(shí)寫照。隨后，人們將“女排精神”演進(jìn)成中華體育精神，并概括為“為國爭光、無私奉獻(xiàn)、科學(xué)求實(shí)、遵紀(jì)守法、團(tuán)結(jié)協(xié)作、頑強(qiáng)拼搏”。中華體育精神將理論與實(shí)踐相統(tǒng)一，將體育獨(dú)特性和民族精神結(jié)合在一起，成為中華民族寶貴的精神財(cái)富。在全國第十二屆運(yùn)動會開幕之際就強(qiáng)調(diào)“中華體育精神來之不易，彌足珍貴，要繼承創(chuàng)新、發(fā)揚(yáng)光大。”西藏高校是我國高等教育相對薄弱的地方，如何在西藏高校培育和踐行中華體育精神是一項(xiàng)重要的思想政治課題。2018年10月15日致西藏民族大學(xué)建校60周年的賀信中指出“培養(yǎng)和弘揚(yáng)社會主義核心價(jià)值觀、傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，努力培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義的建設(shè)者和接班人?！钡馁R信猶如一股春風(fēng)，極大助推西藏高校各項(xiàng)工作順利開展。在此背景下，培育和踐行中華體育精神更是擺在西藏高校建設(shè)的突出位置。中華體育精神是中華民族優(yōu)秀的傳承文化，以此為契機(jī)，帶來西藏高校社會主義核心價(jià)值觀教育、思想政治教育，同時(shí)對培養(yǎng)西藏高校大學(xué)生中華體育精神和校園體育文化建設(shè)大有裨益。

一西藏高校培育中華體育精神的實(shí)然困境

（一）缺乏中華體育精神的教育環(huán)境。根據(jù)筆者和課題組調(diào)研的結(jié)果顯示：西藏高校尚未對中華體育精神進(jìn)行教育和培育。這其中有多方面的原因，一是西藏高校地處祖國邊疆，與祖國內(nèi)陸的聯(lián)系相對較少，這就阻礙了中華體育精神在西藏高校的傳播和交流；二是西藏地區(qū)經(jīng)濟(jì)水平相對落后，大型體育比賽舉辦的機(jī)會較少，大學(xué)生現(xiàn)場觀看體育賽事的機(jī)會也相對較少，在一定程度上無法真正感受中華體育精神的內(nèi)涵和價(jià)值；三是西藏高校學(xué)校體育教育相對匱乏，學(xué)校體育教育主要是對大學(xué)生的運(yùn)動技能和身體素質(zhì)進(jìn)行培育，缺少對西藏高校大學(xué)生體育精神及中華體育精神的教育，目前存在“重技能教育，輕精神層面的培育”現(xiàn)象；四是西藏高校領(lǐng)導(dǎo)尚未理解中華體育精神的重要作用和現(xiàn)實(shí)意義，在思想政治教育和校園文化建設(shè)中沒有將中華體育精神運(yùn)用期中。缺乏中華體育精神的教育環(huán)境和現(xiàn)實(shí)土壤，是造成中華體育精神在西藏高校培育舉步艱難的重要因素。（二）缺少中華體育精神的實(shí)踐土壤。中華體育精神關(guān)鍵在于實(shí)踐，目前西藏高校缺少中華體育精神的實(shí)踐土壤，突出表現(xiàn)在西藏高校學(xué)校體育教育的滯后。體育設(shè)施的完善是西藏高校進(jìn)行體育教育的前提和根本，只有擁有了完善的基礎(chǔ)體育設(shè)施，才能夠保證體育鍛煉的進(jìn)行和體育精神的培育。根據(jù)筆者的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，在西藏的高校中，足球這項(xiàng)體育運(yùn)動普及程度高且實(shí)施齊全，但其它如排球、乒乓球、網(wǎng)球等方面開展相對不足。無法滿足學(xué)生的體育健身需求，造成可供選擇的體育項(xiàng)目存在單一性，且不能根據(jù)學(xué)生群體的不同開展多樣化的體育教學(xué)，使部分學(xué)生對體育的興趣降低，無法建立大眾化、持久化、現(xiàn)代化的體育鍛煉體系，無法讓學(xué)生在體育運(yùn)動中培育中華體育精神。且在培育中華體育精神的過程中西藏高校就存在參差不齊的現(xiàn)象，西藏部分高校對大學(xué)生培育中華體育精神方面不能提供良好的環(huán)境和實(shí)踐土壤。（三）西藏高校學(xué)校體育制度有待健全。西藏高校健全的體育規(guī)范制度同樣是保證西藏大學(xué)生培育中華體育精神的基礎(chǔ)，只有制度的規(guī)范才能夠保證中華體育精神有序地推行。根據(jù)實(shí)地調(diào)研發(fā)現(xiàn)，在西藏部分高校中，學(xué)校對中華體育精神提及很少，且沒有完善的體育規(guī)范制度，對方面的認(rèn)知和重視程度不夠，造成培育中華體育精神缺少制度保障，主要體現(xiàn)在如下幾個方面：一是未能將本校實(shí)際體育情況與體育運(yùn)動和體育知識的普及結(jié)合起來，其體育文化體系制度不夠健全，造成求大于供甚至于空缺的現(xiàn)象；二是教學(xué)模式的老舊、中華體育精神的提及少，未能跟進(jìn)社會的進(jìn)步而將中華體育精神融入績效考核當(dāng)中，無法激起老師的積極性，應(yīng)試教育仍然存在于西藏部分高校，無法促進(jìn)中華體育精神培育工作的實(shí)行；三是體育課程在西藏的部分高校占比仍舊很低，體育規(guī)范制度的不完善造成學(xué)生對體育的不夠重視，對參加體育運(yùn)動的興趣欠缺，不能使學(xué)生培養(yǎng)出熱愛體育運(yùn)動的良好習(xí)慣，更加難以在體育運(yùn)動當(dāng)中培育中華體育精神。

二西藏高校培育中華體育精神的應(yīng)然策略

[摘要]給人留有較大想象空間的對象，往往令人感興趣。據(jù)此，教學(xué)在引導(dǎo)學(xué)生由未定論向定論過渡、由實(shí)然向應(yīng)然過渡的過程中，就須充分把握人的這種喜愛自由的本性，適時(shí)地促進(jìn)遷移。從或然開始引導(dǎo)，讓學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)實(shí)然，而轉(zhuǎn)向應(yīng)然，教學(xué)則成為了藝術(shù)，因此學(xué)問常從學(xué)“問”開始。在教學(xué)中喚起學(xué)生的感悟，以螺旋的方式引導(dǎo)學(xué)生在進(jìn)入應(yīng)然之后必要地回歸，教學(xué)藝術(shù)則達(dá)到了更高的層次。

一次講課，聽課人共61位，我寫了以下三個命題：

甲：教育必須為經(jīng)濟(jì)服務(wù)。

乙：教育與經(jīng)濟(jì)有密切的聯(lián)系。

丙：教育與經(jīng)濟(jì)為何是關(guān)聯(lián)著的呢?

接著便問：對于以上三個命題，請思考一下，看看自己最喜歡其中的哪一個，并強(qiáng)調(diào)，只從喜歡的角度選，只選其中一個。停頓一段時(shí)間(保證一定的思考時(shí)間)之后，就請選甲的人舉手，此刻僅1人舉了手；再請選乙的人舉手，有19人；最后請選丙的人舉手，有41人?？磥?1人都作了選擇，無棄權(quán)的。

在實(shí)踐唯物主義①視角下，生態(tài)哲學(xué)作為哲學(xué)的一種當(dāng)代形態(tài)正當(dāng)其時(shí)，它關(guān)注人在與自然關(guān)聯(lián)的實(shí)踐活動中的各種價(jià)值與應(yīng)然。在與自然關(guān)聯(lián)的人類實(shí)踐活動中，主體性的人在存在論、認(rèn)識論和價(jià)值論三重維度中確證、體現(xiàn)、生成人的本質(zhì)以及人與自然的關(guān)系，在實(shí)然應(yīng)然化、應(yīng)然實(shí)然化中實(shí)現(xiàn)人與自然的共在與和諧。

一、人的存在論維度

自然的先在與人的應(yīng)在人的存在包括實(shí)然與應(yīng)然兩個層面。人的應(yīng)然存在，既建基于其實(shí)然存在，又超拔于其實(shí)然存在，既有歷史的未竟性，又有理想的終極性。就人與自然的關(guān)系而言，人既是自然的對象性存在，又是實(shí)踐的主體性存在。

（一）人在自然的先在中確證自己的存在

自然可以大到無限，小到無形，這里所說的自然或自然界，主要是指產(chǎn)生生命、維系生命、服從生物進(jìn)化規(guī)律，同時(shí)又作為人的生存環(huán)境和實(shí)踐領(lǐng)域的生態(tài)系統(tǒng)，我們也常稱之為自然生態(tài)環(huán)境或大自然。在古希臘，自然指稱事物的“本性”，是一個存在論的概念，具有根源性意義，“‘本性’的基本含義與其嚴(yán)格解釋是具有這類動變淵源的事物所固有的‘怎是’”②，事物動變憑之進(jìn)行，事物動變由此發(fā)展?！霸跏恰奔纫馕吨拘裕ㄗ匀唬┦鞘挛锏靡源嬖诘母鶕?jù)，也意味著事物之“是”不是凝固僵化的，而是在動變之“在”中生成、發(fā)展的，更進(jìn)一步，它亦是生發(fā)其他存在物的本源。從自然史和人類史的發(fā)展來看，作為生態(tài)系統(tǒng)的大自然，也不僅僅是一個物質(zhì)客體，同時(shí)還是一種本源存在，梅洛－龐蒂說：“自然不單是客體……它是我們產(chǎn)生于其中的客體，在這客體中，我們的起源逐漸被確定，一直發(fā)展到將起源系于一種存在。但即使這樣，客體也依然是實(shí)存的基礎(chǔ)和源泉?！雹蹖τ趶拇笞匀恢蟹蛛x出來、作為后來者的人類來說，自然是一種先在，不僅人類的產(chǎn)生源于自然，而且人類隨后至今的發(fā)展也有賴于自然。人首先是在與自然的對象性關(guān)系中存在的，“對象性”決定了人是被其對象、被自然界規(guī)定的，在人的本質(zhì)中內(nèi)涵了作為其對象的自然界的本質(zhì)規(guī)定性?！耙粋€存在物如果在自身之外沒有自己的自然界，就不是自然存在物，就不能參加自然界的生活?！雹茏匀唤鐭o疑是人類實(shí)踐活動的一個重要對象和領(lǐng)域，人類是在與自然界不斷進(jìn)行物質(zhì)變換的過程中存在和發(fā)展的，所以人是自然存在物，人在設(shè)定自然、人化自然的同時(shí)，也被自然所設(shè)定，被自然化，人是在與自然的互化過程中獲得自己的本質(zhì)規(guī)定性的。在存在論的意義下，人的存在依賴于自然的存在，人是自然的對象性存在，是“造化”的人，“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在。因此，第一個需要確認(rèn)的事實(shí)就是這些個人的肉體組織以及由此產(chǎn)生的個人對其他自然的關(guān)系。”⑤人的本質(zhì)是在與自然的對象性關(guān)系中生成和發(fā)展的，“人性深深地扎根于自然，受惠于自然，也受制于自然。”⑥人是向自然而生成為人的。在人的自然存在這個維度上，人是感性的存在，他在對自然先在的肯定中確證自身的存在，“直接的感性自然界，對人來說直接是人的感性（這是同一個說法），直接是另一個對他來說感性地存在著的人；因?yàn)樗约旱母行?，只有通過別人，才對他本身來說是人的感性。但是，自然界是關(guān)于人的科學(xué)的直接對象。人的第一個對象———人———就是自然界、感性；而那些特殊的、人的、感性的本質(zhì)力量，正如它們只有在自然對象中才能得到客觀的實(shí)現(xiàn)一樣，只有在關(guān)于一般自然界的科學(xué)中才能獲得它們的自我認(rèn)識。”⑦但馬克思的感性不是單純的感性直觀，而是人的感性活動———社會實(shí)踐活動，這種感性中具有豐富的自然的、社會的、歷史的和現(xiàn)實(shí)的內(nèi)容，從而把人的自然存在與人的社會存在兩個維度內(nèi)在地聯(lián)結(jié)起來。

（二）人在實(shí)踐的應(yīng)在中規(guī)定自己的本質(zhì)

一

社會主義道德建設(shè)的加強(qiáng)及其功效性，不僅依賴于它在整個社會生活中的正確定位，依賴于人們對道德的科學(xué)認(rèn)識，依賴于人們對人我關(guān)系、個人與社會之間關(guān)系的價(jià)值的正確把握，而且還依賴于人們對道德（即“應(yīng)然”）落實(shí)于實(shí)際社會生活和人們的實(shí)有行為（即“實(shí)然”）的中介探尋，這樣，才能全面準(zhǔn)確地確定道德運(yùn)行的客觀條件和道德作用的現(xiàn)實(shí)限度。

人們對現(xiàn)實(shí)社會生活進(jìn)行道德認(rèn)識，確定一定的道德標(biāo)準(zhǔn)，形成具體的道德規(guī)范，目的在于影響現(xiàn)實(shí)社會生活，實(shí)現(xiàn)社會關(guān)系的自身的完善化。這里所發(fā)生的關(guān)系，包括道德與現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)系。在這一關(guān)系中，有著“實(shí)然”、“適然”和“應(yīng)然”三個密不可分的環(huán)節(jié)，這也是社會主義道德建設(shè)必須考慮的三個方面。

所謂“實(shí)然”，在這里指的是實(shí)際存在著的行為，或行為的現(xiàn)有和實(shí)有，即休謨所說的“是”。一般來說，“是”包括兩個層次上的東西：一是本質(zhì)層次上的，即不依人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀規(guī)律；二是現(xiàn)象層次上的，即通過感性認(rèn)識可以直接感受和把握的各種各樣的事物及其方面?！皩?shí)然”或者“是”的本身在其性質(zhì)上是純粹客觀的。這種“實(shí)然”或者“是”具體表現(xiàn)為一定的社會物質(zhì)生活條件，由人們的需要所驅(qū)動的世俗的（即實(shí)際的）社會生活及人們的行為（包括社會群體的行為和個人的行為）。這種社會生活和人的行為雖然都是人的生活和行為，其中必定具有道德的性質(zhì)，但是從理論抽象的角度看，它并不就是道德行為，或者并不就是蘊(yùn)涵善惡性質(zhì)的人的生活和行為，而是人們在客觀的社會歷史條件下所進(jìn)行的社會歷史活動。傳統(tǒng)倫理學(xué)（指除馬克思主義倫理學(xué)以外的所有其他倫理學(xué)）之所以錯誤，一個重要的原因就在于，它們沒有認(rèn)識到“實(shí)然”或者“是”的客觀性質(zhì)，并將人的行為簡單地化為道德意識的產(chǎn)物，成為一種純主觀性的東西。

“應(yīng)然”即“應(yīng)該”或者“應(yīng)當(dāng)”。它并不等同于休謨所說的“應(yīng)當(dāng)”，并非廣義價(jià)值論上的一個范疇，而是倫理學(xué)的一個重要概念。它來源于人們的社會實(shí)踐，是對社會經(jīng)濟(jì)關(guān)系的一種反映，但是，它并不是對社會經(jīng)濟(jì)關(guān)系、現(xiàn)實(shí)社會生活的直接的、機(jī)械的反映，而是對社會經(jīng)濟(jì)關(guān)系、現(xiàn)實(shí)社會生活的價(jià)值認(rèn)識、道德把握，既具有現(xiàn)實(shí)性、客觀性，又具有對世俗生活的超越性、理想性。它既包括實(shí)際生活所蘊(yùn)涵的道德價(jià)值，又包括道德標(biāo)準(zhǔn)、道德規(guī)范、道德價(jià)值目標(biāo)等等。

“適然”與“實(shí)然”、“應(yīng)然”并非同一層次上的概念。它不僅是一個有著確定內(nèi)涵的范疇，而且主要是一個方法和功能的概念?！斑m然”之“適”可釋為“適合”、“適宜”?！斑m然”居于“實(shí)然”與“應(yīng)然”之間，是兩者的中介，因此，它承擔(dān)著兩種職能：一方面要適合“實(shí)然”的本性；另一方面又要適應(yīng)“應(yīng)然”的要求。它要力求把“突然”與“應(yīng)然”結(jié)合起來、一致起來。這就是說，它是連接“突然”與“應(yīng)然”的橋梁。

摘要：

鄧小平從人民利益至上的價(jià)值觀出發(fā)，突出對人民利益真正負(fù)責(zé)，把人民利益維護(hù)好、發(fā)展好、實(shí)現(xiàn)好這個價(jià)值核心，立足人民利益看民主，把握人民利益的至上性建設(shè)社會主義應(yīng)然民主，把握人民利益的歷史性發(fā)展社會主義實(shí)然民主，把握人民利益的全局性推進(jìn)社會主義民主化，形成了他的社會主義人民民主觀。這對我們在建設(shè)社會主義政治文明進(jìn)程中怎樣看待民主，怎樣推進(jìn)民主化提供了有益啟示。

關(guān)鍵詞：鄧小平理論；民主；利益；價(jià)值觀

怎樣看待民主？應(yīng)然民主是什么？實(shí)然民主是什么？怎樣推進(jìn)民主化？在建設(shè)社會主義政治文明進(jìn)程中，特別是在外有西方發(fā)達(dá)資本主義國家所謂民主的“拉動效應(yīng)”，內(nèi)有商品經(jīng)濟(jì)很不發(fā)達(dá)等制約民主發(fā)展的因素存在的“滯后效應(yīng)”的雙重?cái)D壓下，中國民主化面臨著浪漫與現(xiàn)實(shí)、應(yīng)然與實(shí)然、突變與漸變、西化還是借鑒等艱難取舍的情況下，搞清楚這些問題，特別是掌握認(rèn)識這些問題的價(jià)值觀，更具有理論和現(xiàn)實(shí)意義。鄧小平的社會主義人民民主觀，正好提供了有益啟示。他從人民利益至上的價(jià)值觀出發(fā)，突出對人民利益真正負(fù)責(zé)，把人民利益維護(hù)好、發(fā)展好、實(shí)現(xiàn)好這個核心，把人民利益同民主、人民利益的至上性同應(yīng)然民主、人民利益的歷史性同實(shí)然民主、人民利益的全局性同民主化結(jié)合起來辯證看待，強(qiáng)調(diào)要把握人民利益的至上性建設(shè)社會主義應(yīng)然民主，把握人民利益的歷史性發(fā)展社會主義實(shí)然民主，把握人民利益的全局性推進(jìn)社會主義民主化，解決了應(yīng)然民主是什么，實(shí)然民主是什么，怎樣搞民主（民主化）的問題。我們要領(lǐng)會他對人民利益真正負(fù)責(zé)的價(jià)值觀，把維護(hù)好、發(fā)展好和實(shí)現(xiàn)好人民利益作為新世紀(jì)看待民主、發(fā)展民主的價(jià)值核心，推進(jìn)中國特色的民主化，建設(shè)社會主義政治文明。

一、應(yīng)然民主：體現(xiàn)人民利益至上性，把建設(shè)高度發(fā)達(dá)的社會主義民主作為戰(zhàn)略目標(biāo)

價(jià)值觀決定人們的思想和行動，有什么樣的價(jià)值觀就有什么樣的民主觀。鄧小平堅(jiān)持馬克思主義唯物史觀和群眾觀，立足人民利益來看待民主，把人民利益至上作為他民主觀的價(jià)值觀，突出人民群眾在民主政治中的主體地位，提出了他的體現(xiàn)人民利益至上性，把建設(shè)高度發(fā)達(dá)的社會主義民主作為戰(zhàn)略目標(biāo)的應(yīng)然民主觀（雖然他并沒有提出過應(yīng)然民主和實(shí)然民主這兩個詞）。

既然有人將“委屈獎”標(biāo)榜為道德寬容，這里再來討論道德寬容。在坎托-斯佩伯看來，“道德寬容以對寬容對象的道德否定（至少是不贊成）為前提，道德寬容是一種基于思考、權(quán)衡的自覺選擇?！盵2]寬容必與自由相聯(lián)系，情感上自愿、行動上自覺?！拔保绕涫恰氨晃憋@然與自由無法關(guān)聯(lián)，當(dāng)然不是寬容。假定“委屈”從屬于“寬容”的結(jié)果，在此需明白，道德寬容是有限度的，有領(lǐng)域的質(zhì)的規(guī)定，也有量的約束。倫理的底線是法律，只要跨越了法律，就不能有寬容，這是一條必須遵循的自然律法?！傲可系募s束”則可理解為“寬容絕不意味著接受被拒絕的觀念和異己的要求，即是說，它并不觸及自身的真理信仰和這種信仰的堅(jiān)定程度，從寬容中產(chǎn)生的壓力并不會導(dǎo)致自身信念的相對化?！盵3]倘若因?qū)捜荻鴨适У赖抡嬷B，丟棄信仰，這就是妥協(xié)與退讓?？纯础拔劇睅淼慕Y(jié)果，是否真的達(dá)到“成就大我”、“和諧社會”?！剁R花緣》中“君子國”的君子的做法與“被委屈者”的行為在此有幾分相似，倘若這些“被委屈者”真的是“委屈者”?！熬訃敝芯印昂米尣粻帯毖葑?yōu)椤耙蜃尪鵂帯?，讓小人坐收漁翁之利，利用君子的德行而得到便宜，獲其好處。是否這一做法，就讓小人變得高尚，錢廣榮用“分蘋果”對此加以了論述。一個蠻橫不講禮，在公共場所任意打罵的人，顯然是“缺德”之人，“那么‘先拿’、拿小’者的行為價(jià)值就意味著姑息和縱容甚至培育了‘后拿’、‘拿大’者的不道德意識，講道德的良果同時(shí)造出了不講道德的惡果?！盵4]眾多的服務(wù)行業(yè)片面地要求員工“打不還手罵不還口”，極力忍氣吞聲。這實(shí)際上是忽視了“道德人”的理念，委屈的是道德主體的自尊、人格、權(quán)益，委屈了道德正義，而獎出的是對惡行的妥協(xié)和退讓，因此，“委屈獎”實(shí)質(zhì)就是“屈辱獎”。委屈不是維系道德而是褻瀆道德；不是道德寬容而是道德妥協(xié)。

“次道德”是道德還是不道德近年來，“次道德”成為學(xué)術(shù)研究的熱點(diǎn)。界定“次道德”，最關(guān)鍵的是對“次”定義。從語義角度來分析，“次”有時(shí)間上的“其次”，地位上的“次要”和價(jià)值上的“次等”三層含義。[5]時(shí)間的維度讓“次道德”喪失了“道德”獨(dú)立存在的特性和一以貫之的純粹。“道德”是循道獲德，即遵循著“道”（根本原理、原則）而獲得“德”。這意味著它是屬于一個人自身的好東西，尤其是實(shí)踐事務(wù)上的優(yōu)秀品質(zhì)。同時(shí)它是一個人從內(nèi)心要求自己的東西，即內(nèi)心的準(zhǔn)則，而不是外在的要求。[6]地位上的“次要”揭示了“次道德”不屬于社會的主流道德，那作為“非主流道德”的“次道德”自然不能成為“自身的好東西”，更不可能是“優(yōu)秀品質(zhì)”。“次道德”價(jià)值上的“次等”是相對于不法侵害行為過程中不道德行為的消極性而言，它的積極性是“次等”的，但絕不能因?yàn)榉缸镏黧w履行了“次道德”的義務(wù)和責(zé)任，就忽視它不道德的一面而本末倒置。更何況，在通常情況下，這種行為的中止是基于外界的壓力，主要是法律的威懾而采取的，從這點(diǎn)來說，它就不是“道德”。因此，從語義的三個維度探究的結(jié)論是：“次道德”不屬于“道德”的范疇，是“非道德”，更準(zhǔn)確地說是“不道德”。從邏輯角度來論證，“次道德”是針對現(xiàn)實(shí)生活中存在著這樣一種現(xiàn)象提出的：在個體選擇“惡”行時(shí)，出于某種動機(jī)或偶然情況而又中止更“惡”后果發(fā)生，或主動采取措施防止更“惡”后果發(fā)生，而采取的“善”的行為。[7]可以用這樣的公式來陳述其邏輯結(jié)構(gòu)，即“大惡—善—小惡”?？梢姡瑔渭兊纳频男袨槭堑赖滦袨?，單純的惡的行為是違法犯罪行為抑或是不道德的行為，只有善與惡交織在一起的行為才是“次道德”行為。但這種交織是有內(nèi)在的規(guī)定性。首先其必須是“惡”行，也就是說“次道德”行為的實(shí)施主體是違法者，所實(shí)施的是不正當(dāng)行為，這是該行為的邏輯起點(diǎn)，具有先在性；在“惡”行已實(shí)施的前提下基于“善”意或非“善”意而隨后采取了“善”行。這期間的“善”意“善”行僅僅是“惡”行的附屬品，沒有獨(dú)立存在的意義，直接指向是中止或避免更“惡”之行。“善”在其間僅是橋梁與中介，雖然重要，但絕不能改變該行為本身“惡”的性質(zhì)?！皭骸辈粌H是邏輯起點(diǎn)，也是“善”的邏輯指向?！吧啤迸c“惡”是本質(zhì)區(qū)別，“大惡”與“小惡”是量的差異。所以，“次道德”無論如何，其實(shí)質(zhì)就是不道德。

“見義巧為”是道德應(yīng)然還是道德功利“見義巧為”是近年來在未成年人中大力推廣的一種基于未成年人自身道德能力的大小而保護(hù)自我、又承擔(dān)有限社會責(zé)任的行為。這一新名詞在未成年人中推廣，是道德實(shí)踐的一次新探索，有著積極意義。但將“見義巧為”無限制地推廣到全體公民中，用“巧為”取代“勇為”，值得商榷?！耙娏x巧為”高舉“珍愛生命”的旗幟，把“巧”等同于“智”，把“勇”視為魯莽，認(rèn)為有勇則無謀，這顯然缺乏對“勇”這一辭令的起碼認(rèn)知。在詞典中，“勇”的本義是果敢、膽大?？鬃诱f“勇者不懼”，“勇”是一種“不怕”的心理態(tài)度，是一種大無畏的行動表現(xiàn)。古希臘把“勇敢”作為四主德之一，中國的傳統(tǒng)道德也把“勇”與“知”“仁”并列奉為三達(dá)德。這里可以肯定的是，“見義勇為”的“勇”屬于道德的范疇，是一個道德辭令，“勇”即勇敢、勇德?！蹲髠鳌氛f“率義之謂勇”，“死而不義，非勇也”。作為道德辭令的“勇”與“義”緊密相連，合二為一，也就是“義勇”。荀子在《荀子•榮辱》中將此稱作為“士君子之勇”：“義之所在，不傾于權(quán)，不顧其利，舉國而與之不為改視，重死、持義而不橈，是士君子之勇也。”因此，“見義勇為”中的“勇”是“士君子之勇”，而非“小人之勇”，更不是不含智慧的魯莽之勇，憑此“勇”定能“為”?！盀椤笔恰耙娏x勇為”的實(shí)質(zhì)?！耙娏x勇為”的道德主體是以他人或社會的道德訴求為出發(fā)點(diǎn)，“見義勇為”正是有所作為，是為“義”勇敢的行為?，F(xiàn)時(shí)代“見義勇為”理應(yīng)成為道德的實(shí)然，指征道德的現(xiàn)實(shí)運(yùn)行狀況；定位于道德的應(yīng)然，代表著道德運(yùn)行的方向及其理想境界；更應(yīng)作為道德的必然，成為一個道德人面臨“義”的無二選擇。厘清“勇”和“見義勇為”，再來對比“見義巧為”。試圖用“見義巧為”來取代“見義勇為”，用意很明顯，就是突出“巧”。在這個命題中，“巧”是首要且核心的，由它來決定“為”?！耙娏x巧為”的前提是避害，這要求行為人在為之前要三思，要評估“為”的風(fēng)險(xiǎn)和利益得失。在“見義巧為”中，行為人以自己為中心，以有利于自我利益的增加或?qū)崿F(xiàn)，至少不減少為行為的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)。“巧”中含“智”是必然，沒有聰明才智的人難有“巧為”之舉。但“巧為”是以“勇為”為前提，若“巧”中缺“勇”，那么，在公共利益或他人生命財(cái)產(chǎn)受到侵害，而他要阻止侵害或挽救損失必須付出或損失自我利益時(shí)，“巧人”自然會以“巧為”為由選擇“不為”，成為怯懦者。甚至因“巧為”的屏障，讓他們在選擇“不為”時(shí)更加心安理得，沒有任何道德自責(zé)和焦慮。這顯然不是應(yīng)倡導(dǎo)的主流道德，不是道德的應(yīng)然，其實(shí)質(zhì)是道德功利。

基于論爭的道德再思考

道德新名稱，并不等同于新事物，并不意味它一定引領(lǐng)道德的前行，符合社會發(fā)展的客觀規(guī)律?！拔劇薄ⅰ按蔚赖隆焙汀耙娏x巧為”實(shí)質(zhì)是道德妥協(xié)的結(jié)果。但現(xiàn)階段，道德生活總處于論爭中，人們總在道德焦慮中面臨深刻的道德困惑，這值得人們深思。

（一）正確認(rèn)識中國現(xiàn)代轉(zhuǎn)型社會所處的道德場景，提高道德自信從20世紀(jì)70年代末期開始，我國社會開始了現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，直至今日乃至今后相當(dāng)長的一段時(shí)間，仍處于轉(zhuǎn)型進(jìn)行中。伴隨轉(zhuǎn)型的深入，傳統(tǒng)熟人社會逐漸被陌生人社會所取代，人與人道德間依賴、信任的感性認(rèn)知逐漸被陌生人社會更加重視自己利益并根據(jù)利益契約合作、更加冷漠和更加不信任的理性認(rèn)識所取代[8]。但熟人社會的道德痕跡，如道德雙重標(biāo)準(zhǔn)①等仍深刻影響著當(dāng)下道德生活。同時(shí)，隨著市場經(jīng)濟(jì)的進(jìn)一步完善，法治國家的建設(shè)成為社會發(fā)展的必然趨勢。在這盤根錯節(jié)中，呈現(xiàn)出熟人社會、陌生人社會和公民社會共融共生或此消彼長的道德場景。在這樣的道德場景中，陌生人社會的“利益”、“冷漠”和“不信任”和熟人社會帶來的道德標(biāo)準(zhǔn)的不確定，強(qiáng)烈沖擊著主流道德，道德焦慮油然而生。因此，在我國現(xiàn)代轉(zhuǎn)型社會，構(gòu)建社會的和諧，推動公民社會的建設(shè)，首先要做的是增強(qiáng)道德自信?！安町愂巧鐣嬖诘目陀^現(xiàn)實(shí)，多樣是社會發(fā)展的必然趨勢”[9]，我們應(yīng)尊重差異、包容多樣，對現(xiàn)階段多樣的道德場景應(yīng)正視但不必過分焦慮與擔(dān)憂。而且更應(yīng)明晰，熟人社會已是歷史，雖有著傳統(tǒng)積淀，具有深刻影響，但在當(dāng)下已喪失了存在的客觀可能性和必要性；陌生人社會僅僅是市場經(jīng)濟(jì)的附屬品，和諧社會進(jìn)程中的暫時(shí)階段，過渡時(shí)期；未來的社會只屬于公民社會，這是歷史的潮流。我們不懼怕非主流道德的沖擊，因?yàn)椤叭祟惿鐣枷胛幕瘉碓吹亩鄻踊?，是一種正常狀態(tài)。社會思想的多樣化，有利于促進(jìn)思想的解放，激發(fā)起社會的活力?！盵10]我們更應(yīng)不懼怕道德論爭，因?yàn)榈赖抡摖幰彩寝D(zhuǎn)型與多元社會的常態(tài)表現(xiàn)。只有通過論爭，才能明辨是非，認(rèn)清本質(zhì)，助推社會和諧。

人生就是人的生命的展開過程，體現(xiàn)在人的各種活動之中。馬克思指出，人與動物的不同之處在于，人“使自己的生命活動本身變成自己的意志和意識的對象。他的生命活動是有意識的。”于是，人既有事實(shí)上的生命過程，更有對這個過程的理解，從而也就有了“人生”這樣的觀念?！叭松庇^念本身就意味著人對于自己的由來與歸宿、奮斗與追求所具有的意識。為具體地理解人生，應(yīng)該從哲學(xué)上對此予以思考。

人生是生物性和社會性相統(tǒng)一的過程

人生總與生命聯(lián)系在一起。新陳代謝是生命的基本過程，通過生長和發(fā)育來展開。生長是指生命體在其一生中由于同化作用大于異化作用而經(jīng)歷的由小到大的變化過程；發(fā)育是指生物體經(jīng)過一系列的變化，由幼體形成一個與親體相似的成熟個體，并繁衍后代，最后經(jīng)衰老而死亡的過程。在人類歷史中，“第一個需要確定的具體事實(shí)就是這些個人的肉體組織”（馬克思語）。所謂人生的生物性是指，人作為高等動物的生、老、病、死等自然機(jī)體的生長和發(fā)育。

實(shí)踐是人區(qū)別于動物的本質(zhì)特征，然而人必須在人與人之間的關(guān)系中才能以主體的方式通過實(shí)踐活動構(gòu)建為我之物。廣義地理解，社會就是在一個相對的范圍內(nèi)彼此發(fā)生聯(lián)系和關(guān)系的人群集合體。人和社會同時(shí)產(chǎn)生，人的活動貫穿在社會的各個方面，人在其現(xiàn)實(shí)性上是“一切社會關(guān)系的總和”（馬克思語）。所謂人生的社會性是指，人作為社會動物在人類社會中所具有的各種追求活動。

人生的生物性和社會性形成了人生的兩個方面。生物性與社會性相比較，前者是基礎(chǔ)；然而，社會性比生物性更為根本。這是因?yàn)?，人生的社會性使人生與動物的生命過程相區(qū)別。人生的生命過程固然與動物的生命過程一樣，必須遵循“趨利避害”的基本規(guī)律，但人生的社會性使人遵循基本規(guī)律的方式不同于動物。人生的生物性和社會性相互交織在一起，形成了一般的完整的人生過程。

人生是物質(zhì)生活和精神生活相統(tǒng)一的過程